Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЗНАТЕЛЬНАЯ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБЩЕСТВА КАК ОСОБАЯ СФЕРА БЫТИЯ ЧЕЛОВЕКА 24
1.1. Человек в сфере власти и.образования современной России. 24
1.2. Особенности взаимосвязи государства, общества и сферы образования 41
1.3. Человек в диалектике целенаправленной взаимосвязи педагогического образования и общества 57
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРИОРИТЕТОВ 73
2.1. Философия изменения общества и человека труда средствами приоритетов в образовании 73
2.2. Декларированные и истинные отношения к приоритетам образования ,в современном обществе 91
2.3. Мировоззренческая и гуманистическая направленность содержания педагогического образования 105
ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ВЗАИМОСВЯЗИ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБЩЕСТВА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ 123
3.1. Дети и школа в нарастающих противоречиях российского общества 123
3.2. Педагогическое образование в парадоксах «здравого смысла» и требований времени 141
3.3. Философия развивающего обучения как мера борьбы с авторитарной педагогикой 158
ГЛАВА IV. ВОЗМОЖНОЕ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОЕ ВО ВЗАИМОСВЯЗЯХ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБЩЕСТВА В РОССИИ 176
4.1. Методология выбора общенациональной идеи в судьбе российского образования и общества 176
4.2. Причины и следствие утраченных возможностей развития образования и общества 200
4.3. Русская интеллигенция, семья и школа в грядущем социальном устройстве России 218
4.4. Взаимосвязь образования и общества в хаосе эволюционно-структурных изменений в России 235
а) Хаос неопределенности или грани нового социального детерминизма 235
б) Школа и общество России на перекрестке эволюционно-структурных изменений 252
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 266
БИБЛИОГРАФИЯ 276
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение № 1 292
Демографическая ситуация в современном обществе России
Приложение № 2 297
Наркомания и наркозависимость учащейся молодежи в России
Приложение № 3 302
Некоторые проблемы в социальной защите и воспитании молодежи
- Человек в сфере власти и.образования современной России.
- Философия изменения общества и человека труда средствами приоритетов в образовании
- Дети и школа в нарастающих противоречиях российского общества
- Методология выбора общенациональной идеи в судьбе российского образования и общества
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена проблемами модернизации (не только реформирования) системы российского образования. Модернизировать систему обучения и воспитания будущих поколений - это значит сделать школу современной, привести все ее функции в соответствие с требованиями времени и того общества, в котором образование функционирует в силу исторических и социально-экономических условий развития.
Формой связи между обществом и задачами обучения и воспитания выступает особенное, как отражение главных векторов модернизации образования, в данном случае педагогического образования. Актуальность исследования именно в том и заключается, что средствами выявления особенного во взаимосвязях образования и общества можно точнее и лучше определить созидательные возможности школы, высшей в том числе. «Если мы не знаем особенного, то мы, - говорил К. Маркс, - не постигаем предмета».
Вместе с тем социально-философский подход к вопросам модернизации системы российского образования нельзя путать с термином «модернизм», имеющего однокоренное значение французского слова modern (современный). Если феномен модернизма представляет собой враждебное реализму направление, возникшее в конце XIX века среди художественной интеллигенции и отражает собой упадническое настроение, извращенные вкусы буржуазного общества, то термин «модернизация» связан, прежде всего, с явлениями обновления.
В системе производства - это обновление технологического процесса, коренной смены орудий труда в производительных силах. В производственных отношениях частичная или полная смена отношений собственности и, следовательно, смена в организации труда и в характере обмена продуктов (результатов) трудовой деятельности.
Если учитывать, что сфера образования основным своим содержанием относится к духовному производству, то модернизация этой стороны жизне- деятельности общества предполагает радикальное изменение представлений о роли школы, высшей в том числе, ее обучающей и воспитывающей функции с точки зрения новых задач социально-экономического и духовно-нравственного развития современного Российского общества.
