Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации студентов в образовательном пространстве 20
1.1 Социально-философские основы исследования студенчества 20
1.2 Социальная адаптация студентов: общее и особенное 37
1.3 Основные методологические подходы к изучению социальной адаптации студентов в образовательном пространстве 53
Глава 2. Социальная адаптация студентов как объект нормативно интерпретативного анализа 71
2.1 Социальная адаптация студентов: нормативный и интерпретативный анализ 71
2.2 Теоретическое конструирование нормативно-интрепретативного образа социальной адаптации студентов 89
2.3 Адаптивные стратегии студентов: нормативно-интерпретативный подход 107
Заключение 132
Список литературы 135
- Социально-философские основы исследования студенчества
- Основные методологические подходы к изучению социальной адаптации студентов в образовательном пространстве
- Социальная адаптация студентов: нормативный и интерпретативный анализ
- Адаптивные стратегии студентов: нормативно-интерпретативный подход
Введение к работе
Актуальность исследования. Осмысление сущности социальных взаимодействий составляет ключевую, исторически сложившуюся задачу социальной философии. Непрерывные транзитивные процессы, происходящие в современном российском обществе, побуждают исследователей сосредоточить внимание на философском осмыслении роли, которая отводится в этих процессах конкретному человеку как социальному субъекту. Феномен социальной адаптации студентов стоит в том же ряду. Философы, социологи, педагоги и психологи не пришли пока к единому пониманию всего комплекса причин и последствий адаптивных взаимодействий, в которые включается современный российский студент. Ведь сегодня он перестает восприниматься как пассивный потребитель образовательных услуг, обретая полноправный голос в вопросах не только реализации, но и организации процесса обучения, вовлекается в волонтерскую, научную, политическую деятельность. Поэтому студенту насущно необходимо преодолеть «неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого», обрести устойчивую личную социальную позицию, научиться мобильно ориентироваться в новом пространстве, гибко использовать прежние поведенческие реакции, конструировать новые адаптивные стратегии. В этих обстоятельствах особую теоретическую и практическую значимость для социальной философии приобретает осмысление происходящих со студентом метаморфоз.
Наряду с исследованием различных аспектов взаимодействия между субъектами, включенными в образовательное пространство, исключительно важен поиск адекватных методологических подходов и оснований постижения специфических особенностей и сущностных характеристик феномена социальной адаптации студентов. Мы убеждены, что адекватное понимание последнего вполне возможно при использовании социально-философской рефлексии, направленной, в главном и основном, на изучение методологических проблем исследования социальной адаптации и восхождения к предельно абстрактным умозаключениям.
Различные аспекты адаптации студентов привлекают исследователей, работающих в рамках разных научных дисциплин и нередко стоящих на противоположных теоретико-методологических позициях. Для преодоления дисциплинарных барьеров и царящего ныне парадигмального разнобоя, а также обеспечения искомого уровня междисциплинарного синтеза в данном случае вполне логично обращение к эвристическим потенциям методологической рефлексии социальной философии. Именно она, опираясь на опыт теоретического конструирования социальных феноменов, способна преодолеть предметную и дискурсивную фрагментарность разнообразных дисциплин и подходов в изучении социальной адаптации студентов. Нахождение способа, дающего возможность выстроить максимально достоверный теоретический образ социальной адаптации студента – крайне важная задача, ведь исследуемый феномен во всей совокупности своих эндогенных и экзогенных проявлений ненаблюдаем, а значит, объективность его научного познания напрямую зависит от адекватности теоретического образа исследуемому объекту.
Степень разработанности проблемы. Можно утверждать, что в социально-гуманитарных науках сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для изучения объективной природы социальной адаптации студентов. К таковым можно отнести:
– философские исследования различных сторон феномена социальной адаптации личности (В.Ю. Верещагин, А.Б. Георгиевский, И.В. Довгалева, Н.Л. Кириллова, М.Г. Курбанов, С.В. Лизунова, С.А. Маленко, А.Г. Некита, Р.С. Нивидничий, А.В. Никонов, А.С. Подопригора, М.В.Ромм, Н.Д. Тищенко, П.З. Тобуков, М.П. Челомбицкая, М.К. Ясменко и др.) и конкретно философское осмысление различных сторон феномена адаптации студентов (И.В. Алехин, Л.С. Елгина, В.Ф. Мартюшов и др.);
– социологический подход к пониманию социальной адаптации субъекта (А.М. Анохин, Е.П. Буравлева, Т.Н. Духина, С.И. Капица, Р.Ш. Карданов, П.С. Кузнецов, С.Э. Лиджи-Горяева, К.В. Рубчевский, О.В. Соколова, Л.Л. Шпак и др.) и конкретно социальной адаптации студентов (И.А. Андреева, А.М. Анохин, Д.А. Бутакова, В.В. Емельянов, Т.В. Ищенко, Л.В. Коробова, Ю.В. Мордвинов, Е.В. Недосека, А.В. Соколов, О.В. Соколова, Р.Я. Цибриенко и др.);
– психологическое направление в изучении социальной адаптации личности (Е.П. Белинская, С.А. Богомаз, Е.Е. Бочарова, Н.В. Гришина, Л.Г. Дикая, Е.К. Завьялова, Ю.А. Кравцова, И.А. Красильников, А.А. Куприн, К. Муздыбаев, А.А. Налчаджян, Д.В. Орлов, М.М. Орлова, Н.А. Ошуркова, С.Т. Посохова, А.А. Реан, А.Г. Терещенко, М.В. Федоренко, А.А. Цахаева и др.) и конкретно социальной адаптации студентов (Г.В. Акопов, О.А. Андриенко, Т.Ю. Артюхова, В.А. Бодров, С.В. Васильева, С.А. Гапонова, О.И. Деревянко, С.В. Дроздов, А.Е. Росляков, К.У. Чембеленге, Л.И. Шумская, И.В. Щелин и др.);
– педагогическое направление в изучении социальной адаптации студентов (М.А. Абрамова, Е.В. Афонина, И.А. Бочарская, О.Д. Волкогонова, О.А. Воскрекасенко, Т.О. Дука, А.С. Еремин, А.А. Кожухова, Е.А. Лебедева, Ю.Н. Михайлова, Н.Ф. Мишина, Р.И. Платонова, В.В. Плещев, Н.А. Савотина, И.Н. Соломко, В.Г. Ткачева, С.Н. Ягуфарова, М.С.Яницкий и др.);
– культурологическую составляющую исследований социальной адаптации личности (Н.В. Маханько, Н.В. Чеснокова, М.К. Ясменко и др.).
