Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Образование как форма индивидуального и исторического бытия человека.
1.1. Философия образа и проблема антропологических предпосылок европейской образовательной традиции.
1.2. Образование как феномен культуры.
1.3. Проблема антропологического смысла образовательного идеала.
Глава II. Философские образы мира и образовательные стратегии в XX веке.
2.1 . Философский образ мира и образование.
2.2. Образовательные стратегии образовательный идеал в русской философии.
2.3. Образование и человек в западной философской традиции.
Заключение.
Библиография.
- Философия образа и проблема антропологических предпосылок европейской образовательной традиции.
- Проблема антропологического смысла образовательного идеала.
- Философский образ мира и образование.
Введение к работе
Проблема образовательного идеала и его антропологического смысла все в большей мере осознаются в непосредственной соотнесенности с решением насущных задач преодоления кризисных явлений в развитии европейской культуры. О масштабах и последствиях взрывающих ее конфликтов можно судить по высокой степени напряженности и драматизма переживаний в современном мире апокалиптических пророчеств «конца истории» (О. Шпенглер и др.). Попытки антропологической оценки изменений социальных условий жизнедеятельности людей уже с начала второй половины текущего столетия стали источником распространения мнений о «смерти человека» в европейской культуре (М. Фуко и др.).
О реальности угрозы деградации и распада европейской культуры свидетельствуют не только факты, установленные философскими и социогуманитарными исследованиями. Данные естествознания подтверждают самые пессимистические прогнозы возможных экологических последствий прогрессирующего роста современных технических цивилизаций. Обострение противоречий между человеком и природой в текущем столетии достигло значений, затрагивающих не только все аспекты существования общества, но «физический баланс» органической жизни планеты в целом.
Приобретают вид своего рода эсхатологических предзнаменований многочисленные факты, выявленные методами естественно-научных антропологии (биология человека, антропоэкология, медицинская антропология) и демонстрирующие усиление негативных тенденций в эволюции человеческих популяций вследствие социокультурных преобразований их жизнедеятельности.
Напряженные ожидания возможных антропологических последствий разрыва между интересами человеческого существования и потребностями
цивилизационно-технологического роста мотивируют концентрацию усилий философского и научного поиска последних десятилетий на разработке проблем образования. Этим объясняется формирование своего рода «образовательного бума» в философской и педагогической литературе второй половины XX века. Она воссоздает сложную и противоречивую картину остро полемической идейной борьбы, в центре внимания которой были и остаются вопросы природы образования, объективных и субъективных предпосылок формирования образовательных идеалов, закономерностей их исторической эволюции, логико-гносеологических условий антропологической осмысленности и механизмов объективации в культуре в виде социальных структур, порождающих человеческие качества (психологические, социальные, политические и др.)
Низкий уровень изученности этих вопросов в сочетании с усилением инновационной активности в области образовательных технологий становится источником превращения методов педагогики в систему средств искусственного конструирования образовательного процесса, укрепления позиций произвола и субъективизма в определении j) приоритетов учебно-воспитательной деятельности. Уже сейчас есть основания говорить о своего рода технолого-образовательном повороте в современном мире как о свершившемся факте.
Иначе говоря, содержание философских и педагогических знаний о «воспитании», «обучении», «развитии», «образовании» начинает определяться не структурой субстанциального, бытийно-онтологического состава «естественно-исторически» сложившегося образовательного процесса, а оказывается всецело зависимым от структуры познающего субъекта, используемой им технике искусственного конструирования объекта.
Очевидным тому подтверждением являются факты превращения человека XX столетия в своего рода объект, «сырой» материал для формообразующей, образовательной деятельности людей (субъекта)/ Преодоление вытекающих отсюда трудностей возможно лишь на пути систематического изучения проблемы образовательного идеала, то есть специфически человеческой формы осмысления образования как процесса формирования вещей за счет придания им «нового образа» (Г. Гегель). Идеалосообразность или идеал виде эмпирически обоснованного, теоретически корректного и аксиологически выверенного идеального образа может служить основой выдвижения адекватных целей, определения способа и характера построения образовательного процесса.
Образование - формирование порядка из хаоса. И в этом смысле ! философия является образованием. Образование также выступает как\ открытая стратегия жизнетворчества и всегда представляет собой иконографию философско-антропологической традиции. Поэтому \
сознательное отношение к образованию и правильное понимание его |
! объективного содержания и высших технологических задач немыслимо вне |
опыта философской антропологии и философии культуры.
Смысл философского анализа по вопросу антропологии образовательного идеала состоит в том, чтобы, не впадая в иллюзии, определить основания и перспективы образовательных стратегий современности. В философии обнаруживаются непосредственные связи с фундаментальными достижениями теоретического мышления и в построении единых целостных основ мира и человека.
