Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБРАЗОВАНИЕ В «МЕТАТЕОРЕТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ» 20
1 .ОБРАЗОВАНИЕ: «СЕМАНТИКА» И «ПРАГМАТИКА» 20
2. ОБАЗОВАНИЕ В ФОКУСЕ НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН 29
1. Социология образования: микро- и макро-теоретические подходы ... 33
2. Философия образования па Западе: англосаксонская традиция 50
3. «Континентальная традиция» теоретизирования образования 64
ГЛАВА II. ОБРАЗОВАНИЕ, ОБЩЕСТВО, РАЗУМ В «ЭПИСТЕМЕ» МОДЕРНА 75
1. МОДЕРН: КОНФИГУРАЦИЯ ТЕРМИНОВ И СМЫСЛОВ 76
2. КЛАССИЧЕСКИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РАЗУМА И ОБЩЕСТВА 88
3. ПОЛИТИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ МОДЕРНА 109
1. Либерализм и его трансформации 111
2. Основные направления критики либерализма 122
3. Государство и рынок 135
ГЛАВА III. КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ КАК КРИЗИС ЕВРОПЕЙСКОГО РАЗУМА: ПОИСК ПУТЕЙ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ В ЗАПАДНОЙ ФИЛОСОФИИ 156
1. ДИСПРОПОРЦИОНАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ РАЗУМНОСТИ И МОРАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР МАССОВИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА 156
2. ДИЛЕММА РАЗУМА В ЭКСПЛИКАЦИИ КРИТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ 164
3. ПОТЕНЦИАЛ РАЗУМА В ТЕОРИИ КОММУНИКАТИВНОГО ДЕЙСТВИЯ 187
1. «Дуалистичность» Разума: «система и жизненный мир» 188
2. Нормативный проект «завершения» Модерна: «делиберативная» демократия 204
4. ПОСТМОДЕРН: «НОВОЕ ВРЕМЯ» ИЛИ НОВЫЙ ДИСКУРС? 214
1 .Уровни концептуализации 215
2. Культура и общество в постмодернистской перспективе 221
3. Статус знания и роль образования в «состоянии постмодерна» 233
5. ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОВОРОТ В ЭПИСТЕМОЛОГИИ И ЕГО ИМПЛИКАЦИИ ДЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ 243
1. «Лингвистические повороты» XX века 249
2. Герменевтика: «генеалогия» и смыслы 256
3. Радикальная герменевтика Ж. Дерриды и «археология знания» М. Фуко 264
4. «Рефлексивная социология» П. Бурдье 274
ГЛАВА IV. РЕФЛЕКСИЯ КРИЗИСА РАЦИОНАЛЬНОСТИ В ЗАПАДНОЙ РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ 283
1 .ЛЕГИТИМИРУЮЩИЙ ДИСКУРС ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ 283
1. От «постиндустриального общества» - к «обществу знания» 291
2 Глобализация и постмодерн: два модуса одного дискурса? 308
2. ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ЗАПАДЕ..320
3. БРИТАНСКАЯ РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ: ЛИБЕРАЛЬНЫЙ КОНСЕРВАТИЗМ ИЛИ КОНСЕРВАТИВНЫЙ ЛИБЕРАЛИЗМ? 334
1. Образовательная политика: «текст» или «дискурс»? 338
2. Образование - товар или общественное благо? 346
3. Образовательная политика «левых модернизаторов»: новый курс или старые мотивы? 359
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 374
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 393
- Социология образования: микро- и макро-теоретические подходы
- Либерализм и его трансформации
- .Уровни концептуализации
Введение к работе
Общая характеристика работы
Современная ситуация в области образования, как и во всей социокультурной сфере, в значительной мере детерминируется сложным и неоднозначным состоянием транзитарности, «межпарадигмальным» конфликтом, в основе которого лежит кризис «Человека рационального». Обусловленность повсеместно констатируемого кризиса современной системы образования глобальным, цивилизационным кризисом, сама степень его остроты, требуют пересмотра многих традиционных взглядов и подходов. Очевидно, однако, что хотя глубинные основания этого кризиса являются общими для европейской цивилизации, исторические и культурные условия протекания его различны, а возможности и пути его преодоления в^ существенной мере обусловлены национальной спецификой.
Общий легитимирующий контекст необходимости и характера трансформаций современного образования, включающий западный и отечественный социально-философский, политический и идеологический дискурсы, отводит образованию ключевую роль - не только и не столько в и качестве среды для трансляции и развития основополагающих культурных и цивилизационных смыслов и эффективного инструмента социальных трансформаций, но и во все большей степени, как площадки для производства, распространения и передачи экономически-продуктивных знаний, инноваций и технологий, как важнейшего условия конкурентоспособности государств в глобализующемся мире. Экономические спады при этом, приписываются неадекватной образовательной подготовке и неспособности системы образования готовить специалистов, способных адаптироваться к новой «глобальной экономике». Отсюда делается вывод о том, что переход к «обществу знания» требует реформирования существующих систем образования. Аналогичные мотивы звучат и в российском теоретическом и политическом дискурсе. Таков общий «идеологический» контекст, или набор
5 пресуппозиций, на фоне которых осуществляется современная образовательная политика.