Первичный анализ исследований социальной адаптации студентов в образовательном пространстве позволяет сделать следующие важные выводы:
1. Обозначенная предметная область рассматривается весьма узко, преимущественно в рамках профессионального интереса конкретных исследователей и чаще всего лишь в контексте предметных областей педагогики, психологии и социологии. Отсутствует междисциплинарное осмысление изучаемого феномена.
2. Работы по изучению социальной адаптации студентов в первую очередь направлены на решение конкретных практических задач и носят ярко выраженный прикладной психолого-педагогический характер.
В то же время, наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки, к числу которых можно отнести многочисленные концепции воспитательной работы со студентами, отражающие основные направления деятельности по их социальной адаптации. Все они приняты на уровне ведущих вузов Российской Федерации. Отметим однако, что единого нормативного документа, регулирующего подобную деятельность не существует.
Анализ основных научных подходов к изучению социальной адаптации студентов и практики их реализации позволил выявить объективное противоречие между острой потребностью в адекватном понимании и познании сущности социальной адаптации студентов и односторонней направленностью сложившихся теоретико-методологических оснований ее изучения, фокусирующихся только на определенной грани исследуемого феномена. Это общее противоречие выражается в целом ряде частных, среди которых необходимо выделить следующие:
– между возможностями новейших достижений теории и методологии гуманитарных наук и недостаточностью понятийно-категориальных средств познания феномена социальной адаптации студентов;
– между недостаточной разработанностью теоретических аспектов изучения данного феномена и очевидным перевесом эмпирических исследований;
– между активным осмыслением феномена социальной адаптации студентов в нормативном понимании и явной недостаточностью его системной социально-философской рефлексии в интерпретативном аспекте.
Объектом исследования является феномен социальной адаптации студента.
В качестве предмета исследования выступает механизм познания сущности социальной адаптации студентов в образовательном пространстве.
Цель исследования заключается в том, чтобы выявить и применить теоретико-методологический подход, релевантный объективной природе изучаемого феномена.
Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач:
1. выявить истоки возникновения существующих теоретико-методологических подходов к изучению социальной адаптации студентов;
2. раскрыть существующие теоретико-методологические затруднения, возникающие при исследовании социальной адаптации студентов в образовательном пространстве;
3. уточнить содержание понятия «социальная адаптация студента»;
4. сконструировать теоретический образ социальной адаптации студентов, максимально отражающей ее бифокальную сущность.
Методологическая и теоретическая основы исследования.
Методологической основой исследования является нормативно-интерпретативный (бифокальный) подход, разработанный М.В. Роммом. Базируясь на общенаучном принципе дополнительности, он использует два взаимоисключающих («дополнительных») методологических подхода: нормативный и интерпретативный. Их совокупность даёт исчерпывающую информацию об исследуемом явлении как о целостном, что позволяет преодолеть фрагментарность и автономность частных исследований.
Вспомогательным методологическим инструментарием исследования является информационный подход. Он позволяет максимально учесть особенности инфообмена в процессе адаптивного социального взаимодействия. Привлечение информационного подхода в рамках данной работы обусловлено тем, что в период студенчества человек обрабатывает значительный объем разнородной информации, гораздо больший, чем в другие периоды жизни. Поэтому информация играет важную роль в структуре адаптивной деятельности студента.
Для воссоздания работы интерпретативных механизмов адаптации студента в процессе исследования возникла необходимость обращения к личностно-ориентированному подходу, который позволяет учесть особенности внутреннего мира личности, влияющие в конечном итоге на выбор и реализацию адаптивной стратегии.
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов социально-философского исследования: вторичный анализ социально-философских, социально-психологических и педагогических трудов по проблемам социальной адаптации студентов, теории и методологии ее изучения, а также общенаучные методы анализа, синтеза, абстракции, дедукции, конструирования.
Теоретическую основу диссертационной работы составили классические труды по проблемам взаимодействия личности и общества, социальной адаптации и социализации, а также работы, направленные на осмысление и изучение социального (в том числе образовательного) пространства.
Значительное влияние на разрабатываемое социально-философское понимание сущности социальной адаптации студента оказали научные изыскания, представленные в теории личностных конструктов и теории потребности в социальном познании.
В процессе конструирования нормативно-интерпретативного образа социальной адаптации студентов мы опирались на теорию конструирования социальной реальности и дополняющую ее идею конструирования теоретических образов феноменов социальной реальности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
1. выявлены истоки возникновения существующих теоретико-методологических подходов к изучению социальной адаптации студентов. Так, приверженцы нормативной парадигмы исходят в первую очередь из идеи взаимодействия человека с миром посредством его активной деятельности, и именно деятельность представляется и исследуется ими как единственный выразитель всего многообразия проявлений социальной адаптации студента. Сторонники интерпретативной парадигмы опираются на свойства психологической и социальной природы человека, а также на опосредующие социальную адаптацию социальные феномены (язык, различные формы общественного сознания, нормы, стереотипы и установки, социальные институты, роли и пр.). Акцент в их исследованиях соответственно перемещается на смыслы, вкладываемые студентом в условия адаптивной ситуации, формирование цели адаптации и определение им значений социальных взаимодействий;
2. раскрыты теоретико-методологические затруднения, возникающие при исследовании социальной адаптации студентов в образовательном пространстве, основными из которых признаны:
отсутствие единства по ключевым вопросам методологии, что порождает весьма противоречивые результаты исследований;
значительный перевес эмпирических исследований при игнорировании факторов и характеристик, скрытых от непосредственного наблюдения (что направляет исследователя по пути описания, каталогизации, структурирования и пр.);
3. уточнено содержание понятия «социальная адаптация студента» с опорой на выявленную бифокальную природу изучаемого феномена;
4. сконструирован теоретический нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студентов, отражающий ее сущностные характеристики (онтологическую, гносеологическую, телеологическую, аксиологическую и содержательную). В результате получено новое знание о специфике и характере нормативных и интерпретативных компонентов, обусловленных объективной дуальностью нормативно-интерпретативной онтологии социальной адаптации студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Истоки существующих теоретико-методологических подходов к изучению социальной адаптации студентов кроются в избранной тем или иным исследователем научной парадигме: нормативной либо интерпретативной. Опираясь на постнеклассическую концепцию наблюдения, мы утверждаем, что исследователь «первого порядка» не способен воссоздать полностью объективную картину адаптации студента, поскольку при обработке полученных данных и их анализе будет склонен вносить в результаты субъективные смыслы и индивидуальные трактовки, соответствующие прежде всего традициям научной школы, к которой он принадлежит. Как следствие, исследуемый феномен репрезентируется лишь одной из его возможных граней. Сформированные в русле сложившихся парадигм теоретические образы социальной адаптации студентов признаются нами односторонними.
