Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах разного типа: основные подходы к проблематике исследования 10
1.1. Возрастная периодизация развития психики в процессе личностного восхождения к социальной зрелости 11
1.2. Особенности межличностных отношений в ученических группах разного типа 25
1.3. Психологические исследования процесса социальной адаптации развивающейся личности в реально функционирующих ученических группах 47
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах 76
2.1. Программа экспериментального исследования особенностей социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах 76
2.2. Особенности адаптационного этапа вхождения первоклассников в ученическую группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней 94
2.3 Особенности адаптационного этапа вхождения десятиклассников в новую ученическую группу и специфика их межличностных взаимоотношений впей 112
2.4 Особенности адаптационного этапа вхождения студентов - первокурсников в академическую учебную группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней 131
Заключение 147
Выводы 147
Рекомендации к заключению 149
Библиография 152
- Возрастная периодизация развития психики в процессе личностного восхождения к социальной зрелости
- Психологические исследования процесса социальной адаптации развивающейся личности в реально функционирующих ученических группах
- Особенности адаптационного этапа вхождения первоклассников в ученическую группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней
- Особенности адаптационного этапа вхождения студентов - первокурсников в академическую учебную группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней
Введение к работе
Актуальность настоящей экспериментально-теоретической диссертации не вызывает сомнений и обусловлена целым рядом причин. Сегодня, когда постепенно учебно-дисциплинарная модель образования все же уступает свои позиции модели личностно-ориентированной, учащиеся начинают приобретать, конечно, в соответствии со своими возрастными особенностями, статус более или менее полноценного субъекта образовательного процесса. Система отношений «учащийся - учащиеся» становится особо значимой, а характер межличностного взаимодействия в ее рамках нередко оказывается решающим фактором, влияющим на протекание процесса личностного развития формирующегося человека, на его дальнейшую профессионализацию и в целом на весь жизненный путь. Совершенного очевидно, что начальный, адаптационный этап вхождения «новичка» в референтную для него ученическую группу определяет не только его актуальное, сиюминутное положение в сообществе, но и во, многом обусловливает последующие этапы (индивидуализационную и интеграционную стадии) его жизнедеятельности с партнерами по совместной деятельности и общению. По-видимому, прежде всего, именно в связи с этим с позиций различных концептуальных подходов проблематика социальной адаптации личности в новой для нее общности стала традиционной в сфере социально-психологического знания и в собственно экспериментальном плане достаточно углубленно исследована. Несмотря на это, целый блок конкретных содержательно значимых вопросов, связанных с этой проблематикой, по разнообразным причинам до сих пор остался как бы на периферии исследовательской практики. Одной из таких проблемных «лакун» оказался и вопрос о том, в чем состоит специфика прохождения и «проживания» переломных моментов кардинальной смены межличностной и социальной ситуаций развития формирующейся личности, находящейся на различных (адаптационной, индивидуализационной, интеграционной)
стадиях восхождения к своей социальной зрелости в обстоятельствах, требующих акцентированного решения личностной задачи «бить таким, как все», в том числе при вхождении в новую референтную ученическую группу.
По сути дела, прояснению именно этого, в социально-психологическом плане крайне значимого вопроса и посвящено данное диссертационное исследование.
Цель исследования: выявить закономерности и зависимости, прежде всего, социально-психологического характера, раскрывающие, с одной стороны, универсальные особенности прохождения личностью адаптационного этапа вхождения в новую для нее и только что сформированную ученическую группу, а с другой - специфику реализации этих особенностей в зависимости от того, о каких ученических сообществах идет речь - о первых классах, десятых классах, учебных группах студентов -первокурсников.
Объект исследования: система интрагруппового взаимодействия и общения членов ученических групп разного типа на начальном, «стартовом» этапе их функционирования.
Предмет исследования: социально-психологическая специфика *i прохождения первоклассниками, десятиклассниками и студентами -первокурсниками адаптационной стадии своего вхождения в новую для них ученическую группу.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами исследования в рамках диссертационной работы были реализованы следующие задачи:
1. Проведение анализа изложенных в психологической и, в первую очередь, в социально-психологической литературе представлений и подходов к пониманию психологической природы адаптационного процесса личности в сообществах разного типа.