Реальность функционирования образовательных программ такова, что каждая из них имеет собственную идеологию - и в конечном счете собственную установку на власть. В современные образовательные программы внедрены не столько бытийные образы мира, сколько
идеологические конструкции. Иными словами, в образовательные стратегии явно или скрыто внедрены «голоса власти» и технологии образования несут в себе намерения и действия господства и подчинения.
Изучение антропо-порождающих социальных структур в связи с эволюцией идеалов человеческого существования представляет вполне самостоятельный интерес, являя необходимым этапом на пути определения образовательной стратегии. Не менее важным результатом такой работы может рассматриваться возможность объективно оценки существующих опасений за судьбы человека в европейской культуре, а также меры антропологической и социально оправданности нынешних направлений тотального реформирования системы образования России.
Состояние и степень разработанности проблемы.
Первые попытки постановки проблемы образования в ее современном виде совпадают с началом разработки в конце XVIII века вопросов философии истории (И. Гердер), философской антропологии (И. Кант, И. Фихте), соотношения культурной и цивилизационной сфер жизни общества (И. Кант) и теоретических условий формирования мировоззрения как единой системы представлений о человеке и его месте в мире. Вместе с тем решающий вклад в создание и строго научное обоснование нынешней концепции образования был внесен Г. Гегелем. Он смог не только раскрыть рациональный смысл интуиции об истории как «прогрессе в возрастании разумности» (Гердер), о воспитании как «культуре развития зачатков» (Кант), о миросозерцании и его роли в определении социального и антропологического идеала (Кант), но и выявить природу, а также общие очертания объективно существующих социальных структур, обеспечивающих становление в человеке личностных начал.
Понятие образования как сферы «отчуждения духа», «неорганического тела» человека, как своего рода антропогенной структуры общества послужило во второй половине XIX века важнейшим источником формирования корпуса социогуманитарных наук, что и сейчас остается необходимой основой их предметного смыслоопределения (Х.-Г. Гадамер).
Превращение образования в предмет исключительной компетенции социогуманитарных дисциплин способствовало тенденции уподобления педагогики построениям научной рациональности. Этим объясняется нынешняя дифференциация и автономизация антропологических знаний, знаний о средствах и целях учебно-воспитательного процесса, отсутствие не только ясных представлений, но и строгой постановки вопроса об условиях их интеграции в составе единой педагогической теории.
Современный безбрежный «плюрализм мнений» по вопросам природы человека, выбора образовательной стратегии, свидетельствует, что на пути уяснения антропологического смысла образовательного идеала делаются лишь первые шаги.
Вместе с тем (в связи с кризисом европейской и отечественной мысли) существенно вырос интерес к изучению философских элементов проблемы образования (Г. С. Батищев, B.C. Библер А. П. Валицкая, Х-Г. Гадамер, В.И. Генецинский, О.В Долженко, Б.С, Гершунский, А.А. Грякалов, А.А Корольков, МЛ. Лезгина, В.Л. Лекторский, В.А Мосолов, В.И. Стрельченко и др.).
Исследования философских оснований педагогики способствовали сосредоточению внимания педагогов, психологов, социологов, культурологов, философов на разработки проблем антропологии в контексте истории, современного состояния перспектив человеческого существования (Б.Г.Ананьев, С.С.Батенин, А.В.Гулыга, В.В.Гречаный,
В.П.Зинченко, И.И.Евлампиев, Ю.И.Ефимов, В.Н.Куликов,
А.А.Корольков, В.С.Степин, И.Т.Фролов и др.).
Под влиянием изменении философско-мировоззренческих и идеологических приоритетов на передний план современного научного поиска выдвигаются задачи построения адекватного образовательного идеала, согласующегося с целями существования человека и развития общества. Об этом писали в своих работах С.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Э.Д.Днепров, В.А.Мосолов, О.А.Платонов, В.С.Степин, И.Н.Стрелкова, В.П.Филиппов и др.
Благодаря исследованиям в данном направлении стало очевидно, что однозначное стремление следовать за какой-либо идеологизированной программой образования представляется бесперспективным. Но вряд ли плодотворно и противоположное стремление к исключительной самобытности. Стремление к истокам может приобретать форму интеллектуального модернизма в традиционном обрамлении, когда сама традиция представляется на идеологизированном языке современности.
Конструктивность в обращении к образовательной традиции создается за счет постоянной актуализации образа мира целесообразно соотнесенного с бытием человека. Образ мира именно «вписан» в культуре и занимает в ней вполне определенное место. Философский образ мира сводит в себе воедино отдельные позиции разных времен, задавая тем самым организованность и непрерывность образовательного процесса, а также необходимые условия его понимания и практического освоения.