Основными документами, выполняющими роль концептуальной базы социально-философского анализа реформирования и модернизации сферы образования являются принятые Правительством Российской Федерации в июне 2000 года «Стратегия модернизации образования», в октябре «Доктрина реформирования образования Российской Федерации» и речь Президента страны В.В. Путина 17 ноября того же года в Новосибирском государственном техническом университете о масштабных переменах в обществе и образовании на основе принципов справедливости.
Принятию этих документов предшествовали совещания Государственного Совета в Министерстве образования, съезд ректоров вузов России, региональные собрания руководителей органов управления образованием, органов по делам молодежи и руководителей образовательных учреждений вплоть до директоров и завучей школ.
В январе-марте 2001 года проходил второй этап подобных совещаний, собраний, круглых столов, конференций с целью выработки рекомендаций по реализации «Доктрины реформирования образования» и «Стратегии модернизации содержания образования». На этом этапе обсуждения уже принятых документов особо остро поднимались и обсуждались проблемы взаимосвязи сферы образования и современного российского общества, подчеркивались преступное безразличие многих правительственных органов к гибели отечественной традиции в воспитании подрастающих поколений и желание развернуть систему элитного образования за счет обездоленных школ, учителей и преподавателей вузов. Довольно нелицеприятной критике подвергнуты так называемые негосударственные учебные заведения, решающие, порой, совсем противоположные интересам Российского государства задачи.
Особой заботой о судьбе выпускников полных средних школ, профессиональных училищ и вузов были наполнены речи руководителей органов управления образованием, органов по делам молодежи и руководителей образовательных учреждений Западно-Сибирского федерального округа на выездном совещании в г. Кемерово 22-24 марта 2001 года. Здесь открыто говорилось, что «Доктрина» и «Стратегия» образования, принятые правительством Российской Федерации могут быть в принципе правильными и сколько угодно красивыми. Однако непосредственный переход от установочных документов к учебным материалам и методикам, отражающим эти «правильные» и «нужные» стране документы будет невозможен без конкретизации целей обновления содержания образования с позиций единых методологических, социально-философских и социокультурных установок и условий развития сферы образования в современном обществе. Иными словами нужна ведущая общенациональная идея развития страны.
На самом деле, ведь нельзя же всерьез говорить о модернизации содержания образования в целом по стране, если даже в одном городе на средства одной мэрии 5-6 имеющихся университетов исповедуют диаметрально противоположные социальные программы, экономические идеи, политические установки, методологические основания научного познания. Мы против унификации содержания образования, но гуманистическое его начало должно быть непреложным фактором обучения и воспитания детей и молодежи от детского сада до вуза и аспирантуры. И лучше если это будет гуманизм, выстроенный на основе отечественных ценностей славяно-русской цивилизации, а не ценностей завезенных от других, совсем недружественных нам народов. Если мы хотим выжить в этом мире, то наша первичная задача в образовательной политике - понять, наконец, что «начала цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам другого типа. Каждый тип вырабатывает ее (цивилизацию. - К.К.) для себя при большем или меньшем влиянии чуждых, ему предшествующих или современных цивилизаций». Этот закон, открытый Н.Я. Данилевским, современное российское общество вменило в жизнь, к сожалению, от противного. Или, как сейчас говорят, с точностью, до наоборот. «Стратегия» и «Доктрина» образования подвергаются ожесточенной критике}в основном,за отрыв от реальной жизни десятков миллионов рабочих, крестьян, трудовой интеллигенции. В «Стратегии модернизации содержания образования» предусмотрено, что все выпускники школ и вузов должны проявлять способность... нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества» (202. С. 9). Сказано правильно и по существу, но вот как 80 процентов выпускников школ и вузов могут «нести» эту «ответственность», если они остаются безработными?
И таких вопросов по всем документам реформирования и модернизации сферы образования набирается так много, что они делают проблему взаимосвязи сферы образования и общества не просто актуальной, но и практически неразрешимой в тех социально-экономических условиях, в которых живет нынешняя Россия.
