Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Агрессия: теория и методология понимания 7
1. Основные теоретические подходы к пониманию агрессии... 8
1.1. Этологические подход: агрессия как инстинктивное поведение 8
1.2. Психоаналитический подход: агрессия как побуждение 9
1.3. Фрустрационный подход: агрессия как возбуждение 12
1.4. Когнитивный подход: агрессия как осознание 13
1.5. Бихевиористский подход: агрессия как научение 14
1.6. Деятельностный подход: агрессия как интеграция 15
2. Социальная обусловленность агрессин и ее понимания 18
2.1. Социальные нормы и оценки в понимании агрессин 19
2.2. Концепция социальной адаптации и социально-психологическое понимание агрессии 24
2.3. Адаптация и агрессия в онтогенезе 32
Выводы главы 1 39
Глава 2. Деструктивная и конструктивная агрессия современных российских подростков 41
1. Методические проблемы. 42
2. Логика, схема и объект исследования 43
3. Методики эксперимента 45
3.1. Опросник А.Басса-А.Дарки 45
3.2. Тест фрустрации С.Розенцвейга 47
3.3. «Шкала» оценки и самооценки адаптированности подростка 49
3.4. Миннесотский многофазный личностный тест 52
3.5. Тест акцентуации личности подростка А.Личко 54
3.6. Глубинное неформализованное интервью 55
4. Основные результаты исследования и их обсуждение 56
5. Анализ типичных случаев 77
5.1. Случай Александра С 77
5.2. Случай Федора М 81
Выводы главы 2 84
Заключение. 85
Литература 90
Приложение 100
- Концепция социальной адаптации и социально-психологическое понимание агрессии
- Адаптация и агрессия в онтогенезе
- «Шкала» оценки и самооценки адаптированности подростка
- Основные результаты исследования и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность исследования подростковой агрессии на нынешнем, переходном этапе развития нашего общества определяется двумя основными группами причин. С одной стороны, это реальный рост агрессивного поведения подростков, находящий отражение в цифрах милицейской статистики. Только по официальным данным МВД, в последние годы почти непрерывно фиксируется значі ітельное «омоложение» преступности, подъем волны подростковых правонарушений. Не случайно в Российской Федерации сдвинулся в сторону омоложения возраст получения паспорта (теперь его получают подростки 14 лет) и наступления уголовной ответственности за совершенные проступки (с 16 лет, а по ряду преступлений еще раньше).
С другой стороны, рост теоретического интереса к изучению подростковой агрессии связан с тем, что переходные, кризисные периоды трансформации социальных систем всегда связаны с ростом агрессии, с подъемом так называемой «аномии». Это тем более актуально, что трансформация нашего общества связана с перестройкой личности и сознания, и с переоценкой роли целого ряда личностно-психологических качеств. Среди прочего, это относится и к переоценке роли и места агрессии в развитии личности. Как известно, в социалистическом обществе агрессия расценивалась как явно негативное свойство. Соответственно, на этом и базировались как психология, так и педагогика. В западном обществе традиционно существовали несколько иные представления: оценка агрессии зависела от ее выраженности и направленности. Современное российское общество находится как бы на перепутье: в нынешних, переходных к капиталистическим условиях, определенный уровень индивидуальной агрессии становится фактором не просто социальной адаптации, но и выживания части населения. Это ведет к переоценке роли агрессии как в социальном, так и в психическом развитии.
Основная цель исследования - выявление роли агрессии как фактора адаптации (или дезадаптации) современных подростков, и исследование личностно-психологических составляющих основных видов агрессии.
Реализация этой цели подразумевала решение ряда задач. Во-первых, потребовалось выработать системное социально-психологическое понимание агрессии. Во-вторых, оказалось необходимым определить место агрессии в рамках процесса социальной адаптации. Это подразумевало определенную концептуально-понятийную работу, результатом которой должно было стать совмещение социально-психологического понимания адаптации и агрессии как одного из ее факторов. В-третьих, необходимо было подразделить два вида - продуктивную («конструктивную») и непродуктивную («деструктивную») агрессию. В-четвертых, следовало экспериментально доказать факт сам существования «конструктивной» (адаптивной) и «деструктивной» (дезадаптивной) агрессии, а также вскрыть реально стоящие за ними разные личностно-психологические характеристики и поведенческие составляющие.