2. Основными теоретико-методологическими затруднениями, возникающими при исследовании социальной адаптации студентов, мы считаем:
– различие методологических позиций авторов, акцентирующих одну из граней изучаемого объекта, что связано с отсутствием понимания сущности социальной адаптации студента во всей полноте ее содержания и смысла не только как общественного, но и как индивидуального феномена. Социальная адаптация студентов по своей природе объективно дуальна. Такое ее понимание аргументируется тем, что в каждом реальном примере адаптации студента наблюдаются а) диффузия процесса и результата социального приспособления; б) нераздельность индивидуальной трактовки студентом условий в образовательном пространстве и собственного места в нем; в) влияние на студента социальных ожиданий и установок и его интерпретация объективной реальности;
– значительный перевес эмпирических исследований, что связано с обилием прикладных работ по конкретным проблемам социальной адаптации студентов и отсутствием их вторичного социально-философского анализа.
3. Уточнено содержание понятия «социальная адаптация студента». Социальная адаптация студента – это процесс / состояние преобразования и/или интерпретации студентом объективного образовательного пространства, себя в нем и его субъективного образа в себе и формирования на этой основе индивидуальной траектории личностного развития, обучения, форм коммуникативного взаимодействия и направленности деятельности студента в образовательном пространстве.
В качестве основного недостатка существующих экспликаций признано инструментальное отношение к потребностно-мотивационной сфере личности студента, выражающееся в ее непременном подстраивании под задачи, цели и перспективы процесса образования. Такой взгляд лишал студента важнейшего для социальной адаптации и созидательного для личности акта индивидуального целеполагания. Отсутствие в поле зрения исследователей факта интерпретации студентом окружающего образовательного пространства, определения внутри него статусных позиций и обретения обновленной идентичности – пробел, разрушающий объективность картины социальной адаптации студента.
4. Нормативно-интерпретативный теоретический образ социальной адаптации студентов раскрывается через систему его сущностных характеристик.
Онтологическая характеристика сводится к следующему:
– социальная сущность адаптации студента выражается через социальные отношения, в которые он вступает, а также социальные структуры, построенные из этих отношений. Важно, что сам факт социальной адаптации интерпретируется студентом в терминах социальных отношений и структур;
– как явление, принадлежащее области психического, адаптация напрямую связана с индивидуальной психикой студента, а также установками и интересами, сформированными в студенческом коллективе;
– адаптация студента происходит в образовательном пространстве и к образовательному пространству, наполненному культурными образцами, причем в качестве таковых выступают не только приобретаемые студентом знания, но и моральные нормы, речевые правила, корпоративные традиции. Зачастую осознанное приятие, усвоение этих культурных образцов и следование им и есть удовлетворительный результат социальной адаптации студента.
Таким образом, социальная адаптация студента представляет собой сложнейшее явление, существующее в трех онтологических сферах: социосфере, психосфере и культуросфере.
Гносеологическая характеристика предстает в виде понимания значимости социальной адаптации студента как инструмента познания социальной реальности. Приобретаемые в процессе адаптации практические навыки и характеристики личности становятся орудием для объяснения окружающего мира и взаимодействия с ним. В итоге, как уникальный результат социального взаимодействия, формируется самосознание студента. Кроме того, получаемое в процессе социальной адаптации студента знание играет активную роль в дальнейшей адаптивной деятельности человека, формируя устойчивые адаптивные стратегии.
Телеологическая характеристика выражается в том, что личная интерпретация студентом поступающей информации об образовательном пространстве (определяемая как адаптивная ситуация) формирует как цель, так и всю магистральную линию адаптации. Таким образом, определение цели адаптации есть глубоко личный процесс. Из множества формальных возможностей и альтернатив действия студент выбирает те или иные лишь потому, что находит их наиболее соответствующими своей внутренней цели.
Аксиологическая характеристика: с одной стороны, чтобы исключить конфликты с окружающей социальной средой, развиваясь, обогащаясь, трансформируясь, аксиологический багаж студента не должен диссонировать с кругом ценностей, очерченных образовательным пространством. С другой стороны, вся аксиологическая конструкция личности студента есть мерило событий и явлений, окрашивающее их смыслами и выстраивающее их иерархию. С этой точки зрения студент принципиально не есть адресат нагруженной смыслом информации, его функция неизмеримо глубже, значительнее, содержательнее. Он – творец самого замысла социальной адаптации.
Содержательная характеристика предстает в анализе содержательного ядра исследовательских работ авторов, примыкающих к нормативной или интерпретативной парадигме. Основные итоги этого анализа сводятся к следующему:
– социальная адаптация студента может рассматриваться как интерактивный процесс, в котором достижение оптимального результата (в различной степени) обеспечивается усилиями обеих сторон;
– социальная адаптация студента может трактоваться как управляемая извне гуманитарная практика, направленная на актуализацию доступных студенту адаптивных ресурсов;
– социальная адаптация студента может пониматься как самоидентификация в образовательном пространстве;
– традиционно при анализе социальной адаптации студента выделяются социальное (образовательное) и индивидуальное пространство, определяются степень и параметры претерпеваемых ими изменений. Крайне редко очерчивается сфера их взаимодействия, со-трансформации;
– при анализе социальной адаптации явно недостаточно внимания уделяется влияниям личностно-значимой для студента микросреды, осмыслению свойств и интересов личности;
– приоритет отдается формированию специалиста, активизации деятельности вуза по адаптации студента к требованиям, предъявляемым к работнику данной профессии, а также общим требованиям рынка труда, потенциального работодателя при игнорировании прочих аспектов социальной адаптации;
– прослеживается увлеченность конструированием некоего идеального адаптивного пространства, с тенденцией отрыва от характеристик и потребностей реальной личности студента. Подчеркивается прямая зависимость результата адаптации от координации, согласованности действий всех структур вуза.