Создание программы экспериментального исследования: реализация постановки проблемы, формулирование гипотез, подбор и апробация на пилотажном этапе работы методического инструментария.
Проведение экспериментального исследования и интерпретация полученных в ходе проведения основной экспериментальной серии эмпирических данных.
Выдвижение основных выводов диссертационной работы и формулирование ее «рекомендательного блока».
Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма. В качестве теорий среднего уровня, являющихся базовыми применительно к данному конкретному исследованию, явились культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский), теория отношений личности (В.П.Мясищев), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский), а также в качестве теоретических оснований настоящей работы выступили многочисленные теоретико-эмпирические и экспериментально-теоретические исследования в области формирования и развития личности на разных стадиях онтогенеза и группообразования и в сфере изучения процессов личностного развития в группах разного уровня социально-психологического развития.
Достоверность исследования базируется на адекватности методолого-теоретических схем собственно психологическому содержанию проблематики работы, определяется содержательным анализом социально-психологической, психологической и психолого-педагогической литературы, посвященной рассматриваемой тематике, обусловливается сущностным осмыслением затронутых вопросов, обоснованным подбором адекватного
методического инструментария, выверенной статистической обработкой полученных эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. По сути дела, впервые в экспериментальном плане были сопоставлены, с одной стороны, психологические и, прежде всего, собственно социально-психологические особенности адаптационной активности в только что созданных группах учащихся разного возраста, при этом находящихся на принципиально различных возрастных этапах восхождения развивающейся личности к своей социальной зрелости. В результате проведенного исследования впервые (и в теоретическом плане это имеет важное значение для расширения и углубления научно-знаньевого понимания общих социально-возрастных закономерностей личностного развития) продемонстрирован факт того, что наряду с тем, что любой адаптирующийся в новой, и при этом референтной, общности индивид, помимо решения актуальных, собственно адаптационных задач, вынужден сопрягать подобную активность с решением преимущественно адаптационных, индивидуализационных или интеграционных задач своего вхождения в широкий социум, обусловленных, прежде всего, определенной возрастной эпохой эры его восхождения к своей социальной зрелости. Совершенно очевидно, что содержательно-интерпретационное сопоставление таких переменных, как характер межличностных отношений и уровень социально-психологического развития группы, с одной стороны, и специфических личностно-возрастных задач, с другой, при анализе адаптационного процесса личности в новой для нее общности (в том числе и общности ученической) позволяет качественно обогатить не только эмпирически наработанный в этой сфере материал, но и теоретическое видение в целом проблематики социальной адаптации личности в группах разного типа.
Практическая значимость исследования. Диссертация носит отчетливо выраженный практикоориентированный характер. На базе полученных эмпирических данных становится возможным сформулировать для
школьных и вузовских психологов блок практикоориентированных рекомендаций, акцентирующих внимание специалистов, работающих непосредственно с ученическими группами в рамках реального образовательного пространства, по оптимизации в психологическом плане прохождения «новичком» наиболее сложной для него ступени включения в группу, по повышению эффективности работы практического психолога и представителей педколлектива на последующих (индивидуализационном и интеграционном) этапах партнерского взаимодействия конкретного учащегося с другими членами ученического сообщества, по «отладке» способов учета социально-психологического развития курируемой общности при выборе социально-психологических и психолого-педагогических программ поддержки и сопровождения развивающейся личности. В практическом плане особое значение имеет тот факт, что подобранный и апробированный в исследовании комплект диагностико-исследовательского инструментария может и должен быть рекомендован как школьным, так и вузовским практическим психологам как эвристичпое средство для анализа специфики адаптационного процесса в ученических сообществах и определения психологически содержательной специфики всего спектра вопросов, касающихся социально-психологического аспекта процессов личностного развития и группообразования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Процесс социальной адаптации развивающейся личности в новой для нее ученической группе в определяющей степени зависит от своеобразия сочетания универсальной для всех возрастов адаптационной задачи «быть таким, как все» на первом этапе вхождения в любую контактную референтную группу и особенностей той личностной задачи (или адаптационного, или индивидуализациошюго, либо интеграционного характера), которая психологически органично конкретной онтогенетической эпохе, эры восхождения формирующегося индивида к его социальной зрелости в широком социуме.