Предметом исследования явилась взаимосвязь внешне наблюдаемых компонентов и экспериментально выявляемых личностно-психологических аспектов агрессивного поведения, с уровнем социальной адаптации или дезадаптации подростков.
Объект исследования - 150 подростков 13-14 лет, учеников ряда средних московских школ (мальчики и девочки практически в равных пропорциях), выделенных учителями в качестве «агрессивных». Исследование проводилось в 1994-99 гг.
Общеметодологической основой работы послужили культурно-историческая теория Л.С.Выготского и связанная с ней концепция социальной предметной деятельности А.Н.Леонтьева. Теоретической основой работы стали труды целого ряда зарубежных и отечественных исследователей, с одной стороны, по вопросам агрессии и агрессивного поведения, а с другой стороны, по проблемам социальной адаптации личности.
Основные гипотезы исследования:
- агрессивное поведение связано с социальной адаптацией в качестве одного из ее социально-психологических факторов;
- агрессия выступает как фактор-признак социальной дезадаптации и, одновременно, как фактор-механизм ее компенсации;
- реально существуют два варианта агрессивного поведения, за которыми стоят разные варианты развития эмоционально-мотивационного ядра личности. Батарея методик экспериментального исследования включала: 1. опросник А.Басса-А.Дарки, 2. тест фрустрации С.Розенцвейга, 3. оригинальную «шкалу» оценки и самооценки адаптированности подростка, 4. ММРІ, 5. тест акцентуации личности подростка А.Личко, 6. глубинное неформализованное интервью с подростками, их родителями и учителями.
Научная новизна работы состоит в переосмыслении ряда концептуальных взглядов на агрессию; в выработке собственно социально-психологического подхода к агрессии как к одному из продуктивных механизмов социальной адаптации; в выделении двух основных видов («деструктивной» и «конструктивной») агрессии и исследовании их роли в социальной адаптации. В этом заключается и теоретическое значение работы.
Экспериментальная новизна предпринятого исследования заключается в разработке специализированной батареи тестовых методик для направленного изучения агрессии, и апробации оригинальной «шкалы» оценки и самооценки адаптированности подростка, а также в получении целого ряда новых экспериментальных фактов, подтверждающих наши теоретические конструкции.
Практическая ценность данной работы заключается в возможности использования разработанной батареи методик и полученных результатов в психолого-педагогической работе по воспитанию подростков и содействию их адаптации к социальной среде. С помощью апробированной в работе батареи портативных тестовых методик, учитель и школьный психолог получают возможность четко дифференцировать «деструктивную» агрессию, в отношении которой им предстоит вести коррекционную работу, и агрессию «конструктивную», которая может и должна как можно более активно использоваться в качестве инструмента развития личности, ради повышения уровня адаптации и общей эффективности функционирования школьного класса. На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Агрессия играет негативную роль в стабильных обществах, являясь фактором взаимной дезадаптации личности и общества. В кризисные периоды, связанные с массовой дезадаптацией, агрессия сложнее связана с социальной адаптацией, выступая в качестве ее специфического социально-психологического фактора.
2. С социально-психологической точки зрения, в процессе социальной адаптации согласуются требования-ожидания среды и субъекта. Их рассогласование ведет к дезадаптации. Отражая неудовлетворенность личности дисбалансом экспектаций, агрессия выполняет сигнальную функцию. При отстаивании своих экспектаций -компенсаторную. В непродуктивном варианте, «деструктивная» агрессия направлена на подавление или разрушение среды. В продуктивном варианте, «конструктивная» агрессия выступает как способ преодоления дезадаптации через реорганизацию своих и чужих экспектаций.
3. Среди современных российских подростков реально выявляются два варианта агрессивного поведения, «деструктивная» и «конструктивная» агрессия, за которыми стоит разное развитие эмоционально-мотивационного ядра личности.
4. «Деструктивная» агрессия, сопровождаясь личностной враждебностью, только фиксирует дезадаптацию, но мешает ее преодолению, усиливая дезадаптацию.