Образовательные реформы, проводимые в последние два - три десятилетия во многих странах и «Запада», и «Востока», касаются как содержания учебных программ, стандартизации и централизации тестирования знаний, проблем мультикультурности, так и общих принципов управления образованием, то есть, в конечном счете, самого его смысла. Хотя глубина и спектр наполнения этих реформ варьируются, тем не менее, вполне очевидны их общие тенденции. Российское образование, перед которым стоит задача по возможности «мягкого» вхождения в международное образовательное пространство, в последнее время сталкивается с проблемой проекции западной модели образования и коррелирующей образовательной политики на отечественную почву. Такой перенос во многом носит механический'и эклектический характер, не учитывает специфику социокультурного, в том числе и экономического, контекста, слабо прогнозирует последствия подобных трансформаций.
В целом актуальность темы данного исследования обусловлена диалектическим, рефлексивным отношением образовательных процессов, отчетливо демонстрирующих кризисный характер европейского сознания, с реальной общественной ситуацией, одновременно отражающих и моделирующих ее. В связи с этим она может быть выражена в двух измерениях: относительно самого образования как области социокультурной реальности, и одновременно - в плане философского осмысления самой этой реальности, отрефлексированной образовательными процессами. Актуальность темы, таким образом, определена:
возрастанием значимости самого образования, радикальным изменением его социальной роли в условиях сущностных изменений социума, трансформации всей социокультурной парадигмы;
острой потребностью в этой связи в философской рефлексии о
метасмыслах, неосознаваемых эпистемологических инвариантах
социокультурной картины мира, раскрываемых посредством анализа диалогической связности социальных трансформаций и образования, путем выявления их глубинных и базовых инвариантов;
особой важностью построения онтологии образования как многоуровневого феномена, не только как транслятора культурного опыта, но и как бытия, позволившей бы адекватно интерпретировать происходящие в нем изменения, критически ставить проблемы и искать пути их решения;
необходимостью распознавать реальные социальные, политические, этнические и прочие силы и устремления, стоящие за теми или иными теориями, текстами и иными дискурсами в условиях все возрастающих потоков символов и информации;
недостаточной транспарентностью и интеграцией национальных теоретических и образовательных дискурсов, что чрезвычайно актуализирует именно трансдисциплинарные исследования.
потребностью в формировании взвешенной стратегии национальной образовательной политики, учитывающей специфику социокультурной ситуации и осмысленно интегрирующей лучшие международные практики и теоретические подходы. Одна из серьезных проблем, возникающих при ассимилировании и экстраполяции западного опыта, заключается в неадекватности толкования смыслов западной традиции, их перевода на язык отечественного философского дискурса.
запросами развития самой социальной философии: философская рефлексия над сферой образования в итоге приводит к категориям, понятиям, идеям и концепциям, рождающим новое философское видение социальной реальности на основе синтезирования различных когнитивных практик и типов опыта. Тем самым осуществляется поиск реального предметного поля и объекта философского учения о социальном познании, что способствует преодолению сложившихся стереотипов.
Состояние научной разработанности проблемы
Определение степени разработанности проблемы является одновременно и легким, и трудным, уже в силу многогранной и практически всеохватывающей онтологии самого объекта исследования. Семантическое поле «образования» настолько широко, что задача хотя бы обзорно представить связанный с ним «метатеоретический контекст» далеко не из легких. Оно стимулирует интерес философов и историков, социологов и политологов, экономистов, культурологов, психологов и педагогов. Предмет исследования, сопряженный с эпистемологическими аспектами философии образования, сама поставленная цель, задачи и общий подход автора, имеющий комплексный и трансдисциплинарный характер, предполагают рассмотрение различных методологических концепций, теоретических подходов в обширном круге дисциплин, культурных, социальных и интеллектуальных контекстах.
Задолго до современной дифференциации знания и оформления различных ракурсов его исследования в самостоятельные отрасли осмысление его сущности и роли занимало значительное, если не центральное место в работах практически всех философов - от Платона и Сократа до философов современности. Начиная со второй половины XX века ускоряется процесс дифференциации социальных дисциплин, в результате чего возникает множество претендующих на самостоятельность академических направлений науки, главным объектом которых является теоретическое исследование тех или иных аспектов образования, таких как «философия образования», «образование» / «педагогика», «социология образования», «компаративное образование» и пр. Процесс формирования «метатеоретического» контекста образования в различных социокультурных условиях развивается по своим собственным траекториям и, как показывает анализ научного дискурса в ряде европейских стран, многочисленные попытки рефлексии образовательных проблем и тенденций в различных областях знания по-прежнему слабо интегрированы друг с другом. Сложность задачи определяется, таким образом,
8 необходимостью преодоления общей фрагментации метазнания, препятствующей продуктивному взаимодействию подходов в рамках социальной философии, философии познания, философии и социологии образования, философии культуры, культурологических и иных когнитивных практик в интерпретации одного и того же объекта.