Однако до настоящего времени остаются малоизученными вопросы формирования единых и целостных образов мира и человека, образования как специфического способа их объективации в культуре, антропологических предпосылок становления образовательной традиции, условий формирования и антропологической осмысленности
образовательного идеала, антропологических и социокультурных определений образовательной стратегии.
Изучение этих вопросов в контексте философского анализа проблемы антропологического смысла образовательного идеала отвечает насущным потребностям сегодняшнего дня, что и обусловило выбор темы диссертации, ее структуру и форму представления теоретического материала.
Методологические основания, теоретические источники и концептуальная основа исследования.
В диссертации применена комплексная диалектическая методология, сочетающая использование социально-философского, историко-философского, и струтстурно-типологического подходов к изучению антропологии образовательной традиции.
Методология философского диалога и методы герменевтического понимания дополняют диалектическую стратегию.
В ряде случае применен методы социально-философской компаративистики.
Цели и задачи исследования.
Цель исследования заключается в изучении антропологического содержания образовательного идеала, онтологических и теоретико-познавательных предпосылок его антропологической осмысленности как необходимого условия формирования образовательной стратегии. Достижение данной цели потребовало решения следующих задач: - изучение онтологических и теоретико-познавательных условий формирования и исторической эволюции образов человека в европейской культуре.;
- исследование образования как формы объективации образов мира и
человека в культуре;
- выяснение роли антропологических предпосылок исторического
процесса формирования и смены образовательных традиций;
анализ образования как явления культуры и антропо-порождающей социальный структуры общества;
изучение роли философских образов мира и человека в формировании образовательного идеала;
- анализ проблемы образовательного процесса в связи с вопросами
определения образовательной стратегии в русской философии;
- изучение вопросов взаимосвязи между образами человека и
образованием в западной философской традиции.
Научная новизна работы заключается в следующем:
раскрыто решающее значение образа как важнейшей смысловой единицы сознания в формировании целостных представлений о человеке как образовательном идеале культуры;
показано, что историческая эволюция философских образов человека является сложно опосредованным выражением изменений социокультурных условий его осуществления;
обосновано положение о том, что образовательная теория и практика представляют собой специфическую форму объективизации образов человека;
выяснена роль антропологических предпосылок в формировании образовательной традиции;
установлено, что образование как особая антропо-порождающая социальная структура находится в прямой зависимости от действия факторов культурного и цивилизационного развития общества;
- показано решающее значение господствующих философских образов мира и человека в формировании образовательного идеала общества.
Апробация работы.
Отдельные положения диссертации изложены в докладах и сообщениях на Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» (Санкт-Петербург, 1999); теоретическом семинаре факультета философии человека РГПУ им. А.И.Герцена и Герценовских чтениях в 1999 и 2000 г.г.
Теоретические выводы и обобщения диссертации были использованы при чтении курсов по философии образования и философской антропологии для студентов Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, бизнеса и политики.
Структура диссертации.
Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и Библиографии, включающей 178 литературных источников на русском и иностранных языках.
Философия образа и проблема антропологических предпосылок европейской образовательной традиции
Образ как результат и идеальная форма отражения предметов и явлений окружающего мира в сознании человека, как универсальный способ освоения действительности имеет двоякий смысл. С одной стороны, образ включает в свое содержание момент отражения, своего рода «слепка» реальности, а с другой - выполняет роль ее образца, идеала. Будучи всеобщей формой восприятия человеком мира и себя, образ является главной смысловой единицей сознания. Образ служит основой, исходным пунктом и результатом сложного и противоречивого процесса формирования и исторического прогресса знаний о природе, человеке и культуре. Образ составляет фундамент всего наличного комплекса научных, художественно-эстетических, философских, религиозных и других представлений человека на всех уровнях его организации - от элементарной осведомленности об отдельных свойствах предмета до построения единой «картины мира».1
Посредством образов сознание человека не только отражает закономерности универсума, но и придает ему определенный смысл. Духовная жизнь человека имеет образную природу, а принцип образного отражения реальности общепринято рассматривать в качестве психологической и теоретико-познавательной нормы.2
Иначе говоря, можно утверждать, что именно образ, что именно образ служит выражением внутреннего единства всего многообразия ведущих форм идеального отражения действительности как воплощение выработанного в ходе эволюции природы механизма отбора, накопления и переработки информации, образ создает необходимые условия ее представления со стороны организованности, единства и целостности, выполняет роль фактора порождения смысла, смысловой оформленности природы и культуры.