5. «Конструктивная» агрессия, лишенная личностной враждебности, оказывается не только индикатором дезадаптации, но и поведенческим инструментом ее преодоления, то есть продуктивным фактором социальной адаптации.
Апробация работы. Основные положения и выводы работы обсуждались на
- научной конференции «Человек в изменяющемся мире: социальные и психологические проблемы» (С.-Петербург, 20-23 апреля 1993 г.);
- серии семинаров лаборатории политической психологии Института развития личности РАО в 1993-95 гг.;
- заседаниях кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ. По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Акция или реакция? - Школьный психолог, 1999, № 18, май, с.5.
2. Агрессивный ребенок: что делать? - Здоровье детей, 1999, № 23-24, июнь, с.21.
3. Семейные корни детской агрессивности. -Директор школы, 1999, № 5, с.69-74.
4. Агрессия под контролем. - Семья и школа, 1999, №7-8, с. 14-16.
Концепция социальной адаптации и социально-психологическое понимание агрессии
Исходя из всего сказанного, мы понимаем агрессию как определенное поведение в отношениях с другими людьми, являющееся следствием сложных эмоциональных состояний, за которыми стоит мотивационное ядро личности, в том числе ее «Я», обязательно включающее ряд биологических и психофизиологических предпосылок, осознанных и неосознанных факторов. Агрессия - это в разной степени эмоционально окрашенная, высшая степень активности личности по отношению к среде, слабо ограниченная социальными нормами, принимающая формы прямого или косвенного насилия в деятельностных взаимоотношениях личности и среды ради самоутверждения личности. Таким образом, агрессия в нашем понимании - это особое поведение, обычно принимающее формы насилия. Хотя, надо подчеркнуть, насилие это может быть как очевидно прямым, так и менее очевидным, косвенным.
В отличие от агрессии, агрессивность, как и ее частное выражение, враждебность -это совокупность многих эмоционально-мотивационных слагаемых, проявляющаяся в готовности личности к агрессии. Агрессивность может быть как очень устойчивой, так и ситуационной личностной тенденцией. В первом случае, порождаемая ею агрессия выступает как самоценная форма психологической защиты личности. Во втором случае - как средство, инструмент взаимодействия личности со средой.
Анализ показывает, что помимо уже названных выше авторов, к подобным взглядам наиболее близка позиция создателя так называемой теории дифференциальных эмоций К.Изарда (1980). В конечном счете, в своем реально наблюдаемом выражении, агрессия определяется им именно как действие или поведение. «Агрессия - это физический акт, который иногда может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими, в комплекс враждебности. Она направлена на то, чтобы причинить ущерб, оскорбить или победить. В понятие «физическое действие» включается также и речь человека. Ущерб может быть психологическим или физическим (удар по телу или удар по самолюбию). В целом же, агрессия определяется враждебностью, вместе с тем агрессивное действие может оказать на враждебность и свое обратное влияние, усилив или ослабив ее. Таким образом, враждебность рассматривается как сложное мотиващюнное состояние, а агрессия - как следующее из него поведение»18. Из сказанного понятно, что агрессия как поведенческий акт и агрессивность как сопровождающее его эмоциональное состояние - принципиально разные вещи.
Близкие позиции все больше не просто разделяет, а активно углубляет ныне уже целый ряд отечественных исследователей. Более того, некоторые из них идут в своих воззрениях еще дальше. Так, например, Е.И.Рогов считает, что под агрессивностью нужно понимать особое свойство личности, характеризующееся наличием ряда деструктивных тенденций, в основном, проявляющихся в области субъектно-субъектных взаимоотношений и связанных с эмоциональной сферой. «Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является совершенно необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют... способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу».19 Исходя из сказанного, Е.И.Рогов предлагает разделять все агрессивные проявления на два основных типа: мотивационную агрессию как самоценность, и инструментальную как средство. С его точки зрения, они обладают совершенно различным адаптационным потенциалом для личности.