В связи с вышесказанным, состояние разработанности проблематики представляет собой ряд самостоятельных, хотя и пересекающихся дискурсов, поэтому целесообразно представить его на нескольких онтологических уровнях. На уровне общефилософских и методологических подходов социально-философские проблемы образования и познания в различной степени рассматривались в работах многих философов: как классиков (Сократа, Платона, Р. Декарта, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Гердера, И. Канта, Г. Гегеля, У. Дильтея, М. Вебера, Г. Зиммеля, К. Маркса, Э. Дюркгейма, К. Манхейма, Ф. Ницше, М. Шелера, Дж. Дьюи, Л. Витгенштейна, Т. Парсонса, Н, Элиаса, X. Ортеги-и-Гассета), так и современных теоретиков:, Ю. Хабермаса, Ф. Лиотара, Д. Белла, М. Фуко, Дж. Александера, Н. Додда, Д. Карра, Э. Геллнера, П. Козловски, Н., Лумана, Р. Тарнаса и многих других.
В отечественной социально-философской традиции к вопросам осмысления феномена образования как культурной сферы, в числе прочих обращались С. Булгаков, Н. Бердяев, С. Франк, В. Розанов, Л.Н. Толстой, М. Бахтин. Интерес к философскому и культурологическому осмыслению образования особенно актуализировался в последние десятилетия в связи с известными социальными трансформациями, о чем свидетельствует становление новых традиций и подходов к разработке философско-образовательной проблематики в работах таких современных отечественных авторов, как Ю.М. Афанасьев, И.М. Быховская, П.П. Гайденко, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днепров, В.И. Добрынина, В.И. Загвязинский, В.В. Зыков, Г.Л. Ильин, А.О. Карпов, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешина, Н.В. Мотрошилова, Н.В. Наливайко, A.M. Новиков, А.П. Огурцов, Т.И. Ойзерман, В.В. Платонов, Б.И. Пружинин, В.М.
9 Розин, Н.С. Розов, М.Н. Руткевич, Ю.И. Турчанинова, Г.Ф. Шафранов-Куцев, B.C. Швырев, М.Н. Щербинин, М.Г. Чистякова, Е.Н. Яркова, и других отечественных ученых.
Проблемы взаимодействия образования и знания с социокультурным измерением общества, особенно в связи с вопросами экономики, политики идеологии и языка, исследуются представителями различных парадигм и традиций: функционально-позитивистской (Д. Белл, Ф. Хайек, А. Гидденс, Э. Тоффлер, Ф. Фукуяма, П. Дракер, К. Келли, и др.); пост-позитивистской (Т. Кун), философско-линвистической (поздний Л. Витгенштейн, Дж. Остин, Дж. Серль, Дж. Лич, У. Куайн, 3. Хэррис, Дж. Фодор, Н. Чомски,), критической (И. Иллич, Т. Адорно, Л. Альтуссер, А Грамши, М. Хоркхаймер, Г. Маркузе, М. Эппл, П. Фрэйер, П. Бурдье, Р. Дейл, Дж. Эвис, Г. Шиллер, Дж. Эсланд, П. Джарвис, Д. Хартли, А. Хэлзи, П. Браун, X. Лаудер, Дж. Лакло, М. Муфф, А. Уэллс, С. Балл, Дж. Толлефсон, Н. Фэрклау,) постмодернистской (М. Фуко, Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Бодрийяр, А. Жиро, К. Кумар, Б. Бернстайн, П. Скотт, Дж. Уитти ) герменевтической (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Х-Г. Гадамер, П. Рикер, эволюционистско-эпистемологической (К. Поппер), социально-конструкционистской (П. Бергер, Т. Лукман).
Важную роль для выявления глобального социокультурного пространства как одновременно среды, источника и объекта образования, играют исследования, ставящие и пытающиеся решать современные обще-цивилизационные и социетальные проблемы. Среди авторов таких работ можно назвать У. Бека, Э. Гидденса, М. Кастельса, Дж. Ритцера, Дж. Уэбстера, К. Кумара, Б. Барбера, Р. Кокса, М. Уотерса, К. Охмэ, Б. Смарта, Дж. Грея, Дж. Макгвигена, И. Валлерстайна, Ю. Хабермаса, К. Полани, А. Турена, Дж. Томлинсона, Дж. Сакса, Дж. Урри, и других социальных теоретиков).
Цель исследования состоит в экспликации социальных и культурных оснований и герменевтических смыслов современных образовательных процессов в их западном воплощении, на основе комплексного
10 трансдисциплинарного и межкультурного подхода в сочетании с эмпирическими исследованиями и дискурсивным анализом.