Вместе с тем реформы и модернизация системы образования неизбежны в силу кардинальных изменений в области экономики, политики и идеологии современного российского общества. Они не является и чьей-либо субъективной, корпоративной инициативой или «несвоевременным» мероприятием правительственных органов, поскольку отражают многие изменения, происходящие в нашем обществе. Все эти изменения подталкивают Президента и правительство России к решению вопросов социальной справедливости в области образования в условиях товарно-денежных распределительных отношений по жестким законам капиталистического рынка. А это сделать сложно, поскольку капиталистический рынок труда социальную справедливость исключает в силу особенностей его развития, Об этом, кстати, говорил В.В. Путин в той речи, на которую мы уже указали ранее. «Нельзя допустить, - подчеркнул Президент России, - чтобы наша система образования перестала отвечать динамике вре- мени. Дело не только в нужном количестве и вовремя выделенных средств... Нам нельзя допустить изменений в худшую сторону, устаревания самой системы образования, качества ее наполнения. Ведь система образования, как и любая другая, всегда требует новаций, соответствующих требованиям модернизации в ее «цифровом» исполнении. Думаю, что большинство понимают, о чем идет речь. Один из французских философов XVII века говорил: «Неравенство состояний и неравенство образования - вот главная причина всех зол и всех социальных потрясений». К сожалению, за последние 10-12 лет проблемы социального неравенства мы ощутили на себе. Если мы сейчас не решим проблемы образования, а точнее - проблемы равного доступа молодых людей к высококачественному образованию, то в стране могут наметиться негативные последствия, в обществе может произойти разлом, что приведет к внутренним конфликтам и через определенное время (довольно быстро), - к еще более плачевным результатам».
Такова актуальность выбранной темы исследования. И не мы одни решаем эту проблему. Достаточно сказать, что все фракции Государственной Думы были заинтересованы в обсуждении правительственной Доктрины образования. Другое дело, что правые и левые течения Думы подходят к решению важнейших государственных задач реформирования и модернизации образования с диаметрально противоположных социально-экономических установок и философских взглядов, в то время как система образования достаточно консервативна и от сиюминутных политических задач тех или иных партий}к сча-стью>не зависит.
И, тем не менее, в образовательное поле страны потянулись мыслящие и деятельные политики. Однако сегодня вся система образования созрела для восприятия радикальных перемен не столько со стороны политики, сколько управления образованием. О школе в нашем обществе заговорили, употребляя рыночную лексику. Даже менталитет большинства выпускников старшей школы настроен на векторы получения высшего образования как на первона- чальный капитал, пусть не материальный, но зато не зависящий от курсов иностранной валюты и разорительных кредитов. Образование стало престижно не столько из-за наличия диплома, как атрибута моды, сколько из-за получения добротных знаний. Хорошо учиться и хорошо учить становится чрезвычайно дорогим и выгодным делом. Вот почему в систему образования хлынули деловые люди. В современном российском обществе формируется новая социально-политическая картина взаимосвязи образования и общества.
Наше диссертационное исследование есть попытка отражения средствами социально-философского анализа представить эту картину как деятельность классов, направленную на завоевание, удержание и использование власти, в образовании в том числе. Поэтому мы не случайно в обосновании актуальности выбранной темы позволили себе цитирование, на наш взгляд, совершенно неожиданного поворота событий в речах Президента России.
Степень научной разработанности темы исследования.
Тема исследования имеет столь же длинную историю, сколько в обществе существует задача обучения и воспитания подрастающих поколений. Взаимосвязь общества и образования, философское обоснование этой взаимосвязи уже хорошо видны из принципов бытия наших далеких-далеких предков - русичей. «Если, - утверждали они, - хотите жить один день - варите обед. Собираетесь жить целый год - сейте хлеб. Но если хотите жить в миру вечно - обучайте и воспитывайте детей». Вот этот принцип бытия наших предков будет девизом и нитью Ариадны в сложном лабиринте социально-философских проблем взаимосвязи школы и общества. Тем более что ежегодный посев хлеба и обучение детей - всегда известная и всегда новая задача.