С указанной точки зрения очевидна непосредственная взаимосвязь между понятиями «образ» и «образование». Образ представляет собой не только универсальный способ построения единой «картины мира». Он имеет принципиальное значение и в решении задач построения теоретически корректной, эмпирически обоснованной и аксиологически выверенной «картины человека». Уже А. И. Галич, исходя из своих изысканий в области антропологии, смог ввести в научный оборот термин «картина человека» и показать решающую роль свойственной образу «оптики» синтетического, целостного видения человека как предмета познания и педагогической практики.3
Образ как форма осмысленности человеческого бытия в его единстве и целостности определяет глубинную архитектонику образовательно-воспитательного процесса, его содержание и направленность, цели и средства педагогического труда. Выявляющиеся и проясняющиеся в образе гуманистические горизонты культурно-цивилизационного творчества человека - необходимый этап на пути его самобпределения в сфере образования, понимания антропологического смысла соответствующих образовательных инициатив. Есть все основания считать, что подобно тому, как образ находит свое выражение и обнаруживается в известных в настоящее время системах средств вербальной и невербальной (рисунок, танец, мелодия и др.) композиции, в тех или иных видах практической деятельности, образовательные процессы и образовательные теории представляют собой сферу объективации исторически релятивных и преемственно взаимосвязанных «единых картин» или «образов человека».
К такому выводу в начале XIX века пришел Гегель, исследуя процессы развития самосознания он пришел к выводу о том, что образование есть область отчуждения духа, в границах которого посредством труда осуществляется формирование или «образование» вещей. Согласно Гегелю, формирование вещей заключается в придании им «нового образа». Работа по приданию вещи «нового образа» с целью удовлетворения антропологических и социально значимых потребностей составляет существо образовательного процесса.4
Если принимать это - вполне обоснованное Гегелем - понимание сути дела, то можно заключить, что уяснение природы образования как важнейшего условия производства и воспроизводства антропологических условий существования культуры возможно лишь в случае, когда предварительно даны ответы на следующие вопросы: во-первых, в чем состоит специфика, онтологический и теоретико-познавательный смысл образа? какие факторы социально-философского, философско-мировоззренческого и идеологического характера имеют решающее значение для формирования образа или «картины человека»?
Проблема антропологического смысла образовательного идеала
Органичность связей между философией и педагогикой ! прослеживается на всех этапах духовной культуры Европы. Как в далеком прошлом (античность), так и в настоящее время, каждая философская система представляет собой и определенную педагогическую теорию. И это понятно, если учесть, что предметы философии и педагогики, круг их проблем в значительной мере совпадают. В центре внимания и философии, и педагогики всегда были и остаются вопросы природы человека, смысла его жизни, путей формирования личностных качеств, отвечающих целям индивидуального творчества и исторической перспективы.
Поэтому, нет ничего удивительного в том, что история педагогики в основном совпадает с историей философии, а успехи философских исследований выполняют роль важнейшего фактов выдвижения стратегических задач педагогического познания и образовательной практики.
Любая педагогическая теория или образовательные проект строятся не на пустом месте, а на фундаменте и с их использованием конструктивного материала целого ряда предварительных допущений или, иначе говоря, предпосылок онтологического, логико-гносеологического и философско-мировоззренческого характера. Ведь даже сколько-нибудь строгое определение предмета педагогики, круга ее проблем и общих задач немыслимо, если оно не опирается на результаты специальных философских исследований тех необходимых условий, от которых непосредственно зависит наше понимание содержания и целей образовательного процесса, действительно, общепринятое определение предмета педагогики как науки об образовании и воспитании человека имеет лишь видимость ясности, простоты и непротиворечивости. При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что оно дается так, как будто заранее известны ответы по крайней мере на следующие вопросы, а именно: Что такое человек? Что такое образование? Что такое наука? Что такое наука о воспитании и образовании?
На каждый из вопросов, сформулированный по поводу существующих представлений о предмете педагогики, нельзя найти ответы ни в одной из отраслей педагогического знания. Эти вопросы вообще находятся за пределами его компетенции. Например, проблема человека изучается антропологией, которая в настоящее время представлена обширным корпусом специальных научных дисциплин, таких, как биология человека, медицинская антропология, психологическая антропология, социальная, экономическая, политическая и т. д. К их числу принадлежит и педагогическая антропология, призванная обеспечить потребности учебно воспитательного и образовательного процесса, каждая из отраслей современной антропологии, включая и педагогическую, изучает отдельные свойства, своего рода «фрагменты» психофизической организации с социального поведения человека, и основывается на некоторых допущениях о том, что он представляет собой как целостное существо, как воплощенное единство всего многообразия присущих ему видов бытия и деятельности. Проблема же человека как целостного существа не только не разрешима, но не может быть даже строго сформулирована ни в одной из дисциплин научной антропологии. Это философская проблема, поэтому, при определении своего предмета, педагогика в явном или неявном виде опирается нате или иные философско-антропологические предпосылки, то есть знания о человеке как целостном существе, о его сущности, месте в мире и историческом предназначении.