Задачи исследования
конкретизировать предметное и смысловое поля социальной философии применительно к феномену образования, рассматривая его в трансдисциплинарной перспективе;
представить онтологические уровни, ассоциируемые с образованием как социокультурным объектом в виде теоретической модели, выявить их внутренние и внешние взаимосвязи и определить условия и возможности их понимания на основе целостного человеческого опыта и жизненной практики;
путем диалектической реконструкции понятия Разума в европейской традиции эксплицировать социальные и эпистемологические и пресуппозиции, «фоновые» знания и установки, лежащие в основании интерпретаций процессов и явлений в современном западном образовании;
описать, систематизировать и интерпретировать метатеоретический контекст образования в основных европейских социокультурных контекстах на основе герменевтического подхода;
выявить способы взаимодействия политической, экономической и культурной реальностей со сферой образования путем культурно-исторического анализа и интерпретации преобладающих тенденций в политике реформирования образования ряда европейских стран, особенно на примере британского опыта;
наметить направления, пути и принципы синтезирования различных когнитивных практик и типов опыта в перспективе создания современной концепции образования и создания предпосылок для преодоления его кризиса.
Предметная область исследования - социально-эпистемологические основания современных тенденций и процессов в западном образовании, включая его метатеоретический контекст, широкий трансдисциплинарный дискурс, содержательное наполнение, и образовательную политику.
Теоретико-методологическая база исследования
Понимание сущности образования в его полном смысле неизбежно
предполагает трансдисциплинарный подход, поскольку, оно выступает
саморазвивающейся социокультурной средой, опосредующей
культурализацию, социализацию и интеграцию системы, играющей решающую роль в обеспечении ее политической и экономической жизнеспособности, а также способствующей наиболее полной реализации жизненного и познавательного потенциала личности. Образование в широкой интерпретации - это не только сама культура, это, в действительности, и есть весь процесс жизни. Именно поэтому автор стремился максимально расширить горизонт исследования, включив метатеоретический контекст и широкий трансдисдисциплинарный дискурс. Это определяет общий подход к материалу, имеющий комплексный характер и стремящийся к синтезу когнитивных практик. Поскольку автор пытается исследовать глубинные основания проводимых реформ, в поле его зрения попадают соответствующие философские, социологические и лингвистические теории и концепции, рефлексия над которыми служит средством раскрытия содержания как проводимых реформ, так и общих тенденций современного социокультурного процесса и его теоретического осмысления.
Используемая автором методология, как он полагает, детерминирована процессуальной сущностью объекта исследования и имеет гибкий, диалектический характер. Постановка проблемы предполагает обращение к лингвистическим методам - дискурсивному и семантико-прагматическому анализу а также использование подходов герменевтики и интерпретации, интерпретация при этом не ограничивается сферой дискурса, толкуемого как особый способ общения и понимания социального мира, как разновидность социальной практики, но затрагивает и эмпирическую сферу. Из известных социально-философских подходов к образованию особое внимание в работе уделяется институциональному, деятельностному, коммуникативному, социально-конструкционистскому и системному подходам, реализующимся в общем поле герменевтической парадигмы. Одним из принципиально важных
12 концептов является «эпистемическая рефлексия» (П. Бурдье). Цель ее состоит в том, чтобы вскрыть эпистемологическое (интеллектуальное и социальное) бессознательное, встроенное в аналитический инструмент и операции авторов тех или иных концепций, путем исследования исторически и социально сконструированных принципов, действующих в данном социальном поле, в том числе и в первую очередь, властных отношений. Наряду с этим достаточно широко применяются и традиционные общенаучные методы: анализа, сравнения, генерализации, систематизации, верификации, а также метод восхождения от абстрактного к конкретному.
Основой для разработки теоретико-методологических оснований и постановки дальнейших задач исследования послужило знакомство с классическими работами отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих полизначность и многогранность феномена образования, разножанровость его смыслов и их истолкований: М. Вебера, К. Маркса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, К. Манхейма, К. Поппера, представителей франкфуртской школы критической теории.
Научная новизна исследования
В диссертационной работе представлена авторская концепция
исследования образования как специфического социального объекта на основе
эпистемической рефлексии. Ее теоретико-методологическое ядро составили
комплексный, трансдисциплинарный герменевтический подход,
предполагающий рассмотрение многоуровневого феномена образования как целостного объекта, требующего помещения его в пространство научных дисциплин на основе принципа опосредования. Это дает возможность обратиться к тем связующим пунктам и моментам, которые, как правило, не попадают в поле зрения представителей узких специальностей, опирающихся на структурно-функциональные модели.