Сконструированный нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студента, выступающий как элемент теории, выполняет ряд функций.
Познавательная функция. Нормативно-интерпретативное видение образа социальной адаптации студента позволяет определить онтологические характеристики изучаемого феномена и зафиксировать его социально-онтологический статус. Как научное понятие образ социальной адаптации студента отражает существенные признаки данного феномена, включая когнитивный, деятельностный и мотивационный компоненты.
Методологическая функция. Понятие «нормативно-интерпретативный образ» выражает полипарадигмальную заданность в осмыслении социальной адаптации студента. Выстроенный теоретический образ позволяет осуществлять как аналитическое описание, так и оценку и объяснение различных сторон социальной адаптации.
Конститутивная функция. В процессе конструирования нормативно-интерпретативного образа социальной адаптации студента изучаемый феномен конституируется как элемент социальной реальности.
Прикладная функция. Сконструированный нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студентов способен значительно повысить эффективность работы вузов по разработке и реализации адаптивных программ, так как максимально учитывает различные аспекты изучаемого феномена.
Теоретическое значение результатов исследования состоит в том, что:
1. выявленные истоки возникновения существующих теоретико-методологических подходов к изучению социальной адаптации студентов позволили констатировать наличие различных граней, которыми изучаемый феномен репрезентируется изучающему его субъекту;
2. раскрытые на основе анализа и обобщения существующих теоретико-методологических подходов к изучению социальной адаптации студентов затруднения, возникающие при исследовании, позволили зафиксировать онтологическую нормативно-интерпретативную природу изучаемого феномена, что в силу его ненаблюдаемости крайне важно;
3. уточнение понятия «социальная адаптация студента» дало возможность не только зафиксировать, но и раскрыть его бифокальную сущность, что необходимо для дальнейшего изучения данного феномена;
4. выступая элементом теории, сконструированный нами нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студентов выполняет ряд функций: познавательную, методологическую, конститутивную, прикладную.
Сосуществуя с иными теоретическими образами социальной адаптации студентов (детерминированными нормативной или интерпретативной парадигмами), полипарадигмальный образ способен не только высветить одностороннюю ориентацию прочих образов (учитывая их безусловные достоинства), но и объять всю многомерность и целостность изучаемого феномена.
Сконструированный нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студентов содержит решение насущной социально-философской, социально-психологической и социально-педагогической теоретической проблемы – разработки релевантных теоретико-методологических основ изучения социальной адаптации студентов с учетом сложившихся общенаучных подходов. Это открывает дополнительные возможности для дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области социальной философии, философии образования, социальной психологии, социологии, социальной педагогики и смежных с ними наук.
Практическое значение результатов исследования заключается в том, что:
1. выявленные истоки возникновения существующих теоретико-методологических подходов к изучению социальной адаптации студентов позволяют исследователю при первичной обработке полученных данных максимально учесть различные аспекты изучаемого феномена;
2. раскрытые теоретико-методологические затруднения, возникающие при изучении социальной адаптации студентов, заставляют на следующих этапах исследования применять релевантный изучаемому феномену теоретико-методологический подход;
3. уточненное понятие «социальная адаптация студента» может использоваться при чтении курса философии образования, актуального для педагогических вузов и факультетов повышения квалификации преподавателей;
4. выстроенный теоретический нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студентов позволяет осуществлять как аналитическое описание, так и оценку и объяснение различных сторон изучаемого феномена, что отражено в авторском анализе конкретных адаптивных стратегий.
При учете всего комплекса имеющихся знаний у исследователя появляется возможность с высокой долей вероятности прогнозировать проявление не только сущностных характеристик, но даже акциденций социальной адаптации студента в образовательном пространстве. Кроме того, бифокальный теоретический образ социальной адаптации студентов в известном смысле «удобен» для исследователей при систематизации и осмыслении накапливаемого эмпирического материала. Разработка и реализация любых специальных планов, направленных на адаптацию студента в вузе, с опорой на сконструированный нормативно-интерпретативный образ станет более эффективной, так как будет учитывать весь спектр характеристик данного феномена.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения работы и выводы, содержащиеся в диссертации изложены в 14 публикациях (общим объемом 5 печ. л.), пять из которых – в рецензируемых журналах, включенных в список изданий, рекомендованных ВАК РФ. Результаты исследования были представлены на научных конференциях различного уровня: «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск, 2006); «Место и роль воспитательной работы в формировании личности специалиста» (Новосибирск, 2007); «Воспитательный процесс – составная часть государственной политики в сфере транспортного образования» (Новосибирск, 2010); «Актуальные проблемы общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2012).
Структура диссертации подчинена решению задач исследования. Работа состоит из Введения, двух глав (каждая из которых содержит три параграфа), Заключения и списка использованной литературы (включающего 259 названий на русском и английском языках). Общий объем диссертационного исследования – 165 стр.
Социально-философские основы исследования студенчества
Особенности социальной адаптации студентов вытекают из самого образа современного студенчества, его существенных характеристик. Сегодня, в эпоху стремительной трансформации российского общества, студент впервые перестает восприниматься как пассивный потребитель образовательных услуг, обретая полноправный голос в вопросах не только реализации, но и организации процесса обучения. Во Всероссийском форуме по вопросам развития студенческого самоуправления, проходившем с 9 по 12 декабря 2010 года в Санкт-Петербурге, приняли участие более 200 лидеров органов студенческого самоуправления из 42 регионов России. Одним из основных пунктов программы форума было обсуждение Председателем Совета Федерации Федерального Собрания РФ, депутатом Государственной Думы РФ, начальником отдела Департамента профессионального образования Министерства образования и науки РФ, заместителем директора Департамента молодежной политики и общественных связей Министерства спорта, туризма и молодежной политики РФ, вице-президентом Российского союза ректоров, вице-губернатором Санкт-Петербурга, председателем Российского союза молодежи, ректором Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина с представителями студенческого сообщества законопроекта «Об образовании в Российской Федерации».