Данная идея также не нова. Еще Э.Фромм (1990), постепенно уходя от классического психоанализа в сторону признания социальной обусловленности психики, признавал наличие двух видов агрессии - «доброкачественной» и «злокачественной». Первый вариант выступает в качестве «естественной», «защитной», как бы продуктивной агрессии, роднящей человека с животными. Это агрессия, направленная на достижение всякого конкретного результата, необходимого для выживания особи. Она не имеет специфической эмоциональной детерминанты, может вообще не нести негативной эмоциональной окраски. Это как бы «деловая» агрессия. В отличие от такой, «доброкачественной», «злокачественная» агрессия порождается бытием человека во враждебном ему социальном мире и протестом против него, рождающимся в поисках путей и способов социальной адаптации. Она тесно связана с разрушительностью и жестокостью, всегда имеет за собой достаточно яркие негативные эмоции, носит откровенно эмоционально-протестный, подчеркнуто деструктивный характер.
Нам представляется, что такое разделение двух видов агрессии соответствует понятиям «конструктивной» и «деструктивной» агрессии. При недостаточно полной, в чисто филологическом смысле, адекватности этих терминов (эпитет «конструктивный» обычно подразумевает нечто не просто нечто позитивное, но «созидательное», заведомо положительное, «плодотворное» - в противопоставлении эпитету «деструктивный»), трудно предложить лучшую дихотомию. Эпитет «конструктивная» в приложении к понятию агрессии в данном случае имеет смысл достижения некоего результата, необходимой цели деятельности. Агрессия здесь «конструктивна» прежде всего в плане осуществления, развития и продолжения деятельности. Она «конструктивна», тем самым, не в абстрактно-лингвистическом, а прежде всего в конкретно-деятельностном смысле, именно в противопоставлении «деструктивной» агрессии, которая не просто не достигает, а разрушает всякий возможный результат деятельности. Если большинство исследователей согласно с эпитетом «деструктивная» в приложении к агрессии, то единственным антонимом может быть именно понятие «конструктивной» агрессии. В данном случае, несмотря на некоторое нарушение чистоты лингвистических норм, такое противопоставление представляется допустимым, поскольку оно сохраняет точный психологический смысл противопоставления данных феноменов.
Адаптация и агрессия в онтогенезе
Макросоциальная иллюстрация сказанного - развитие нашего общества в последнее десятилетие. Уже отмечавшаяся массовая дезадаптация выразилась в появлении разных, в том числе и явно необычных для прежнего общества, типов социального действия. Как известно, понятие «социального действия» введено М.Вебером28 и обозначает действие индивида, направленное на разрешение возникающих у него жизненных проблем и противоречий, причем сознательно ориентированное на ответное поведение людей. Согласно типологии М.Вебера, выработанной на основе истории капиталистического общества, адаптация к капиталистическим условиям происходит посредством перехода от «традиционного» типа социального действия, к действию «целе-рациональному». Промежуточное звено - «смешанное», ценностно-рациональное действие. Возможный отказ от адаптации означает «выпадение» субъекта из логики адаптации, скатывание к нелогичным, аффективным действиям.
М.Вебером описаны целерациональный. ценностно-рациональный, традиционный и аффективный типы социального действия. Анализ показывает, что целерациональное действие по М.Веберу вполне соответствуют обновлению среды как рассмотренному выше конструктивному способу социальной адаптации. Ко второму, деструктивному способу адаптации («бунт, мятеж») очень близко аффективное действие. Действительно, целерациональным в веберовской типологии является действие, в основе которого «лежит ожидание определенного поведения предметов внешнего мира и других людей и использование этого ожидания в качестве «условий» или «средств» для достижения своей собственной, рационально поставленной и продуманной цели». Аналогичным же образом, действие считается аффективным, будучи «обусловленным аффектами или эмоциональным состоянием индивида»20. Одно из капитальных социологических и социально-психологических исследований первых реакций пост-советского общества на реформы начала 90-х гг.30 показало, что на фоне достаточно широкого «миролюбия» в восприятии первых месяцев «шоковой терапии», уже отчетливо выделялись два варианта поведения. Первый соответствовал целерациональному типу и отличался своеобразной «гиперадаптивностью»: он был как бы адаптирован заранее, «вперед», к будущим условиям жизни развитого капитализма. Сталкиваясь же с отставанием реальной жизни от собственных требований и ожиданий, этот тип стремился «подогнать» реальную жизнь под свои экспектации, что часто проявлялось в агрессии, носившей, однако, в целом конструктивный характер. Согласно данным социологических опросов начала 90-х. к этому варианту поведения тогда были склонны до 10% населения. Они и были главным «движителем» реформ.