2. В условия первого класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников учащиеся на оценочно-отношенческом уровне проявляют акцентированно адаптационную активность, обусловленную не только стремлением максимально успешно и психологически ресурсно не затратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, но и наличием стоящей перед ними также адаптационной по своему характеру задачи «быть таким, как все» при этом в соответствии с требованиями, предъявляемыми к представителям этого возраста широким социумом и, прежде всего, «миром взрослых».
В условиях нового класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников старшие подростки на оценочно-отношенческом уровне проявляют адаптационную активность в откровенно смягченной, а никак не акцентированной форме, что обусловлено очевидным диссонансом, с одной стороны, наличествующего стремления максимально успешно и психологически ресурсно не затратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, а с другой -столь же отчетливо предъявить свою индивидуальность и личностную уникальность широкому социуму.
В условиях нового для первокурсников ученического сообщества -академической учебной группы вуза - адаптирующиеся в нем юноши и девушки первокурсники проявляются свою адаптационную активность в сфере межличностных отношений в достаточно акцентированной форме в связи с тем, что именно стремление решить личностную задачу «быть таким, как все» в рамках конкретной контактной группы своих соучеников -сверстников в целом не входит в прямое противоречие с глобально-возрастной личностной ориентацией на достижение своей интеграции в широком социуме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, эмпирические данные и результаты их теоретической интерпретации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры
теоретических основ социальной психологии факультета социальной
психологии МГППУ (2004 - 2006 гг.), на заседании Ученого совета
факультета социальной психологии МГППУ (2005 - 2006 гг.), на заседаниях
педагогических советов школ ... г. Москвы, на круглых столах «Социально-
психологические проблемы образования» факультета социальной
психологии МГППУ (2004 - 2005 гг.), на расширенном заседании
лаборатории социально-психологических проблем сознания
Психологического института РАО (2006 г.).
Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций, семинарских и практических занятий на факультете социальной психологии МГППУ по дисциплинам «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология», «Социальная психология в интердисциплинарном контексте», «Социальная психология студенчества» и др. Помимо этого основные результаты исследования отражены в 5 публикациях.
Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования изложены на 167 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 162 наименований, из которых на иностранных языках - 20.
Возрастная периодизация развития психики в процессе личностного восхождения к социальной зрелости
Проблема возраста в психологической науке является стержневой, при этом, конечно, в первую очередь применительно к психологии развития (в ее возрастном аспекте), но и применительно практически ко всем остальным основным отраслям, в том числе и к социальной психологии. И все же возрастная периодизация развития в рамках психологии наиболее активно создавалась, по понятным причинам, именно в связи с задачами возрастной и, частично, педагогической психологии. Изначально следует отметить, что многообразие этих порой достаточно локальных исследовательских задач порождало столь же частные и крайне ограниченные для общепроблемного использования классификации возрастных этапов. Связано это было чаще всего с тем, что, исходя из своей конкретной исследовательской задачи, каждый автор будущей периодизации абсолютизировал какое-то одно единственное основание классификации, может быть, и неосознанно умаляя важность остальных критериев возрастной принадлежности. Сложность ситуации здесь связана еще и с тем, что существует принципиальная специфика возраста собственно психологического по сравнению с возрастами хронологическим и биологическим. Наиболее отчетливо специфику психологического возраста определял Л.С. Выготский. Анализируя его видение базовых характеристик психологического возраста мы, вслед за М.Ю. Кондратьевым, отмечаем, что, согласно позиции Л.С. Выготского, «психологический возраст как поликомпонентная категория характеризуется особенностями преимущественной деятельности, несущей решающую личностнообразующую нагрузку, а также принципиально новыми образованиями развивающейся личности и специфической для каждого возрастного этапа социальной ситуацией развития, раскрывающей и отражающей своеобразие относительно стабильного положения индивида в социуме. Другими словами, речь идет об определенной и в то же время уникальной мере сбалансированности двух взаимосвязанных и взаимопроникающих позиций - « Я в обществе» и « Я и общество» (56, с. 14-15).