Этому знаковому для студенчества событию предшествовал Второй европейский форум по обеспечению качества высшего образования, проходивший 15-17 ноября 2007 г. в Риме. Там помимо руководителей вузов и теоретиков высшего образования присутствовала делегация Союза студентов Европы, которая стала полноправным участником форума. Национальный союз студентов Европы (ESIB) в тексте Гетеборгской декларации особо подчеркивает, что студенты в качестве компетентных, активных и конструктивных партнеров должны восприниматься как один из субъектов изменений в области образования. Подобная ситуация требует от студентов умения мобильно ориентироваться в новом пространстве, гибко использовать прежние поведенческие реакции, а также конструировать новые стратегии поведения, т.е. обладать способностью к быстрой адаптации.
Каково же теоретическое определение студенчества? Б. Рубин и Ю. Колесников определили его так: «студенчество — это мобильная социальная группа, основным условием которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высокой профессиональной и социальной роли в материальном и духовном производстве». Это полноценная, самостоятельная социокультурная общность, «функционирующая в системе высшего образования», которая, обладая активностью в меру своей функции образования «выступает в качестве объекта производства, предметом которого является не вещь, а личность» . Поэтому главной задачей этого объекта является образовательная деятельность.
Студенчество понимается как гетерогенная социокультурная общность, функцией которой является воспроизводство авангарда общества, интеллектуального капитала нации. Именно в период студенчества происходит подготовка к выполнению функций и социальных ролей новой российской интеллигенции, которая будет и должна завтра управлять страной. Мы знаем, что студенчество есть не только интеллектуальный и культурный резерв общества, оно выступает также в качестве чистой возможности общества, его абсолютной потенциальности. Рассматривая студенчество с этой точки зрения, мы уже сегодня можем проследить тенденции становления и развития социума. Можно предполагать, какими качествами, знаниями, умениями и навыками будут обладать политики, учителя, врачи, специалисты различных отраслей экономики завтра. Таким образом, «студенчество — это фокус-группа будущего социума в целом» . Студенчество есть также адресат социальных программ государства и воспитательной заботы общества, но, с другой стороны, сегодня от него требуется активное участие в общественной жизни: возьмем для примера волонтерскую, научную, политическую деятельность. Из сказанного выше можно сделать вывод, что студенчество — это «дитя двух времен»: прошлого, заложенного в бывших детях в период формирования мировоззренческих установок, развития креативных способностей, основных процессов социализации и инкультурации личности, и будущего, т.е. перспектив, того, что общество ожидает от сегодняшних студентов завтра.
Рассмотрим основные особенности, отличающие современного студента. Все теоретики, изучающие студенчество, выделяют такую его существенную черту как переходность. Действительно, статус студента заведомо временный, более того, он имеет четкие временные границы. Можно сказать, что время студенчества - некий «трамплин» в будущее, предполагающий переход в иное качество. Мы акцентируем свое внимание на мощной трансформации, происходящей с личностью студента на протяжении всего периода обучения (а не только на начальном его этапе). Это прежде всего личное развитие и самореализация, приводящие к осознанному погружению в профессию и в конечном итоге к интеграции личности в социум. Предполагается, что именно в период студенчества происходит становление личности, окончательное оформление основного ядра ценностей, активное расширение кругозора человека.
Особенностью молодежи в целом и студенчества в частности являются гибкие механизмы адаптации к меняющимся условиям социокультурной среды. Обязательное изучение учебной литературы, чтение книг, периодики, частое посещение библиотек, интенсивное освоение современных компьютерных программ делает студенчество продвинутой в интеллектуально-познавательном, творческом плане социальной группой. Студенчество быстрее и охотнее адаптируется к условиям рынка, приобретает востребованные профессии, параллельно с основным процессом обучения получает знания, умения и навыки, которые сегодня высоко ценятся в работниках, такие как, например, знание иностранных языков, навыки вождения автомобиля, пользования справочными информационными системами и новейшими средствами коммуникации и пр. Многие студенты, в большей степени старшекурсники, имеют стабильную работу по специальности со свободным графиком или частичной занятостью, приобретая таким образом столь необходимый в продвижении по лестнице успеха опыт.
Л.С. Елгина помимо очевидного отличия студенчества, заключающегося в подготовке к будущему труду, т.е. в учебе, выделяет такие особенности, как некая специфическая форма организации жизнедеятельности, концентрация в крупных вузовских центрах, «свой» образ жизни, протекающей в стенах вуза, в студенческой группе, в общежитии, относительная самостоятельность в выборе способов деятельности в учебное и во внеучебное время . Выделенные особенности безусловно характерны для современного студенчества, однако далеко не исчерпывают его специфику.
Сегодняшний студент живет в мире множественных изменений, и прежде всего технологического и информационного порядка. Существуя в этой техногенной информационной среде, он должен «угнаться» за стремительно развивающимся миром технологий, которые затрагивают практически все сферы жизнедеятельности молодого человека. Формируется особый тип мировоззрения, который характеризуется прежде всего серьезными процессами изменения отношения человека к наблюдаемой им реальности. Количество времени, проводимого студентом у экрана телевизора и монитора компьютера, неуклонно растет5.
Основные методологические подходы к изучению социальной адаптации студентов в образовательном пространстве
Для изучения образования как адаптивной среды часто используются дополняющие друг друга системный и институциональный подходы. Их пропедевтический смысл заключается в осмыслении образования как элемента целостной системы общества, тесно связанного с прочими его элементами и активно взаимодействующего с ними. «Система образования в принципе открытая, в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию»51. В пользу очевидной системности образования говорят такие свойственные любой образовательной системе качества, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность . Кроме того, данные подходы раскрывают важнейшие функции образования: социальную и культурную. Образовательная система имеет свою структуру, благодаря которой, выражаясь словами Э. Гидденса, «обеспечивается «связность» времени и пространства, свойств, способствующих воспроизводству более или менее одинаковых социальных практик во времени и пространстве, что придает им «систематическую» форму» . Мы не ставим своей целью изучить образование с этой точки зрения, нас более интересуют не внешние взаимодействия элементов общества и возникающие между ними связи и противоречия, а именно то своеобразное пространство, в которое погружен студент. Однако было бы неверно полностью вырывать понимание образовательного пространства из контекста данного (структурно-функционального) подхода.