Однако что же такое философия взаимосвязи школы и общества - это история раскрытия истины или история фиксаций заблуждений? Что же по этому поводу говорили известные знатоки проблемы и мудрецы? Ведь истина тождественна себе, а заблуждения лишены необходимой эволюции. Оба вопроса и ответа на них порождают коллизию, где сама история вопроса выгля- дит как апория. На самом деле трудно разрешимые проблемы взаимосвязи школы и общества в данный исторический период жизнедеятельности общества могут быть преодолены. Но они не могут быть полностью решены никогда в силу их развития и появления все новых и новых противоречий во взаимосвязи школы и общества. Поэтому уже известные задачи в обучении и воспитании детей всегда новые и во многом для системы образования неожиданные.
Эта апория взаимодействия школы и общества неизбежно возникает перед теорией социального познания, когда она отвлекается от того, что делает историю историей. Первым на такую ситуацию в истории обратил внимание Гегель. Пытаясь рассмотреть «конфликты разорванного общества» с позиций принципа историзма, он увидел, что образованность людей способна вносить в реальную действительность различные формы отчуждения человека от власти, от других людей, даже от себя самого как природного существа. В «Феноменологии Духа» в разделе: «Образованность и ее царство действительности» Гегель пишет: «... то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью, есть его образованность... Эта индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой» (29. Т. IV. С. 263).
Гегель правильно понимал, что способ, в качестве которого существует дух (сознание) индивида, есть его знание, его образованность. По Гегелю, чем выше уровень образованности индивида, тем более раскрепощенный его дух (сознание и самосознание). «Ибо сила индивида состоит в том, что индивид сообразовывается с ней (субстанцией), т.е. что он отрешается от своей самости, стало быть, полагает себя как предметную сущую субстанцию. Его образованность и его собственная действительность есть поэтому претворение самой субстанции в действительность» (29. Т. IV.С. 265).
Младогегельянцы, особенно К. Маркс, были убеждены, что понимать все эти гегелевские абстрактные характеристики «образованности и силы индивидуальности» надо вполне конкретно, что принцип историзма в «раздвоенном мире сознания» распадается на два гештальта - государственную власть и все то, что ей сопутствует: богатство, придворные кланы, школы для создания придворной массы. К. Маркс первым заметил, как Гегель средствами принципа историзма во взаимосвязи школы и общества подготавливал смену различений того, кто властвует при помощи богатства и кто в труде создает это богатство. Гегелевская ремарка о богатстве, которое связано с трудом раба, и зависимость господского образованного сознания от рабского сознания для К. Маркса и его последователей стала методологическим основанием в построении новой экономической теории. Гегелевский пассивный толстосум в «Феноменологии духа» превратился в «Капитале» Маркса в буржуа, «порождающего всеобщий труд» и «всеобщее потребление» результатов труда других.
Н.В. Матрошилова в книге «Путь Гегеля к «Науке логики» удачно назвала гегелевскую догадку о происхождении богатства и государственной власти в зависимости от рабского труда и рабского сознания «золотым шитьем философии» (134. С. 208). Но у Гегеля не было ответа на вопрос: «Каким же путем возникает благородное сознание» образованных дворян, буржуа в зависимости от рабского сознания?» Правда, в «Феноменологии Духа» Гегель был близок к пониманию этого вопроса. «Хорошее (сознание) есть равенство предметной реальности с ним, дурное же - их неравенство» (29. Т. 1У. С. 267-268). Однако в «Философии истории» он свернул этот тезис до «осознания свободы» отдельного народа - носителя мирового Духа. («Греческий мир», «Римский мир», «Германский мир»). «Всемирная история, - говорил Гегель, есть прогресс в сознании свободы, который мы должны познать в его необходимости» (30. Т. 8. С. 19).