Новизна работы определяется одновременно предметом, методом и материалом исследования. Это проявляется в следующем:
13 предлагается целостное представление проблем современного образования, его метатеоретического дискурса и образовательной политики на основе герменевтического подхода и принципов трансдисциплинарности и комплементарности, предполагающих интегрирование данных частных наук и синтез когнитивных практик с целью их философского осмысления;
конкретизируется предметное поле социально-философского исследования в рамках выстраиваемой теоретической модели, предполагающей герменевтическое исследование эпистемологических смыслов четырех онтологических уровней, или «миров», с собственными специфическими субъектами: личностно-деятельностного, институционального и двух мета-уровней - метатеоретического контекста и образовательной политики;
на основе анализа мета-уровней - метатеоретического контекста и образовательной политики, играющих определяющую роль в направлении современных образовательных процессов, устанавливаются их имплицитные взаимосвязи и эксплицитные механизмы взаимодействия друг с другом, с образованием как социокультурным институтом, а также с политическими, экономическими и культурными реальностями;
прослеживается взаимосвязь мета-уровней образования с общими эпистемологическими парадигмами, выявляется корреляция между этими парадигмами и подходами к теоретизированию образования, а также конкретными процессами образовательной политики; образовательная политика представлена в виде двух моделей - «текста» и «дискурса», сопоставленных с двумя эпистемологическими парадигмами -«фундациональной» и герменевтической;
конкретизируется категориальный аппарат, позволяющий интерпретировать образование как социокультурный феномен, расширяя рамки его понимания за счет комплексного характера используемых подходов: институционального, деятельностного, коммуникативного, социально-конструкционистского, системного. Проясняются понятия образования, рациональности, «модерна», «постмодерна», идеологии с ее разновидностями
14 неолиберализма и неоконсерватизма, дискурса, образовательной политики, образовательных моделей и других концептов;
представлены общие тенденции образовательных процессов, основные понятия образования и его метатеоретического контекста в компаративной перспективе, в их своеобразных вариантах и интерпретациях в социокультурных и интеллектуальных традициях отдельных стран -Великобритании, США, Германии и Франции, - что позволяет избежать догматизма и чрезмерной универсализации;
базовые концепты образования и его широкого философского, социально-теоретического и культурологического контекстов показаны в диахроническом срезе и интерпретируются на основе широкого круга малоизвестных в отечественной литературе источников;
осуществлен конкретный анализ основных уровней и видов образования на примере Великобритании в рамках двух его основных структур - допрофессионального и профессионального образования;
в работе отражены теоретические обобщения и практические выводы, полученные в процессе многолетнего непосредственного участия автора в разработке и реализации европейской образовательной политики в качестве инициатора и руководителя ряда международных проектов ЕС и в качестве эксперта Европейской Комиссии от России по проектам Темпус/Тасис.
Теоретическая и практическая значимость работы
Предложенная модель онтологизирования образования, предполагающая философский герменевтический анализ взаимодействия смыслоопределяющих образовательных дискурсов и основанная на малоизученных современных теоретических источниках, а также, подкрепленная обширным аутентичным документальным и эмпирическим материалом и личным опытом автора, его реальным участием в стратегическом проектировании образования в рамках европейских проектов, имеет непосредственный выход в сферу практики образовательной политики. Результаты исследования, его практические и теоретические выводы могут быть использованы для решения практических
15 задач стратегического планирования образовательной деятельности, ее интерпретации и критической оценки, адекватной постановки проблем и поиска путей их эффективного решения. Методологические принципы, ключевые понятия и подходы к образованию, предложенные и уточненные в работе, внесут существенный вклад в теоретические курсы по социальной философии, философии познания и философии образования. Материалы исследования могут составить самостоятельный спецкурс «Современные образовательные процессы: опыт Запада». Положения, выносимые на защиту
В диссертации сформулированы положения, представляющие образование как социально-культурную сферу, концентрирующую и отражающую преимущества и противоречия, порождаемые цивилизацией, как наиболее характерную форму существования общества, инструмент коллективного разума, формирующий онтологическую совокупность индивидуальных разумов людей, способных обмениваться информацией, формировать общее миропонимание, передавать и совершенствовать коллективную память, влиять на поведенческие стратегии и принимаемые решения через систему социальных институтов и ценностей:
Образование, играя ключевую роль в истории человеческих цивилизаций, входя в структуру жизни и придавая устойчивость бытию - как отдельному человеку, так и обществу в целом, в онтологическом смысле включено в структуру отношений между объективным и субъективным разумом, с одной стороны, и культурой и становлением личности - с другой. Образовательные процессы, отчетливо демонстрирующие кризисный характер сознания, не только отражают, но и моделируют реальную общественную ситуацию и образ человека, в том числе через содержание реформирования образовательных практик.
Образование, выступая фактором либо консервации, либо социокультурных трансформаций, характеризуется многокачественностью и динамичностью, являясь базисным элементом формирования, воспроизводства,
сохранения и трансляции знания и культуры в целом, выступая основным генератором ее смыслов.
Онтологическая сущность образования наиболее адекватно может быть описана и понята с позиций герменевтики, понимаемой в широком смысле - как общей теории понимания и интерпретации. Эпистемологические аспекты философского осмысления образования с неизбежностью требуют комплексного его рассмотрения с привлечением широкого спектра современных наук и когнитивных практик.