Возвращаясь к образовательному пространству как адаптивной среде, необходимо рассмотреть основные методологические подходы к изучению социальной среды в заданном контексте. В отечественной науке глубоко укоренился подход, согласно которому при изучении адаптации социальная среда представляется либо как бифуркационная (характеризующаяся быстрой, радикальной переменой социальных условий и сопровождающаяся глубокой дезинтеграцией субъекта со средой), либо как эволюционная («разреженная» во времени перемена социальных условий, рассогласование со средой менее значительное). Не зависимо от ее принадлежности к тому или другому типу, социальная среда воспринимается при этом как абсолютная доминанта, довлеющая над личностью, основная же задача последней сводится к устранению возникающего рассогласования. Такое разграничение, активно подхваченное рядом исследователей, изначально было предложено в работах Л.В. Корель. Ею установлено, что в зависимости от типа социальной среды изменяются условия протекания процессов адаптации: последовательность преобразующих процессов, скорость социальных изменений в единицу времени, адаптивная нагрузка на субъекта адаптации. Выделяются и зависимые от типа среды этапы адаптационного процесса54.
Мы не будем использовать данную типологию, ибо она направлена на изучение макропроцессов, происходящих в обществе, и в меньшей степени на процессы, протекающие на микроуровне. Поясним это на примере: в случае изучения социальной адаптации студентов одной из сторон взаимодействия является образовательное пространство как сегмент пространства социального. Очевидно, что и на разных этапах адаптации конкретного студента, и для разных студентов одно и то же образовательное пространство может быть отнесено, пользуясь данной терминологией, как к бифуркационному, так и к эволюционному типу. Так, один студент на начальном этапе обучения будет оценивать образовательное пространство как бифуркационную среду, наделяя его свойствами, обозначенными ранее, другой же - как эволюционную. После периода острой адаптации образовательное пространство, объективно оставаясь неизменным, также изменяет статус с бифуркационного на эволюционный. Следовательно, отнесение среды к тому или другому типу более чем условно и зависит, кроме прочего, от характеристик воспринимающего субъекта, его статусно-ролевой позиции и индивидуальных особенностей восприятия, субъективной интерпретации объективных критериев, описывающих среду, и в конце концов от того, основанного на перечисленных факторах, образа социальной среды, который возникает в сознании человека.
Нельзя не отметить, что последователи представленной типологии предлагают также деление на стабильные и бифуркационные среды. В этом случае бифуркационная среда, будучи антагонистична стабильной, предполагает нахождение человека в ситуации, сценарии будущего развития в которой не просто многовариантны, а непредсказуемы55. Социальная среда в нашем понимании все же может и должна быть «прочитана» субъектом, осознанно принята или даже отчасти изменяема и управляема им. Иначе адаптация предстанет просто бесконечным блужданием в темноте.
К сказанному добавим, что в теории социальной адаптации довольно давно и успешно применяется другая классификация по среде ее возникновения, нацеленная на изучение социальных взаимодействий на микроуровне. Принципиальное отличие данной классификации состоит в том, что исследователи при рассмотрении социальной среды исходят не из желания охарактеризовать ее вообще (в отрыве от взаимодействующего с ней субъекта), а из стремления проследить конкретный социальный прецедент, благодаря которому запускается механизм социальной адаптации. Так, первый вид составляют ситуации, связанные с резкой сменой социального окружения. Сюда можно отнести адаптацию в иной культурной среде в результате социального или территориального перемещения, адаптацию в иной национальной среде, производственную адаптацию в результате смены места работы и т.д. Второй вид образуют адаптивные ситуации, связанные с изменчивыми социальными условиями, которые подразумевают необходимость согласовывать интересы и поведение различных социальных групп и личностей в зависимости от возникающих особенностей той непосредственной социальной среды, в которой они существуют56. Полагаем, что подобное деление позволяет расширять как эмпирическую, так и теоретико-аналитическую компоненту информации, описывающей и саму адаптацию, и социальную среду, в рамках которой происходят адаптивные взаимодействия. Однако не стоит забывать, что граница между первым и вторым видами адаптивных процессов весьма условна: масса примеров конкретной адаптации наглядно демонстрирует одномоментное протекание этих двух ее видов и их взаимопроникновение. Так, приобретая статус студента, первокурсник резко погружается в принципиально новое социальное окружение (зачастую происходит смена места жительства), функционирующее по особым правилам и предъявляющее особые требования. Однако параллельно он приводит в соответствие с новым статусом всю имевшуюся прежде систему социальных связей, корректируя собственное поведение и согласовывая с этим статусом отношения, возникшие ранее.
Современное состояние накопленных о социальной адаптации студентов знаний обнаруживает их очевидный перевес в эмпирическую сторону. Данное положение дел объясняется прежде всего тем, что особый интерес адаптация студентов представляет для таких наук, как социология, педагогика и психология, имеющих прикладную направленность. Это ограничивает изучаемый объект практическими задачами того или иного исследования, диктуя выбор методологического подхода.
Социальная адаптация студентов: нормативный и интерпретативный анализ
С точки зрения нормативного подхода любая деятельность, имеющая своей целью удовлетворение потребностей (объективных и субъективных) студента в образовательном пространстве, суть адаптивная стратегия. При таком понимании студент предстает перед нами в качестве активного созидателя и преобразователя как образовательного пространства, так и самого себя.
Следует отметить имеющую место в рассуждениях некоторых исследователей существующей социальной реальности тенденцию приписывать студенчеству некую «квазимаргинальность», наделяя социальную адаптацию деструктивными характеристиками. Так, к процессам и явлениям, сопровождающим социальную адаптацию студентов, относят девиацию и даже делинквентность68. По мнению Анохина A.M. и Андреевой И.А. взамен нереализованного потенциала в любой социально востребованной сфере студенчеству сегодня предлагаются «нейтральные социальные активности» (к которым, кроме прочего, отнесены также музыка и секс). Поэтому необходимо целенаправленное осуществление «политики усиления групп риска» (студенты в своей массе, очевидно, оказываются отнесены к данным группам), что, по мнению авторов, приведет «к минимизации патологических последствий их воздействия на социальную реальность» и в конечном итоге к «предотвращению преобразования действительности» . Подобные взгляды не выдерживают критики, ибо, во-первых, социальная адаптация есть не из ряда вон выходящее явление (мы подробно рассматривали это выше) и тем более не отклонение от нормы, а естественный путь взаимодействия личности с социальной реальностью. Во-вторых, адаптация неизбежно трансформирует не только внутренний, индивидуальный мир студента, но и социальную реальность, чтобы впоследствии, с обретением устойчивой гармонии с окружающей действительностью, способствовать саморазвитию, раскрытию творческого потенциала личности. Однако приведенная точка зрения наводит нас на мысль о необходимости четкого понимания структуры и критериев оценки социальной адаптации студентов.