Всемирную историю Гегель начинал с возникновения государства, т.е. с момента появления неравенства между людьми. К. Маркс, напротив, неравенство объяснял, прежде всего, имущественным положением, а государство -
Человек в сфере власти и.образования современной России
В работах социальных философов, анализирующих сферы жизнедеятельности общества, сферу образования практически никто не затрагивает. Ее в лучшем случае относят к области культуры, или вообще не рассматривают. Между тем сознательная образовательная деятельность человека, направленная на себя самого или других людей - это сфера особого рода производства -духовного производства.
К сожалению, в нашей стране сложился устойчивый стереотип мышления, согласно которому принято считать, что «наиболее значительную роль в жизни общества играет экономика, лежащая в области функционирования любой общественной структуры. Производство средств существования образует исходный пункт истории человечества, его первый исторический факт» (15. С. 169-170). В научной литературе последних 10-15 лет принято выделять четыре технологических способа производства: 1) присваивающего; 2) аграрно-ремесленного; 3) индустриального; 4) информационно-компьютерного. Каждый из них представляет собой единство определенной материально-технической основы и соответствующих ей технологических отношений.
Одним из первых, кто сделал попытку раскрыть смену исторических эпох на основе смены способов материального производства был К. Маркс. В «Критике гегелевской философии права» у Маркса появилась самая первая, пока еще туманная, схема смены исторических эпох (древняя, средневековая, современная и эпоха демократии будущего). В «Экономическо-философских рукописях 1844 года» Маркс поднимается на новый уровень анализа общества, он намечает периоды ликвидации отчуждения труда на докапиталистический и капиталистический. Хотя, прямо скажем, принцип такой периодизации не раскрывал в полной мере механизма движения исторического прогресса. Основательный подход Маркса к ответу на вопрос о механизмах восходящего движения истории был дан в «Немецкой идеологии». Совместно с Ф. Энгельсом К. Маркс сделал первый набросок учения о механизме смены общественно-экономических формаций путем смены производственных отношений. Окончательный вариант теории общественного прогресса сделан Марксом в предисловии к «К критике политической экономии» и в «Капитале». В социальной философии появилась довольно стройная и относительно непротиворечивая теория общественного бытия людей, основанная на принципе материалистического понимания истории. Кстати, этот принцип трудно переоценить, поскольку он венчает разработку основ теории общественного прогресса в системе материалистической диалектики.
Классики марксизма пришли к выводу, что экономический базис общества определяет всю его политическую и духовно-нравственную надстройку. «...Все исторические коллизии, согласно нашему пониманию, - писали они в «Немецкой идеологии», - коренятся в противоречии между производительными силами и формой общения» (116. Т. 3. С. 74). И только после того, как были рассмотрены все экономические основания исторического процесса, они заявили: «Мы находим, что человек обладает также и «сознанием». Но и им человек обладает в виде «чистого» сознания не с самого начала. На «духе» с самого начала лежит проклятие - быть «отягощенным» материей» (там же. С. 29).
Философия изменения общества и человека труда средствами приоритетов в образовании
Из всех разделов диссертации, этот оказался самым сложным не столько по постановке проблемы, сколько по ее изложению. Откровенный, порой, нелицеприятный анализ того, что происходит в нашем обществе и образовании заставляет каждого, кому не безразличны судьбы России, задуматься не только о времени, но и о себе в этом времени.
Наблюдая изнутри за тем, как реформируется в течение последнего десятилетия Российское общество и его многострадальное образование, хочется надеяться, что здравый смысл поможет каждому из нас лучше осознать свои позиции в реформировании задач образования при внимательном учете точки зрения других, не менее заинтересованных в благополучии Родины и ее народов. Тем более, что социально-экономическая и духовно-нравственная ситуация в стране, мягко говоря, желает быть лучше.