Второй выявленный тип социального поведения в период начала реформ отличался отчетливым преобладанием явно аффективных действий и характеризовался такой выраженностью дезадаптивных реакций, что вполне можно было говорить об отказе от попыток социальной адаптации в целом. Это и был своего рода «бунт, мятеж» против резко изменившихся («реформы») условий жизни. По данным того же исследования, к такому способу реагирования было склонны до 22-25% населения. Этот тип, в итоге, и стал основой сопротивления реформам, в том числе, основой акций социального протеста.
Таким образом, разделяемый нами концептуальный подход к социальной адаптации явственно позволяет подразделять отчетливо неагрессивные (типа «ритуализма» или «подчинения среде») и. напротив, агрессивные способы адаптации («обновление среды» или «бунт» против нее). Из данной концептуальной схемы вытекает, что агрессия как психологическая характеристика поведения личности осуществляет, как минимум, две основные функции. Во-первых, сигнальную: обычно она возникает именно как признак рассогласования между требованиями и ожиданиями, экспектациями личности и среды, как бы сигнализируя о неудовлетворенности личности возникшим дисбалансом.
Во-вторых, агрессия в случаях дезадаптации выполняет компенсаторную функцию. При возникновении дисбаланса во взаимоотношениях со средой, активная личность, обладающая собственными экспектациями в отношении целей деятельности и средств их достижения, агрессивно пытается отстоять эти требования-ожидания и навязать их среде. На практике, агрессия в поведении личности внешне выступает как активный способ не просто компенсации, а активного преодоления возникшей дезадаптации.
Сказанное представляется достаточно продуктивным как для уточнения социально-психологического понимания агрессии, так и для развития социальных, прежде всего психолого-педагогических инструментов работы с агрессивными субъектами..
Понятно, что любое общество заинтересовано в установлении адаптивных взаимоотношений с личностью члена этого общества. За исключением редких периодов ярких социально-исторических катаклизмов, ни одно общество в новейшей истории явно не поощряло агрессию в человеческом поведении. Напротив, противодействие агрессии есть условие нормализации жизни в обществе и стабилизации самого общества. В ходе социального развития, исторически сложились определенные инструменты такого противодействия. Все ясно в случаях агрессивного поведения взрослого человека, сложившейся личности - во всех развитых обществах существуют разнообразные специализированные структуры противодействия агрессивному поведению, от медицинских (психиатрическая помощь) до полицейских.
Одновременно, очень сложной проблемой является взаимодействие общества с агрессией подрастающей личности. Представляется, что психолого-педагогическое направление на практике наиболее перспективно для реализации описанных выше теоретических представлений. Анализ литературы и проведенные нами исследования показывают, что именно агрессивное поведение ребенка, а затем подростка может быть наиболее адекватно не просто объяснено, а еще и скорректировано в рамках концепции социальной адаптации и вытекающего из нее понимания агрессии.
«Шкала» оценки и самооценки адаптированности подростка
По общему мнению исследователей (Рогов Е.И., 1996; Бэ-рон Р., Ричардсон Д.,1998: Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф., 1998 и др.), опросник А.Басса-А.Дарки (или тест враждебности по А.Бассу и А.Дарки - BDHI, см.: Buss A., Durkee А., 1957) является одной из немногих наиболее часто употребляемых в западной психологии относительно компактных, валидных и достоверных методик для фиксации агрессии, для ее количественной индексации, а также для выявления ее основных поведенческих компонентов. Отметим, однако, что в нашей, русскоязычной литературе исследования с помощью данного теста не так уж многочисленны. Более того, не во всех отечественных работах присутствует ясность относительно целей и задач данного опросника. Так, например, описывая его, ни Л.М.Семенюк (1998), ни Л.Д.Столяренко (1999) не сообщают даже о самой возможности подсчета интегральных индексов враждебности и агрессивности, а также о существующих в литературе нормативных показателях. Есть и еще более странный пример: С.Ф.Сироткнн (1996) создал свою модификацию опросника («BD-m»), так переформулировав вопросы оригинального BDHI, что их почему-то оказалось только 70. а субшкал - 7 (исчезла субшкала негативизма), так что на каждую из субшкал стало приходиться ровно по 10 утверждений (возможно, для удобства расчета процентов). Признавая в общем-то «низкую статистическую надежность» своего варианта методики, автор почему-то считает, тем не менее, что этот вариант вполне может служить ему в качестве некоего «индикатора субъективных оценок выраженности форм проявления агрессивности».38
Не следует забывать, что в основе любой методики лежит своя методология. BDHI был создан как тестовая методика. Его основные показатели - индексы агрессии и враждебности. Его цель - количественное выражение параметров агрессии. Причем выражаются они в условных «очках»-баллах, начисляемых испытуемому за согласие с предъявляемыми высказываниями, а не в непонятно от чего и для чего считаемых процентах (см. Семенюк Л.М.. 1991).