В рамках нормативного подхода традиционно различают три формы адаптации студентов к условиям вуза: формальную, общественную и дидактическую адаптацию . Рассмотрим данные формы с позиций информационного подхода. Формальная адаптация касается приспособления студентов к структуре и требованиям высшей школы, а также к своим обязанностям. На качество этой формы адаптации оказывает непосредственное влияние четкость донесения до студентов информации, описывающей и характеризующей структуру и организацию образовательного процесса.
Общественная адаптация предполагает трансформацию студенческой группы в коллектив, а также интеграцию в студенческое сообщество. С позиций информационного подхода не доведение до студентов точной информации, описывающей открывающиеся возможности в области научной, межкультурной, коммуникативной деятельности студенческого сообщества, в конечном счете сказывается на качестве образования более глобально, чем в случае формальной адаптации. Существенно осложняет общественную адаптацию и отсутствие у студента навыка оценки информации, описывающей возникающие ситуации. Студент не может верно оценить поступающую информацию о людях и в следствие этого - определить для себя комфортный круг общения, выстроить иерархию значимости, достоверности, применимости поступающей информации, которая воспринимается как нечеткая. В этом случае многократно актуализируется потребность в социальной компетентности как способности достигать своих целей в рамках имеющихся условий, учитывая ситуационные требования.
Дидактическая адаптация предполагает приспособление к новым, не используемым до вуза методам и формам учебной работы и контроля. Возвращаясь к традиции информационного подхода, выделим некачественную трансляцию информации, непосредственно значимой для обучения, как условие, существенно затрудняющее такую форму адаптации. Данный фактор зависит, прежде всего, от профессионализма, уровня владения транслируемым материалом и личных характеристик преподавателя, а также от тех педагогических, психологических методик и конкретных практических профессиональных знаний, которыми он владеет и пользуется.
В проблемном поле дидактической адаптации лежит и несоответствие интеллектуального потенциала студента предъявляемым в процессе обучения требованиям. Ведь факт такого соответствия является основополагающим условием для адаптации в образовательном пространстве, а также успешной учебной деятельности на протяжении всего периода пребывания в статусе студента. Образование не только обращено к культурной памяти общества, но предполагает и умение студента применять полученные знания на практике, а также генерировать на основе полученных знаний некие инновации. Когда интеллектуальный потенциал студента недостаточен для произведения этих учебных операций, возникает кризисная ситуация.
Выделение форм формальной, общественной и дидактической адаптации позволяет структурировать адаптацию студентов по существенным характеристикам адаптивной ситуации, порождаемой образовательным пространством. Однако оно не учитывает, в какой роли - субъекта или объекта - выступает студент, тогда как адаптивный процесс - это всегда двустороннее взаимодействие.
Заметим, что студент как субъект адаптивной деятельности реагирует не на все многообразие факторов, предлагаемое образовательным пространством (включая и его структурно-функциональные, и культурологические, и педагогические, и социальные аспекты), а лишь на определенный набор условий, отличающий одну ситуацию от другой. На стадии фиксации этих отличий и складывается адаптивная ситуация. Как указано в работе М.В. Ромма, адаптивные ситуации различаются по признаку модальности субъекта взаимодействия. Так, адаптивные ситуации, возникающие в образовательном пространстве, возможны на всех уровнях: на уровне «личность - личность» (микроуровень) через отношения студента с преподавателями, другими студентами; на уровне «малая группа -личность» (мезоуровень) через влияние на студента социальных сетей, в которые он включен, коллективных установок студенческой группы, воздействий семьи; на уровне «общество - личность» (макроуровень) через общую государственную политику в сфере высшего образования, формирование общественного заказа на специалистов определенной профессии, социальную поддержку студентов и студенческих семей и пр.
Кроме того, выделяются три вида адаптивных ситуаций: позитивная, нейтрально-адаптивная и негативно-адаптивная. В основе такого деления лежат характеристики влияния адаптивной ситуации на процесс и итог адаптации личности: благоприятные в первом случае, не выраженные во втором и препятствующие адаптации в третьем71. Безусловно, для успешного течения процессов адаптации студента образовательное пространство должно генерировать позитивные адаптивные ситуации, однако в реальности бывает так не всегда. Сколь бы тщательно мы ни моделировали образовательное пространство, ни выстраивали некое идеальное адаптивное поле, искоренить стохастичность в возникновении адаптивных ситуаций разного вида полностью невозможно, так как необходимо учитывать и субъективные факторы восприятия ситуации личностью, ее индивидуальную трактовку, весь спектр психологических, интеллектуальных, моральных установок и особенностей студента. Подчеркнем, что такая классификация, безусловно, оправдана возможностью дальнейшей работы с характеристиками адаптивной ситуации, важна она и для анализа их влияния на адаптивные процессы.
Все изложенное суть некие универсалии, могущие стать инструментом для изучения любого конкретного примера социальной адаптации студента как образчика социального взаимодействия. Такое изучение нуждается также в оценочном механизме, с помощью которого мы могли бы достоверно отслеживать течение социальной адаптации студентов в образовательном пространстве. Для этого необходимо ввести объективные критерии подобной оценки. Критерии, претендующие на решение данной задачи предлагает Л.С. Елгина: сформированность познавательной самостоятельности, сформированность ценностных ориентации, сформированность коммуникативных умений . Однако размытой остается операциональная функция выделенных критериев, ибо все они комплексны, имплицитно содержат в себе более узкие и конкретные параметры. Иными словами, на основании этих критериев затруднительно построение реально работающей оценочной шкалы, что наиболее актуально для исследователей «первого порядка».
Адаптивные стратегии студентов: нормативно-интерпретативный подход
Опираясь на сконструированный нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студента, мы можем вести теоретический поиск и анализ стратегий, с помощью которых студенты достигают цели адаптации. Оговоримся, что нами не ставится цель изучить весь спектр возможных адаптивных стратегий. В фокус внимания попадают лишь те стратегии, которые наиболее ярко иллюстрируют бифокальную природу адаптации и, выражаясь языком Питера Бергера, демонстрируют неразрывные взаимосвязи между «человеком в обществе» и «обществом в человеке».