С целью конкретизации предметной области и структурирования ее внутренних и внешних взаимосвязей автор строит теоретическую модель, подразумевающую герменевтическое исследование эпистемологических смыслов совокупности образовательных онтологии с их специфическими субъектами. Из идентифицированных онтологических «миров» два из них -«метатеоретический» контекст и дискурс образовательной политики, -оказывают прямое воздействие на образовательные процессы и формирование их смыслов. Это дает основание полагать, что исследование глубинных идеологических и эпистемологических оснований именно этих двух уровней онтологии образования представляется наиболее продуктивным в плане его философского осмысления. Именно они и оказываются в центре исследования в работе.
Образовательная политика и реформирование образования коррелируют с определенной экономической и политической ситуациями, характеризуемыми глобализацией с легитимирующим ее неолиберально-неоконсервативным дискурсом, и являются попыткой ее изменения в желаемом реформаторами направлении. Речь идет, таким образом, не просто о влиянии тех или иных теоретических конструктов на формирование определенных нормативных документов, но и воздействии практики на появление самих этих конструктов.
Любая социальная деятельность, направленная на реформирование и управление образовательными процессами, а также адекватная интерпретация такой деятельности, требуют философской рефлексии об эпистемологических
17 пресуппозициях (идеологических, культурных, теоретических, личностных, и пр.) авторов и участников образовательных процессов, анализа глобального социокультурного и исторического континуума, служащего одновременно средой, источником и объектом образования, выявления глубинных метасмыслов образовательных дискурсов и конкретных действий, исследования возможности построения онтологии, которая позволила бы адекватно интерпретировать происходящие изменения, критически ставить проблемы и искать пути их решения. Апробация работы
Основные идеи и полученные результаты представлены в авторской монографии «Образование на перекрестках культур: западные реформы и их интерпретация» (Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005) - 328 с), в коллективной монографии «Языковое образование и интеграция культур (Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. - 114с), в 38 публикациях статейного и тезисного характера, в том числе в 10 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для отражения результатов диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук, таких как «Вопросы философии» «Вестник Тюменского государственного университета, Университетское управление: практика и анализ» (Екатеринбург) и др.
Материал диссертации не ограничен литературными источниками, документами и отчетами. Многие положения и выводы, к которым приходит автор в ходе исследования, являются результатом живого обсуждения с западными и отечественными теоретиками и практиками образования, а также независимыми экспертами в рамках Еврокомиссии. Многое из сказанного в работе определял личный опыт автора, связанный с его многолетней деятельностью в шести международных образовательных проектах программы ЕС Темпус/Тасис качестве руководителя проектов и эксперта от Европейской Комиссии по проектам Темпус. Идеи и выводы диссертационного исследования обсуждались в ходе работы в составе Комиссии европейских экспертов по оценке проектов программы Европейской Комиссии Темпус в Брюсселе
18 (февраль 2002, 2006), на семинаре руководителей проектов Темпус в Риме (сентябрь 2003), в личных беседах с проф. Дж. Эйвисом и проф. М. Хейнзом (университет г. Вулверхемптон, Великобритания), проф. ун-та Висконсин Мэдисон М. Эпплом (США), представителями IV Генерального Директората Совета Европы по образованию и культуре Д. Ронкони, К. Кафтанчи, Й. Пантьер, М. Гроссман, руководителем отдела по работе с РФ Европейского Фонда Образования (г. Турин, Италия)) К. Хэмшемайер, вице-канцлером университета г. Вулверхэмптон проф. Дж. Бруксом (Великобритания), коллегами из университетов гг. Вулверхэмптона (Великобритания), Страсбурга и Гренобля (Франция), Фрайбурга, Оснабрюка, Эссена, Саарбрюккена (Германия), профессорами Л.А. Микешиной, Б.И. Пружининым, И.М. Быховской, В.В. Богдановым.
Основные положения диссертации апробированы на 12 международных и
4 всероссийских конференциях и семинарах, в том числе: на Втором
Российском философском конгрессе (июнь 1999, г. Екатеринбург),
международной научно-практической конференция «Россия и
интернационализация высшего образования», (ноябрь 2005, МГУ им М.В. Ломоносова, г. Москва), международной научной конференции «Человек, культура и общество в контексте глобализации» (ноябрь 2005, Министерство культуры и массовых коммуникаций, Федеральное Агентство по культуре и кинематографии, Российский институт культурологии, РАГС при Президенте РФ, Совет Европы, Институт Философии РАН, г. Москва), международной научно-практической конференции «Образование в пространстве культуры», (ноябрь 2004, Российский Институт культурологии, г. Москва), международной конференции "Regional Universities: Challenges in the Global World " (октябрь 2002 г., г. Неречхаза, Венгрия), международной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: Новые формы преподавания современных языков, (ноябрь 2001, г. Гренобль, Франция), международной научно-практической конференции европейской образовательной программы Tempus/Tacis Compact D_CP 20607-1999, (ноябрь 2001. г. Тюмень),
19 международной научной конференции «Модернизация образования в условиях глобализации» (сентябрь 2005, г. Тюмень), международной научно-практической конференции «Глобализация и региональная культура: методологические проблемы изучения» (октябрь 2004, г. Тюмень), III международной научной конференции «Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты (апрель 2003, Томский политехнический университет, г. Томск), международной научной конференции «Когнитивная лингвистика конца XX века», (октябрь 1997, г. Минск). Всероссийском семинаре «Управление университетом: модели, методы, проблемы совершенствования» (апрель 2003, г.Тюмень) и ряде других.