Тем более, эта методика никак не подразумевает сокращения тех или иных субшкал, произвольного перетаскивания утверждений из одной субшкалы в другую и т.п. К сожалению, не вникая в суть BDHI. некоторые отечественные исследователи используют его утверждения лишь в качестве удобного спшульного материала, весьма произвольно трактуя ответы испытуемых.
Согласно ее разработчикам, в основе методики BDHI лежит понимание агрессии как особого ответа-«атаки», «содержащего стимулы, способные причинить вред другому существу».39 Положенная в ее основу концепция разделяет агрессию и враждебность (как «эмоциональную предпосылку» и «реакцию отношения..., скрытно-вербальную реакцию, которой сопутствуют негативные чувства... и негативная оценка людей и событий».40 Методика разделяет агрессивное поведение на физическое и вербальное, прямое и косвенное, активное и пассивное: устанавливает меру 2 видов враждебности (негодование и подозрение) и пяти видов агрессии (физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм и вербальная агрессия).
Принципиально важной для нас. при выборе данного опросника, оказалась его способность к количественному измерению данных, квантификашш выраженности агрессии, а также основных компонентов агрессивного поведения. Прежде всего, это дало возможность проверить и, в известной мере, как бы операционализировать те самые «экспертные оценки» учителей, на основе которых и были отобраны наши агрессивные подростки. Во вторую очередь, использование данной методики позволило нам определить выраженность основных компонентов агрессивности подростков. Операционально, опросник Басса-Дарки позволил посчитать общие индексы агрессивности и враждебности испытуемых, а также количественно определить показатели I) физической агрессии, 2) косвенной агрессии, 3) раздражительности. 4) негативизма (оппозиционной формы поведения). 5) обиды. 6) подозрительности. 7) вербальной агрессии и 8) чувства вины.
В первоначальном варианте. BDHI (опросник А.Басса-А.Дарки) включал 105 вопросов. В западной психодиагностике используется более компактный вариант из 66 вопросов. Мы использовали достаточно стандартизированный русскоязычный вариант, наиболее адекватно описанный в работе Ратановой Т.А. и Шляхта Н.Ф. (1998). Он включает 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».
Обработка результатов. Ответы испытуемых оценивались по восьми обозначенным выше субшкалам (показателям выраженности различных компонентов агрессивного поведения) согласно известным стандартным формулам подсчета. Индекс враждебности включал в себя сумму показателей по 5-й и 6-й субшкалам, а индекс агрессии (прямой или мотивационной) - сумму показателей по 1-й, 2-й, 3-й и 7-й субшкалам. При оценке полученных данных, мы исходили из нормативов, приводимых целым рядом авторов: в литературе «нормой агрессии» выступает величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности - 6.5-7 плюс-минус 3. а также из специально пересчитанных нами данных нескольких экспериментальных исследований, проведенных с помощью этой мето-дики на отечественных подростках.
Статистическая обработка результатов обследования подростков опросником А.Басса-А.Дарки проводилась с помощью компьютерной программы STATISTICA /w 5.0: значимость корреляций оценивалась на основе критерия Стьюдента р ,05000. Для выяснения структуры агрессии по группам проводился факторный анализ.