За исходную точку, из которой будет разворачиваться любая стратегия социальной адаптации студента, мы берем акт наделения ситуации, сложившейся в образовательном пространстве, адаптивным значением. Адаптивной же ситуацию делают такие изменения ее параметров, которые призывают (или вынуждают) студента к адаптивной активности. Наборы подобных изменений ситуации у разных студентов могут не совпадать: изменения, значимые для одного, могут быть полностью проигнорированы другим, следовательно, ситуация «прочитается» как адаптивная только в первом случае. Сам акт интерпретации студентом поступающей извне информации как призыва к адаптивным действиям условно можно считать точкой бифуркации, характеризующейся без учета всей специфики личности принципиальной непредсказуемостью выбора адаптивной стратегии.
Здесь необходимо определиться со смысловым наполнением термина «стратегия социальной адаптации». С точки зрения нормативно интерпретативного подхода под стратегией социальной адаптации понимается информационно-логический алгоритм; скопированный или сконструированный способ реализации индивидуального адаптивного потенциала путем оптимального использования всех доступных экономических, политических, интеллектуальных и прочих ресурсов адаптации с целью достижения искомого приспособительного эффекта, который субъективно оценивается (интерпретируется) личностью в качестве необходимого и достаточного98.
М.В. Роммом предложена схема идеальных моделей адаптивных взаимодействий в системе «общество-личность», основанная на логике субъект-объектного взаимодействия. В зависимости от того, в какой роли (субъекта или объекта) выступает адаптирующаяся сторона, выстраивается тот или иной тип адаптивного взаимодействия: принудительная, встречная, ресурсная или фоновая адаптация. Разграничение между субъектом и объектом социальной адаптации есть аналитическая процедура, так как человек всегда (прямо или косвенно) будет вовлечен в социальный приспособительный процесс". Опираясь на данную типологию, попытаемся проанализировать конкретные примеры стратегий социальной адаптации студентов.
В случае принудительной адаптации активной стороной выступает общество, которое задает параметры, цели и условия приспособительного процесса, выступая в роли субъекта. Личность же является относительно пассивным объектом воздействия социума. Однако пассивность личности относительна, «фактически общество принуждает личность к той или иной ответной адаптивной реакции»100. Такая реакция всегда традиционна, основана на имеющемся, проверенном опытным путем и закрепленном в навыках багаже адаптивных стратегий. Довольно часто она является демонстрацией инерционного ответа на требования социальной среды. Примером, иллюстрирующим принудительную адаптацию, может служить конформная стратегия социальной адаптации студента.
Психологическая наука трактует явление конформизма как реализацию личностью ярко выраженных приспособленческих реакций на групповое давление. Особо подчеркивается, что двигателем адаптивных процессов является желание «быть или казаться таким как все». Конформное поведение показывает меру подчинения индивида не любому, а исключительно групповому давлению. Конформизм может выражаться в принятии человеком некоего стандарта, стереотипа поведения, а также норм и ценностных ориентации группы101.
Характеристиками личности, исповедующей подобную приспособительную стратегию, называются некритичность, консервативность, безынициативность. Неудивительно, что при этом конформность как явление окрашивается в негативные тона. Феномену конформизма посвящены многочисленные исследования, прежде всего американских ученых. Нас в данном случае интересует не сам феномен конформизма, а конформная адаптивная стратегия студента как образец воплощения нормативно-интерпретативного образа социальной адаптации.
Необходимо признать, что конформность может выступать как вполне адекватная социальным условиям и релевантная личным целям адаптивная стратегия. Эту мысль единогласно подтверждают классики как нормативного, так и интерпретативного подходов. Так, Т. Парсонс указывал, что между социальными объектами всегда «нечто происходит». Этот процесс изменяет отношения между единицами системы, приводя ее к стабильности. Специфика же действия у людей кроме прочего заключена в нормативности как зависимости личного действия от принятых обществом ценностей и норм . Родоначальник «понимающей социологии» М. Вебер уделял особое внимание социальному (легитимному) порядку, который, обладая безусловным престижем, диктует включенным в него индивидам требования и образцы поведения . Э. Дюркгейм писал: «Мы оказываемся действующими лицами, полноправными членами целого общества, пока мы действуем в духе соответствия»104.
Быть принятым в сообщество, жить в согласии с другими - вот фундаментальная человеческая потребность, отраженная Э. Дюркгеймом в концепции общественной солидарности. Придерживаются конформной стратегии отнюдь не всегда неудачники, привыкшие пассивно «плыть по течению». Демонстрируют ее и те студенты, которые нуждаются в общественном одобрении и стремятся получить санкционированные преференции. Выражаясь словами классика, «не так подавляются те, кто нарушают, как превозносятся и поощряются те, кто приспосабливается» . Отсюда вытекает важная мысль: конформная стратегия социальной адаптации студента не есть абсолютно пассивное приспособление к изменяющимся условиям или устойчивому диктату новой социальной среды. Она может выдвигать на первый план инициативную, действующую личность студента, которая осознанно реализует императивное поведение, разделяет коллективные убеждения, находя в них обоснование собственных устремлений и притязаний. Нередко при выборе конформной стратегии адаптивные риски минимальны, в ряде адаптивных ситуаций максимален (или достаточно высок) успех адаптации, минимизированы затраты времени и привлечение ресурсов. Кроме того, студенческой молодежи вообще присуща быстрая смена стереотипов поведения под влиянием внешних факторов. Все это подтверждают и последние исследования российских социологов106. С учетом разнообразия конформных стратегий круг студентов, придерживающихся таковых, необычайно расширяется.
Индивид, имеющий острую необходимость или мощное желание в кратчайшие сроки «вписаться» в студенческое сообщество (особенно если цель адаптации лежит в психологическом поле, предполагая установление межличностных связей или определение собственной статусно-ролевой позиции в коллективе), следует конформной стратегии, стремясь к полному соответствию основным коллективным параметрам. При поступлении в вуз молодой человек попадает в особую микросреду. Если эта микросреда социально активна, высокоморальна, требовательна, при использовании конформной стратегии человек довольно быстро становится таким же.