В 1993-1996 гг. автором читался спецкурс по проблемам семантики и прагматики, а также лекционный курс по теории интерпретации и перевода.
Социология образования: микро- и макро-теоретические подходы
Развитие социальной теории в области образования, как и в любой другой сфере человеческой деятельности, в значительной степени отражает основные течения в социальной философии и социологии. «Популярность» тех или иных теоретических тенденций постоянно изменяется в связи с различными национальными контекстами и политическими идеологиями. Процесс образования всегда был связан так или иначе с другими социальными процессами, рассматриваемый либо как источник общественной стабильности, либо как источник социального конфликта. Именно поэтому само возникновение социологии образования, как и теории общества в целом, тесно связано с главными «нарративами» социальной философии: с именами К. Маркса, Э. Дюркгейма и М. Вебера. Как известно, все современные направления социологической мысли — функционализм, марксистская и веберианская конфликтные теории, феноменология и социология знания, критическая теория и пр. — связаны с их идеями.
Социологии образования (СО), как и любой другой социальной дисциплине, трудно дать единое определение. В одной из первых дефиниций в «Энциклопедии образования» (1913) того, что в то время называлось «образовательной социологией», подчеркивался ее методологический характер, как одного из четырех специфических подходов к научному изучению образования, строящему свою философию или общую теорию на детальном наблюдении и анализе. В более поздних попытках ее определения все чаще отмечается широкая и эклектичная интерпретация этой области. Главным объектом СО считается анализ различных видов образовательной деятельности — их форм и содержания, включенности в более широкие общественные структуры и процессы, а также их воздействие на индивидов и общественные группы [410; 5597]. По мнению известного американского социолога образования М. Эппла, невозможно дать исчерпывающее описание современного состояния социологии образования. Во-первых, она, как и любая другая сфера культурной и общественной деятельности, находится в постоянной динамике и включает многочисленные и разнообразные течения, взгляды, перспективы, то пересекающиеся, то расходящиеся, все время подвижные и изменяющиеся. Во-вторых, то, что принято считать «социологией образования» само по себе конструкт. Границы, проводимые между ней и другими дисциплинами, интерпретация того, что следует относить к социологии образования, а что - нет, во многом определяются политическими действиями тех, кто обладает властью и влиянием задавать контекст и легитимизировать социологические исследования [128; 125]. При всем своеобразии формирования метатеоретического континуума в отдельных странах, как наглядно видно из современных западных и отечественных публикаций совершенно очевидны одни и те же тенденции, естественно обусловленными процессами глобализации и общими путями развития рациональности. Это вполне очевидно и при взгляде на процессы, методы и идеологию «модернизации» отечественного образования. Поскольку в общей траектории развития не только образования, но и всей социокультурной модели со всей очевидностью доминирует «англо-саксонский» вариант, рассмотрение того, как формировался «образовательный дискурс» в двух, достаточно различных европейских странах, может представлять как практический, так и теоретический интерес.
Одна из доминирующих тем дискурса в социологии образования как в социологии XIX в., так и в целом ряде современных исследований - это тема роли образования в осуществлении общественного контроля. Э. Дюркгейм, которого принято считать «отцом социологии образования», рассматривал образование, главным образом, как механизм создания «идеального гражданина» для общества и считал его инструментом социальной интеграции и средством передачи ценностей и знаний от одного поколения к другому. К. Маркс, в свою очередь, видел в образовании способ навязывания доминирующей идеологии членам общества, в частности, рабочему классу, с тем, чтобы они принимали существующее положение, не подвергая его сомнению. Во многих современных исследованиях тема образования как способа социального контроля разворачивается в форме исследования вопросов социализации в школе, процессов, происходящих в учебных классах, социальных аспектов образовательных программ и пр.