Тест фрустрации С.Розенцвейга Обоснование применения. Использование нами теста фрустрации Розенцвейга (см.: S.Rosenzweig et al., 1947: В.М.Блейхер. Л.Ф.Бурлачук 1978. и мн. др.) основывалось на не вполне принятых концептуальных основаниях.
Как известно, в литературе существует уже множество распространенных интерпретаций данной методики. К ним относятся «эвристическая» теория S. Rosenzweig (1935, 1943), теория фрустрационной агрессии I.Dollard et al. (1939), теория фрустрационной регрессии R. Barker. T.Dembo, K.Levin (1941), теория фиксации N.K.Maier (1949), концепция «заместительного объекта фрустрации», а также взгляды ряда отечественных психологов - Н.В.Имедадзе (1971), М.Д.Левитова (1967), В.С.Мерлина (1970) и др.
В контексте настоящей работы, наиболее продуктивной оказалась концепция экзистенциальной фрустрации, основанная на идеях и предположениях L.K.Frank (1939). Наиболее четко она была сформулирована не им самим, а позднее, в трудах S.Kratochvil (1974). Стержнем данной концепции является понимание фрустрации как феномена, возникающего либо а) при утрате субъектом смысла своих действий (или бытия в целом), либо б)в ситуации резкой смены смысловой организации действий или бытия в целом. Именно в таких ситуациях острые проблемы психологической адаптации личности выходят на первый план. Понятно, что в большей или меньшей степени, но практически любой подросток, причем почти всегда, может рассматриваться как субъект экзистенциальной фрустрации. Значит, материалы теста провоцируют его на реакции, отражающие острые эмоциональные переживания, как раз и относящиеся к «фрустраци-онному статусу» такого подростка.
Тест. Использовалась стандартная модификация теста, разработанная в НИИ им. В.М.Бехтерева41, и включающая 24 картинки. В стандартной инструкции делались дополнительные акценты для усиления идентификации: «Представьте себе, что это Вы, и ответьте, как Вы ответили бы на месте данного человека».
Основные результаты исследования и их обсуждение
Использование ММРІ в нашем исследовании было оправдано, прежде всего, наличием в тесте 4-й шкалы («шкалы психопатии»): «Стабильно высокие показатели по 4-й шкале - признак хронической дезадаптации... У здоровых высокие показатели... говорят о наличии таких особенностей, как склонность к приключениям, храбрость, общительность, напористость, упрямство, хвастливость, легкомыслие. Обычно, для этих лиц узки рамки общепринятых норм поведения и морали... Пик 4 - признак отсутствия конформности и самоконтроля, встречается у лиц с ярко выраженной тенденцией к конфликтным ситуациям, к асоциальным и антисоциальным поступкам... он связан с непризнанием авторитетов, враждебным отношением к родителям»42.
В науке известно: «Если... блокада актуализированной потребности и связанное с этим эмоциональное напряжение субъекта находят... непосредственное отражение в действии, минуя систему установок, отношений и социальных ролей, без учета социальной и этической нормы, то в профиле... это обычно отражается в пике на 4-й шкале»43.
4-я шкала включает 50 утверждении, связанных с неудовлетворенностью жизнью, принадлежностью к определенной группе или положением в этой группе, ощущением своей неприспособленности, ярким переживанием несправедливости и непонимания окружающих. По общему мнению, это целенаправленная шкала дезадаптации и, как правило, вызываемой ею агрессии.
Для целенаправленного исследования агрессии, западные ученые не раз пытались на базе MMPI создать тесты-сателлиты, основанные на выборках вопросов основного теста. Еще J. Cook & A. Medley (1954) первыми предложили свою «шкалу враждебности» из вопросов, заимствованных из MMPI. в рамках исследования установок учителей. Однако, характеризуясь устойчивостью (коэффициент тест-ретестовой корреляции был = 0,86), методика обнаружила ряд ограничений в подтверждении своей валидности (см. Smith М., Sanders N.. Alexander J., 1990).
Позднее, М. Siegel (1956) на базе MMPI первым разработал «шкалу проявляемой враждебности». При высокой внутренней согласованности, однако, исследователям не удалось адекватно подтвердить ее валидность (см.: Megargee J., Mendelsohn А., 1962; Shipman J., Marquette A., 1963: VanDeventer A.. Webb J., 1974).