К аналогичным выводам мы приходим и пытаясь дать ответы на другие вопросы, которые возникают при самом поверхностном анализе самого определения предмета педагогики. В частности, справедливо ли утверждение, что педагогика является наукой? Существуют веские аргументы, поддерживающие достаточно широко распространенное мнение, что педагогика, это не наука, а искусство. Но даже если эти аргументы и не принимать во внимание, надо учитывать, что и сейчас остается открытым и в высшей степени неясным вопрос о природе современного научного знания. Нет нужды также доказывать, что ответ на вопрос о том, что такое наука вообще не имеет никакого отношения к педагогике, а ставится и изучается далеко отстающими от нее научными дисциплинами, ведущая роль среди которых принадлежит философии.
Философский образ мира и образование
Феномены проекта и события находятся в центре современных социально-философских и философско-антропологических исследований. Эти же феномены принципиально значимы при обращении к наследию русского космизма, актуализация идей которого связана именно с обсуждением событийности и проективизма.134
Близость и вместе с тем принципиальная различность события и проекта порождают соответствующие вопросы. Русский космизм - это научно-проективная конструкция? Религиозный опыт? Интеллектуальный проект и особого рода духовно-гностический сверхрационализм? Событие литературы? Духовно-эстетическая литургика? Или вариант социально-телесной стратегии поведения?
Общий на все вопросы ответ о взаимодополнительности позиций отнюдь не решает дела. Более того, вопросы приобретают новые, будучи поставленными в соответствие с реальным опытом социального времени и пространства: в какой степени проект космизма воплощен в реальном историческом и образовательном опыте XX века? Вследствие этого актуальность проблематики проекта и события возрастает, ибо она оказывается соотнесенной с темой нового мышления.
Встают и другие вопросы: как может измениться современное философско-образовательное и педагогическое сознание под воздействием идей космизма? И если сознание изменится, то способен ли соответственно измениться мир? Значимым для русского космизма является представление об изначальном родстве космического начала и личностного существования, образ космоса и образ личности по многим позициям взаимосовпадают. И если идея космоса в ее логически оформленном понимании заимствована русской философией и налагается на мифологическое представление о единстве мира, то особое положение идеи космичности свойственно и представлению об образовании. Образование - космично.
Рассуждения об абсолютном будущем и глобальной интеграции, столь распространенные при обращении к теме нового мышления, являются интересными в деталях, но могут оказаться совершенно утопическими в том случае, когда речь ведется о космизме как программе действия. На этом пути подстерегает «космический соблазн».
Основание для постановки вопроса о космизме в контексте проблематики антропологии образовательного идеала находится в том, что оба типа мышления могут быть определены в их открытости к трансценденцж. В этом плане они оказываются встроенными в классическую традицию философствования, у истоков которой находятся смыслообразы пифагорейцев и христианское понимание мира как божественного жизнеустроения. Вследствие такого взгляда на традицию космизм и философия образования оказываются вписанными в диалог образов и идей, и представляют собой событие философии как усилие мысли, ориентированной на предстояние бытию. Космическое мышление предполагает любовное всматривание и вслушивание в оптику и мелодику мирового - космического или божественного - порядка. Философское событие как событие мысли выстраивает соответствующий социально-философский, философско-антропологический и философско-образовательный проект. Но именно на переходе от философского события мысли к социальному проекту реальности могут появляться очевидные несогласованности. Событие мысли, будучи непосредственно спроецированным в сферу социальной проективности, становясь событием жизненной реальности, чаще всего оказывается достаточно далеко отстоящим от исходного замысла. Выходит так, что событийная обращенность мысли к бытию - это одно, а социальный проект воплощения - другое. Конкретная исполненность замысла предстает совсем не похожей на него, - внедрение мысли в реальность как бы подверстывает действительности под проект.
Основания для подобной редукции наличествуют в самом космизме, -космизм, понимаемый как глобальная стратегия познания и существования, предполагает равноправность позиций участников, при котором одним из участников этого проективного диалога выступает космос. Но как возможно равноправие с космосом? Со смертью и с жизнью? Иными словами встает вопрос о человеке: действительно ли дело обстоит таким образом, что сущность человека именно космична?