Возвращаясь к вопросу о многочисленности предложенных вариантов возрастного развития, следует отметить, что наиболее активно предлагаются различные схемы, выстроенные на «единичном» факторе, и при этом на факторе, если так можно выразиться, «анатомо-физиологического плана». Подчеркнем, что во многом это было (да и сейчас случается) связано с повышенным интересом подавляющего большинства психологов к тому периоду, который касается эры восхождения личности к социальной зрелости, т.е. к эпохам детства, отрочества и юности, когда анатомо-физиологические изменения в организме протекают отчетливо выраженно. Понятно, что и объяснительные возможности подобных возрастных периодизаций (не говоря уже об их внутренне - психологической несостоятельности) ограничены и они не могут быть задействованы в качестве сколько-нибудь продуктивного интерпретационного «ключа» при анализе «послеюношеских» периодов развития человека.
И все же в связи с тем, что основной контингент нашего диссертационного исследования ограничивается представителями именно тех этапов онтогенетического развития (детства, отрочества, юность), которые и рассматриваются в рамках концепций упомянутого типа, приведем в кратком, по сути дела, «назывном» варианте, хотя бы несколько примеров подобного типа возрастных периодизаций. Имена их авторов не просто «на слуху» - это признанные авторитеты, при этом каждый в своей крайне специфичной проблемной области процесса развития человека в онтогенезе. По- видимому, именно поэтому они и были обречены на реализацию именно «однофакторного» построения в своих вариантах возрастного развития периодизации: И.А. Аршавский (накопление «энергетического потенциала», обусловленное развитием скелетно-мышечной активности); Д. Бромлей (рост тела и половое созревание); 3. Фрейд (половое созревание) и др.
В этом ряду некоторые исследователи, например, М.Ю. Кондратьев, упоминают и П.П. Блонского, который предложил возрастную периодизацию развития ребенка, используя «как стержневое классификационное основание не собственно психологический, а физиологический признак. В связи с этим выделенные им этапы беззубого, молочнозубого и постояннозубого детства в известной мере пересекаются с наиболее принятой и сегодня в педиатрии периодизацией развития ребенка - внутриутробный период; период новорожденное; вскармливание грудью; период молочных зубов...» (56, с. 21-22). На наш взгляд, помещение фамилии П.П. Блонского в один ряд с И.А. Аршавским, Д. Бромлеем и 3. Фрейдом в данном случае вряд ли оправдано, т.к. упомянутая периодизация возрастного развития ребенка была одной из многих предложенных П.П. Блонским, при этом она и носила исключительно частно-исследовательский характер, а не выступала в качестве основополагающей в рамках психолого-педагогических и психологических возрастных представлений этого ученого. По сути дела, к подобному анатомо-физиологическому подходу видения основного критерия возрастного развития примыкают и достаточно многочисленные авторы клинико-психологического подхода В.В. Ковалев, А.Е. Личко, В.А. Худик и др. Несмотря на видимые различия в подходах каждого из этих ученых, предложенные ими позиции сходны тем, что базируются на представлении о том, что несоответствие физического развития конкретного ребенка и его биолого-хронологического возраста неизбежно приводит к значимым и порой необратимым «искривлениям» личностного развития. Другими словами, и здесь, как и в рамках «анатомо физиологического подхода», главенствует идея о приоритете интраиндивидных детерминант развития формирующегося человека. Следует отметить, что приверженность «единичному» классификационному основанию при построении периодизации свойственна и, казалось бы, прямым противникам вышеупомянутого подхода -приверженцем идеи об исключительной значимости внешних детерминант возрастного развития психики и личности. Так, В.Розанов считает, что стадиальность возрастных изменений определяется исключительно динамикой связи индивида со средой, а отражается это, в первую очередь, на особенностях питания. Позиция Е. Шмидт-Кольмер состоит в том, что возрастная динамика обусловлена поступательным нарастанием разнообразия поведенческой активности индивида и в связи с этим кардинальным расширением его возможностей взаимодействия с внешним миром - появление способности сидеть, стоять, ходить, осуществлять сложные манипулятивные действия, оперировать сложными орудиями и т.д. В принципиальном плане не смогли избежать все той же внутренне-абсолютизационной «ловушки» при объяснении детерминант возрастного развития и такие известные социально ориентированные психологи, как Э. Эриксон и Г. Салливан. Э. Эриксон в своих работах, по сути дела, осознанно или неосознанно уходит от конкретных ответов на вопрос о том, чем определяется в психологическом плане смена онтогенетических этапов, и в определенном смысле абсолютизирует принципиальную автономность каждой из стадий. Что касается Г. Салливана, то, анализируя движущие силы развития в онтогенезе, он, будучи социальным психологом, рассматривает в качестве приоритетно-решающей силы социогенную потребность индивида в межличностном взаимодействии и общении, что отражает, - опять же, внутренне-витальный «посыл» возрастного развития.