На той же базе MMPI. J.Megargee. J.Cook & A.Mendelsohn (1967) выстроили свою «шкалу сверхконтролируемой агрессии», направленную на выявление субъектов с хроническим сверхконтролем, подавляющих проявления агрессивности, но склонных к «необузданному насилию при провокациях». Однако и эта попытка не стала удачной: несмотря на утверждения авторов («хороша так же, как большинство нестандартных шкал ММРІ»), внутренняя согласованность этой шкалы невысока. Ее валидность также под вопросом, хотя и выявляет различия между группами лиц, склонных и несклонных к насилию, коррелируя с известными тестами самоконтроля, и социального отчуждения.
Таким образом, несмотря на целый ряд предпринимавшихся попыток, выделить из ММРІ специальную методику для измерения агрессии ученым не удалось. На наш взгляд, это и не могло получиться: нет агрессии «в чистом виде», она слишком тесно связана с проблемами адаптации и дезадаптации личности. Значит, только весь комплекс вопросов ММРІ и. соответственно, весь построенный на их основе личностный профиль в состоянии адекватно ответить на вопрос об агрессии испытуемого, причем именно в связи с уровнем его социальной адаптации или дезадаптации.
Процедура. Нами использовался стандартный вариант ММРІ Ф.Б.Березина. М.Мирошникова и Р.В.Рожанец (1976). давно известный в литературе как «методика многостороннего исследования личности». Данный вариант, русифицированный и многократно апробированный в нашей стране, включает 384 утверждения, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».
Обработка результатов. Полученные в ходе стандартного обследования результаты обрабатывались совершенно стандартным способом: нами подсчитывалось количество «сырых очков», а затем строился личностный профиль испытуемого по 10 основным и 3 оценочным шкалам. Достоверность различий результатов оценивалась по критерию Фишера для а = 0,05%.
Тест акцентуации личности подростка А.Личко Обоснование применения. Использование теста акцентуации личности подростка, называемого еще «патохарактерологнческнм диагностическим опросником» А.Е.Личко (1977, 1999 и др.) в нашем исследовании основывалось на том, что данная методика позволяет определять «риск социальной дезадаптации», а кроме того, ряд характерологических источников такого риска. Позволяя выявить некоторые черты, свойственные семи основным (всего же, одиннадцати) «типам акцентуации», отражающим ведущие черты характерологических типов, взятых из разных личностных типологий, данный тест вскрывает ряд личностно-характерологических особенностей подростка, связанных как с уровнем его социальной адаптированное, так и с выраженностью агрессии в его поведении. Не претендуя на звание «тестового» в строгом смысле слова, опросник А.Е.Личко дает значительный качественный материал для понимания эмоционально-мотивационного ядра агрессии.
В течение целого ряда лет данная методика достаточно широко используется для анализа поведения подростков, что открывает хорошие возможности для сравнительных исследований. При всей спорности и фрагментарности своего концептуального обоснования, она показала и вполне определенную практичность. При очевидном дефиците более строгих тестов для исследования эмоционально-мотивационного ядра личности подростка (что носит, в целом, объективный характер и, естественно, связано с неустойчивостью, незавершенностью формирования как личности, так и характера в этом возрасте), методика А.Е.Личко показалась нам достаточно информативной для анализа ряда личностных компонентов адаптивной функции подростковой агрессии.
Процедура и обработка. Нами использовался базовый, давно уже стандартизированный вариант ПДО44, включающий 25 таблиц - стандартных наборов фраз. С испытуемыми проводилось два исследования - во-первых, для выбора наиболее подходящих и, во-вторых, для выбора наиболее неподходящих ответов. Итоговые результаты теста определялись с помощью стандартного кода А.Е.Личко, а также с помощью специально строившегося графика.
При интерпретации использовались стандартные оценки авторов методики. В связи с тем, что данная методика относится к разряду качественных, очевидно, что возможности оценки достоверности получаемых с ее помощью результатов достаточно ограничены. По той же причине, ограничены и возможности чисто статистического сопоставления результатов по данной методике с данными, полученными с помощью других использовавшихся в исследовании методик. В связи с этим, нами сопоставлялись в основном качественные, содержательные психологические эквиваленты полученных результатов.