Не секрет, что за время либерально-демократических реформ по-ельциновски страна потеряла 50 процентов своего национального богатства. Сравнение этих утрат, например, с 30 процентами потерь советского народа против гитлеровского фашизма (1941-1945 гг.) удручает. Но одно дело война, которая развернулась на огромном пространстве с фронтом ожесточенных боев на 4,5 тысячи километров от Ледовитого океана до Черного моря и предгорий Кавказа. Борьба с фашизмом шла не на жизнь, а на смерть. Об этом свидетельствуют 27 миллионов жизней советских людей, положенных на алтарь Победы. Война вырубила цвет нации, ее генетический фонд.
Спрашивается, с кем же вела и продолжает вести битву либерально-демократическая власть, которая за 10 лет своего существования угробила половину достояния страны? Причем уничтожение осуществлялось в буквальном смысле во всех отраслях народного хозяйства: в промышленном и сельскохозяйственном производстве, здравоохранении и образовании, науке и культуре. Сильнее всего пострадала школа, она оказалась в самом эпицентре социально-экономического и духовно-нравственного банкротства проводимых реформ.
Малопродуманные реформы, потрясшие и опустошившие нашу страну (90 процентов ее населения) сильнее всего и больнее всего ударили по школе, высшему педагогическому образованию, отечественной науке и культуре. Специально организованный экономический смерч в городах и весях России в 90-х годах XX века отбросил нашу страну с одного из первых мест в экономическом развитии на 73 место в мире, во времена первоначального капиталистического накопления, а школу во всех ее формах и уровнях - на грань физического выживания.
Дети и школа в нарастающих противоречиях российского общества
Общая оценка содержания в размышлениях педагога крайне отрицательная. «Школе, - пишет Нина Коптюг, - надо оставить школьное, то бишь базовое образование (чем славилась отечественная школа всегда) и не больше шести уроков в день. И пусть будут специализированные школы (математиков, физиков, биологов, литераторов, а отнюдь не палачей), где добавлены уроки всего лишь по одному направлению, а не по десяти-двадцати одновременно. Надо что-то менять в образовательных тенденциях. Иначе даже сегодняшняя страшная картина - 450 «хроников» на тысячу учеников - покажется сказкой по сравнению с будущим психическим и физическим состоянием здоровья наших детей» (215). Эпитет «страшная картина», примененный учителем к тенденциям в образовании, может с полным правом претендовать на общий смысл образовательной ситуации в современной России. С этим выводом могут и не согласиться те, кто стоит у руля управления школой, высшей в том числе. Но ведь и соискатель находится не на обочине образовательного процесса, а включен в него на довольно ответственном и важнейшем посту, что называется, в самом пекле - в эпицентре всех противоречивых тенденций образования и общества. Повторяем, с нами можно и не соглашаться, но вот что говорят о том же, о чем говорим мы, довольно компетентные люди, к мнению которых прислушиваются даже за пределами нашего государства.
Эдуард Днепров, бывший министр образования: «Общий итог реформ, в том числе и реформы в образовании - окончательный слом демократической модели общества; окончательная дискредитация понятий «демократия» и «реформа», полный отрыв власти от народа; превращение политики в псевдополитику и антиполитику, тормозящую и деформирующую развитые страны. Классическая самооправдательная эпитафия этому периоду нашей истории последних 10 лет - «хотели как лучше, а получилось как всегда» с удовлетворением звучит в речах самих высокопоставленных лиц в государстве».
Но вот вопрос: Хотели ли? Может быть, и получилось как всегда только потому, что всегда хотели лиціь для себя «Как лучше». Как хотели, так и получилось. Вопросы, на которые люди сферы образования давно хотят получить ответы.
Завершает свое видение этой тенденции «получилось так, как хотели» Э. Днепров следующим выводом: «Политика власти этой поры не выходила за пределы интересов номенклатуры олигархии. Политики «для всех», то есть подлинной социальной политики у власти не было и нет» (48. С. 10).