Психологические исследования процесса социальной адаптации развивающейся личности в реально функционирующих ученических группах
Несмотря на то, что центральным, стержневым понятием, анализу которого в целом и посвящен настоящий параграф, является понятие «адаптация», на наш взгляд, было бы вряд ли целесообразным посвятить этот раздел решению именно терминологической задачи. Подобный вывод диктуется как минимум двумя обстоятельствами.
Во-первых, в связи с поистине бесчисленным количеством экспериментальных исследований, тем или иным образом касающихся «адаптационной проблематики», и значительным числом достаточно «продвинутых» теоретических подходов к пониманию этого одновременно и феномена, и процесса, сколько-нибудь содержательно развернутая работа в этой области (даже если бы речь шла о материале исключительно обзорного характера) вполне заслуживает статус полноценной монографии и никак не может быть выполнена в рамках небольшого раздела диссертации.
Во-вторых, понятие «адаптация» в логике нашего исследования употребляется, прежде всего, в достаточно узком смысле и характеризует тот вид социальной адаптации и адаптированности, который имеет отношение лишь к ситуациям, связанным с определенным, первоначальным этапом вхождения личности в новую для нее и при этом, несомненно, референтную группу.
И все же совершенно очевидно, что было бы неверным, хотя бы вкратце, если так можно выразиться, в «назывном» плане, не обозначить общую траекторию развития проблематики, связанной с адаптацией как феноменом и процессом. Прежде всего, следует отметить, что процесс адаптации, понимаемый в рамках не человековедческих наук как связанный с определенной потерей субъектной активности, будучи перенесен в сферу психологии, вызывает ряд сомнений как якобы не имеющий отношения к процессу собственно личностного развития. Так, например, А.К. Осницкий пишет: «Нет адаптации, в привычном ее понимании, в мире высокоорганизованных животных, тем более у человека» (90, с. 23). Делая аналогичный вывод, ряд авторов аргументирует его тем фактом, что активность субъекта, действенное начало его взаимоотношений со средой неоспоримо. При этом психологи, активно использующие понятие «адаптация» применительно к системе взаимодействия человека с окружающей действительностью, подчеркивают, что традиционное понимание приспособительного поведения в данном случае не «работает». Так, А.Н.Леонтьев указывает, что процесс «присвоения», или овладения, в результате которого происходит воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций, принципиально отличается от приспособительного поведения животных (71). Следует отметить, что в психологии адаптация трактуется двояко - «узко» (как приспособление к среде) и «широко» (как единство взаимообусловленных, противоположно направленных процессов уравновешивания субъекта со средой) (14).
В психологии классическими теориями, наиболее полно и традиционно объясняющими механизмы адаптации, считаются системы представлений Г.Селье о генерализованном адаптационном синдроме и Ж.Пиаже о достижении равновесия (41; 96; 114).