Межуев В.М. - доктор философских наук, специалист по вопросам образования как института культуры. «Нет слов, в старой системе образования давали о себе знать излишний бюрократизм, казенщина, определенная стандартизация программ, методов и форм обучения, затрат на инакомыслие, но все-таки свою главную функцию в обществе школа выполняла - получение образования не было для каждого человека страны неразрешимой проблемой. Образование было для него не только правом, но и в какой-то мере обязанностью. Сегодня оно все более становится привилегией. Тенденции приватизации и коммерциализации образования, постепенный переход от образования государственного к частному, превращение образования в товар, причем весьма дорогой, - в чем, кажется, и видят суть образовательной реформы - не очень заметно повышая качество получаемого образования, делает его доступным -особенно в случае престижных профессий - для избранных, для тех, кто способен платить за него, не обладая при этом, возможно, никакими другими способностями.
Методология выбора общенациональной идеи в судьбе российского образования и общества
Методология - есть научный способ установления основы, расстановки, смыслов и значений общих понятий в развитии какого-либо явления. В более широком смысле методология - это общая теория в решении частных задач.
В условиях развития всех уровней школы методология опосредованно, через общезначимые теории и педагогические концепции, определяет ту или иную позицию в поведении учителя, обусловливает выбор им системы принципов в предметно-практической деятельности. Методологическая грамотность учителя школы и преподавателя вуза - залог истинного естественнонаучного и духовно-нравственного подхода к обучению и воспитанию учеников и студентов. Методологически подготовленный педагог при любых сменах власти будет проводить линию воспитания в интересах своей Родины и своего народа. Мало ли кто там взгромоздится на державный трон. Методология - это нить Ариадны в сложном идейно-политическом лабиринте современной жизни школы и общества. Она определяется уровнем науки и мировоззрения, а также профессиональным подходом к задачам развития отдельного предмета науки. Подобная позиция довольно жестко детерминирует вмешательство теоретической и практической деятельности ученого, педагога в ходе конкретного процесса усвоения знаний или воспитания. Учитель школы или преподаватель вуза выполняет зафиксированный в методологии способ познания и преобразования мира в зависимости от общефилософской теории развития природы, общества, человека, его сознания.
Если скажем это будет общая теория жизни, раскрывающая эволюционный подход, то учитель неизбежно будет опираться на учение Дарвина и социал-дарвинистское представление об антропосоциогенезе. Если же в социальном познании опора будет сделана на принципы синергетики, исследующих взаимопереходы порядка и хаоса в развитии сложноорганизованных систем, то педагог будет вынужден совершенно по-новому рассматривать такие вопросы, как соотношение случайности и закономерности в истории, определение критериев социального порядка, роль циклической динамики в эволюции социальных образований, границ предсказуемости в социальном подсознании и управлении, и многое другое. Иными словами, методологическая культура учителя и преподавателя будет способствовать не только выработке соответствующей логики доказательств познавательного материала, но и поиску адекватных знанию принципов социального бытия.
Методология социального выбора в интересах обучения и воспитания подрастающих поколений выступает концептуальной основой педагогического сознания. Однако интересы бывают разными, от чисто обыденных, повседневно решаемых до возвышенных, связанных с воспитанием личности на основе общенациональных идей и мировых идеалов. Гуманистическая методология образования раскрывает перед каждым учащимся смысл не только его личной жизни, но и цели существования. Безличная и антигуманная система образования в методологии идеала не нуждается. Обыденное педагогическое сознание удовлетворено собственной риторикой и в какой-либо общей теории образования особой нужды не испытывает. Вненаучный подход к образованию, куда за последние десять лет погрузили все уровни школы, использует исключительно риторику обыденного педагогического сознания.
Похожие диссертации на Социально-философский анализ особенностей взаимосвязи педагогического образования и общества