Г. Селье, изучая реакцию организма на стрессовую ситуацию, выделил в ней три стадии. Первая стадия - «реакция тревоги», представляющая собой соматическое выражение стремления к повышению защитных сил организма в ответ на действие стрессора. Если мощность стрессора велика и его взаимодействие пролонгировано, за первоначальной реакцией следует «стадия резистентности». Соматические реакции на этой второй стадии противоположны предшествующим. В частности, при «реакции тревоги» истощаются запасы секреторных гранул в коре надпочечников, сгущается кровь и процессы распада в тканях усиливаются, теряется вес. На стадии ризистентности, напротив, появляется большое количество секреторных гранул в коре надпочечников, происходит разжижение крови, в тканях усиливаются процессы синтеза (анаболизма), восстанавливается нормальный вес тела. Если стрессор продолжает действовать, начинается третья фаза -«стадия истощения», симптомы которой сходны с реакцией тревоги. Адаптация, по Г. Селье, к повреждающему агенту или стрессовой ситуации наблюдается на второй стадии. С одной стороны, организм не может долго находиться в состоянии тревоги, с другой - не может бесконечно долго сохранять адаптацию к стрессору. Это целостная реакция организма на повреждающее воздействие, названная Г.Селье генерализованным адаптационным синдромом, учитывается в психологии при рассмотрении состояния личности, переживающей стресс, обусловленный, в частности, психогенными факторами. Ряд психологов считает, что описанные Г.Селье стадии стресса характерны для любого адаптационного процесса, предполагающего непосредственную реакцию на взаимодействие и адаптационную перестройку (стадия тревоги), период максимально эффективной адаптации (стадия резистентности) и нарушение адаптации (стадия истощения) (99 и др.).
Особенности адаптационного этапа вхождения первоклассников в ученическую группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней
Прежде чем перейти к изложению и обсуждению тех эмпирических материалов, которые касаются проверки первой частной гипотезы, па наш взгляд, необходимо еще раз хотя бы в сжатом виде дать определение той психологической реальности, того психологического «поля», которое, исходя из логики программы экспериментального исследования, должно быть подвергнуто изучению применительно к особенностям процесса адаптации первоклассника в условиях резкого изменения межличностной и социальной ситуаций его развития в момент прихода в общеобразовательную школу. В связи с этим отметим сразу, что включение первоклассника в новую для него достаточно референтную ученическую группу сверстников является, по сути дела, первым опытом реального участия развивающейся личности в жизнедеятельности полноценного формального сообщества ровесников.
Конечно, старший дошкольник является членом целого ряда реальных контактных групп ровесников даже в том случае, когда и не посещает детский сад. Это могут быть дворовые компании, компании детей, родители которых находятся в дружеских отношениях и т.п. И все же взаимоотношения детей в этих общностях и в группах детского сада настолько жестко опосредствованы влиянием взрослого, что говорить о психологически сущностной самостоятельности этой системы взаимоотношений было бы вряд ли правомерно.
Что касается первого класса школы, то и здесь, несомненно, и это многократно проиллюстрировано результатами экспериментальных исследований, система взаимоотношений «первоклассник - первоклассник» во многом является зависимой на фоне безусловно определяющей системы отношений «первоклассник - учитель». В то же время на этом этапе уже вполне обоснованно вести речь о самоценности межличностных взаимоотношений, пусть и в зависимой, но, несомненно, значимой для каждого из младших школьников системе взаимодействия. Понятно, что процесс социальной адаптации к новой для первоклассника ученической группе происходит не просто при участии, но при участии собственно определяющем именно взрослых и, прежде всего, классного руководителя. Во многом, как показывают конкретные эмпирические исследования, позиция «новичка», завися в решающей степени от эмоционально-оценочного отношения к нему взрослого, определяется также и его непосредственными отношениями с одноклассниками.
Здесь следует отметить, что процесс индивидуальной адаптации в группе происходит на фоне становления ее самой, при этом она как социальная общность находится на начальной стадии формирования. По сути дела, если говорить о первом классе общеобразовательной школы, период его социально-психологического развития (особенно, если имеется в виду первая-вторая четверть учебного года, когда собственно и проводилось наше обследование) может быть оценен как путь от диффузной (номинальной) группы до начальной стадии формирования просоциальной ассоциации. По-видимому, необходимо упомянуть, что результаты полученного с помощью методики определения уровня ценностно-ориентационного единства полностью подтверждают подобный вывод. Так, при обследовании вновь организованных групп - классов первоклассников нам не пришлось по показателю «уровень ценностно-ориентированного единства» прибегать к усечению подвыборки, чтобы вычленить средние по уровню социально-психологического развития сообщества, - все без исключения подобного рода ученические группы находились по степени групповой сплоченности на принципиально одном и том же и при этом крайне невысоком уровне социально-психологического развития (от 26 до 31%).
Таким образом, мы практически уже перешли к изложению эмпирических данных нашего исследования. Совершенно очевидно, что первые классы общеобразовательной школы как ученические группы на этапе первого полугода своего существования, естественно, будучи номинальными, или диффузными, как правило, реализуют просоциальный вектор своего возможного развития, при этом преимущественно адаптируясь к тому своду правил и норм внутришкольной жизни, который в дальнейшем предусматривает возможность определенной индивидуализации данного коллективного субъекта в более широкой социальной общности (общешкольное ученическое сообщество) и интеграции в нем.
Теперь об экспериментальных данных, раскрывающих особенности адаптации отдельного первоклассника в рамках новой для него ученической общности - первом классе общеобразовательной школы.
Прежде всего, о результатах социометрического и аутосоциометрического опросов. Изначально, еще на уровне пилотажного исследования, в частности, опираясь на результаты изучения интрагрупповой аттракционной структуры первых классов, мы предполагали, что она окажется усеченной. Но уже и на этом, пилотажном этапе, справедливость подобного предположения оказалось сомнительной, а по данным, полученным в рамках основной экспериментальной серии, попросту неверной. Другими словами, социометрическая структура современного первого класса общеобразовательной школы оказалась полной, неусеченной и отражала наличие представителей практически всех статусных социометрических категорий членов группы - социометрических «звезд», предпочитаемых, принимаемых, «изолянтов» . Подобная полнота структуры ни в коей мере не означает, что отсутствует, по сравнению с другого типами групп, специфика аттракционного структурирования в данном конкретном виде сообществ. В данном случае эта специфика, как оказалось, проявляется в следующем:
1) непривычно большое число социометрических «звезд»;
2) низкий показатель взаимности позитивных социометрических выборов;
3) непривычно большое число «изолянтов».
По-видимому, для собственно психологической интерпретации полученных результатов было бы нецелесообразным и, более того, неоправданным опираться лишь на результаты собственно социометрической процедуры обследования, не учитывая данные, полученные с помощью аутосоциометрической процедуры. В связи с этим перед тем, как перейти непосредственно к интерпретации этого блока эмпирики, отметим, что основные полученные данные по аутосоциометрии сводятся к одному кардинальному общему показателю по группе - крайне низкий уровень адекватности экспектаций в сфере аттракционных отношений. При этом нельзя не заметить, что неверные ожидания (представления первоклассников о том, что их выберут соученики) свойственны, прежде всего, «изолянтам» -они предполагают, что окажутся востребованными достаточно большим числом сверстников. Что же касается социометрических «звезд», то их ожидания, как правило, оправдываются, несмотря на то, что уровень их амбиций в этой сфере крайне высок.
Особенности адаптационного этапа вхождения студентов - первокурсников в академическую учебную группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней
Прежде чем обратиться к изложению и содержательному обсуждению тех эмпирических данных, которые были в ходе основной экспериментальной серии наработаны нами применительно к проверке справедливости третьей частной гипотезы исследования, которая касалась особенностей социально-психологической картины протекания адаптационного процесса студентов-первокурсников в учебных академических группах вуза, по-видимому необходимо прояснить, каким образом была «выровнена» подвыборка групп студентов-первокурсников в рамках настоящего исследования.
Понятно, что по аналогии с подвыборками «первоклассники» и «десятиклассники» для решения этой задачи была использована методика определения уровня цепиостно-ориентационного единства. В результате проведения данной методической процедуры, по сути дела, на пилотажном, предварительном этапе работы было обследовано 15 учебных групп студентов-первокурсников. Следует отметить, что полученные результаты были для нас достаточно неожиданными. После использования этой методики на двух контингентах испытуемых (первоклассники и десятиклассники), как показано в двух предшествующих параграфах этой главы, было выявлено, что участвующие в обследовании ученические группы первоклассников практически не различались по коэффициенту ЦОЕ, в то время как классы подростков оказались по этому показателю принципиально различны, что и вынудило нас осуществить качественное «усечение» подвыборки, исключив из основной серии эксперимента 25% классов, характеризующихся явно высоким на фоне остальных ученических групп десятиклассников коэффициентом групповой сплоченности, и 25% классов подростков, характеризующихся отчетливо низкими по сравнению с другими ученическими сообществами десятиклассников соответствующими показателями. На первый взгляд, исходя хотя бы из «возрастной близости» десятиклассников и первокурсников, мы могли предполагать, что и при обследовании учебных студенческих групп полученные результаты продиктуют нам необходимость количественного «усечения» данной подвыборки в связи с качественными различиями показателей ЦОЕ. Но, как показали наработанные эмпирические данные, ситуация была качественно иной. Скорее, можно констатировать, что экспериментальные результаты по методике определения ценностно- ориентациоиного единства групп первокурсников оказались более схожи с той картиной, с которой мы столкнулись в первых классах, чем в классах десятых. Дело в том, что, как ни парадоксально, но по данной переменной практически все учебные группы студентов, кроме единственной, продемонстрировали один и тот же уровень групповой сплоченности, при этом достаточно низкий, существенно ниже, чем тот, который был зафиксирован в только что сформированных десятых классах.
Сначала о том артефакте, той самой единственной, достаточно высокосплоченной группе, которая «выбивалась» из ряда обследованных. Как оказалось, в течение сентября - октября именно и только в этой студенческой группе был осуществлен пролонгированный тренинг по интрафупповому сплочению, другими словами, была проведена целенаправленная работа как по развитию индивидуальных коммуникативных способностей членов сообщества, так и по реализации акцентированной программы их включения в совместную внеучебную деятельность. Теперь, что касается возможного объяснения более низкого уровня групповой согласованности в общностях студентов-первокурсников по сравнению с десятиклассниками и их приближенности по интересующему нас показателю к первым классам общеобразовательной школы. Скорее всего (хотя мы и не проводили в этом плане специального психологического исследования, что, несомненно, может быть предметом совершенно самостоятельного изыскания) подобный факт может быть объяснен тем, что в рамках общеобразовательной школы вне зависимости от того, о каком классе, первом или десятом, идет речь, «работает» единая система ценностей, по сути дела, столь же единой отношенческой субкультуры. По-видимому, именно в связи с этим, даже если десятый класс сформирован из старших подростков, не имеющих опыта совместного взаимодействия и общения, но имеющих достаточно богатый опыт взаимоотношений в подобного же рода образовательных учреждениях, по своему уровню социально-психологического развития он окажется заведомо выше (особенно если речь идет о просоциальном векторе процесса группообразования), чем класс младших школьников, а, тем более, первоклассников. Что касается студенческой группы первокурсников, то приходя в вуз, они в определенном смысле «отрешаются» от той шкалы ценностей, с которой они согласовывали свою предшествующую десяти - одиннадцатилетнюю активность в рамках общеобразовательной школы и, что называется, начинают жизнь с «нуля». Потому и сообщества первокурсников по такому показателю, как групповая сплоченность в сфере межличностных отношений, ближе к первоклассникам, пришедшим в общеобразовательную школу в основном из детского сада, чем к классам старших подростков, перешедших попросту из одной школы в другую (в последнем случае членами новой ученической группы их предшествующий собственный опыт общения в аналогичных ученических сообществах, как правило, рассматривается в качестве вполне приемлемого ресурса для организации своего взаимодействия в новой, но, по их мнению, аналогичной общности).
Таким образом, из задействованных на этапе обследования с помощью методики определения уровня ценностно - ориентационного единства 15 учебных групп студентов-первокурсников к основной части работы были привлечены 14 ученических сообществ студентов. Помимо этого, следует констатировать тот факт, что, во всяком случае по такому показателю, как групповая сплоченность, будучи близки к первым классам общеобразовательной школы, студенческие группы первокурсников выглядят более низкоразвитыми в социально-психологическом плане, чем только что сформированные классы старших подростков (десятиклассники) и, по сути дела, находятся на стадии, отражающей движение от номинальной группы к просоциалыюй ассоциации.