Либерализм и его трансформации
Чтобы корректно употреблять термин «либерализм», необходимо разобраться в его сути, рассмотреть его историческую социологию, подвергнуть анализу его историческое становление после Французской революции; его «ослепительный взлет в качестве господствующей идеологии сначала лишь в нескольких государствах, а потом и в миросистеме в целом, и его столь же внезапный упадок в последние годы... : пора трезво взглянуть на историю либерализма, чтобы увидеть, что можно спасти после его краха, как можно бороться в неопределенности того наследия, которое либерализм завещал миру [11; 6-8]. Попробуем для начала определить понятие либерализма в более общих терминах. Под либерализмом обычно понимают философскую и политическую доктрину реформирования общества, лежащую в основе современной европейской политической системы. На протяжении последних трех столетий идеи либеральной политической философии эпохи «модерна» были стержнем, вокруг которого строилась преобладающая в ряде либеральных демократий гражданская культура. Большая часть этих идей, как известно, восходит к традиции политической мысли, ассоциируемой с именами Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Бентама, И. Канта и Дж. Милля. Следует заметить, что уже в первоначальных своих версиях помимо политической, либерализм содержит и самостоятельную экономическую и социальную программы, тесно связанные с капитализмом. В центре этой традиции находится развитие идеалов Просвещения, основанных на разграничении политического и экономического либерализма. Если для последнего, так называемого «классического» либерализма, свобода ассоциируется с динамикой капиталистического рынка, то политический либерализм, или «современный» либерализм выступает за необходимое вмешательство государства в экономику и социальную сферу и связывает свободу с принципами и правами, воплощенными в демократической революции, протекающей на Западе в течение последних трех столетий. Идеалы этой революции строятся на положении о том, что люди должны, основываясь на разуме, сами определять свои действия, строить свое будущее, вступать во взаимные соглашения и отвечать за свои поступки и самих себя. Иначе говоря, политический проект модерна исходит из «способности индивидов воспринимать человеческие страдания и стремиться искоренить их причины, осознавать смысл принципов равенства, свободы и справедливости, стремиться развивать социальные формы, позволяющие преодолевать идеологии и материальные формы легитимации отношений угнетения» [265; 116]. Следует заметить, что разделение «экономического» и «политического» либерализма достаточно условно и проявилось в последнее время. Что касается его классических версий, то в них экономические, социальные и политические моменты тесно переплетены и вряд ли могут быть разделены столь категорично. Напомним, что возникновение «классического либерализма» связано с борьбой за религиозную свободу в конце XVI и XVII в.в. в Западной Европе. Либеральная программа в ее раннем варианте была сформулирована, как известно, Дж. Локком. В его теории «общественного договора» был представлен взгляд на возникновение государства как результат рационального выбора граждан, согласие которых рассматривалось в качестве главного источника политической власти и легитимности государства.
Дальнейшее развитие либеральных идей было продолжено философами Просвещения и в качестве важнейшего следствия имело Великую Французскую Революцию 1789 — 1793 г.г. По своей социальной и политической природе либерализм выражал интересы растущего среднего сословия в условиях развития капиталистической экономики, восстающего против тормозящей его развитие традиционной монархии, аристократии и церкви.
Как известно, Англия в XIX веке опережала большинство европейских стран в экономическом развитии, поэтому неудивительно, что именно здесь либерализм достиг наивысшего развития. Возникновение так называемого «современного либерализма», воспринявшего ключевые положения либерализма классического, связывают с именем Дж. Стюарта Милля, который в работах «Принципы политической экономии» (1848), «О свободе», (1859); «Размышления по поводу представительного правления» ("Consideratons on Representative Government") (1861) изложил свою либеральную программу, включающую четыре главных компонента: личность как основу общества; свободный рынок как главный принцип экономики; свободное гражданское общество; представительное правление. Под первым Дж. Милль понимал необходимость ставить личность во главе любого анализа общественной системы: общество, по его мнению, является не более чем совокупностью личностей, поэтому оптимальной политической системой следует считать такую, при которой наибольшее число индивидов счастливы. Второй принцип либерализма, впитал в себя идеи о «невидимой руке рынка» английского экономиста Адама Смита. Вообще, либеральная школа экономики получила известность в Европе и США после опубликования в 1776 году его книги «Богатство наций» ("The Wealth of Nations"), в которой Смит выступал за невмешательство государства в экономическую сферу, свободное предпринимательство и свободную конкуренцию. Идея свободного гражданского общества наиболее подробно представлена в известной работе Дж.-С. Милля «О свободе» (1859), где он изложил «один очень простой принцип», состоящий в том, что «единственным обоснованием ограничения свободы индивида может быть стремление защитить себя или других». Трактат Милля считается первым полным выражением доктрины индивидуальной свободы, с того времени лежащей в основе современного либерализма. В отличие от своих предшественников - либеральных теоретиков более раннего периода, главным образом стремившихся к ослаблению роли государства в жизни индивидов, Милль утверждает, что для свободы необходимо нечто большее, чем хорошее правление, для реальной свободы необходимо гражданское общество, обеспечивающее людям свободу мысли, выражения и собрания (Association), так же как свободу иметь собственность, покупать и продавать. Он подчеркивет, что единственным оправданием применения силы и власти государства может быть только предотвращение вреда со стороны одного индивида по отношению к другим.
Наконец, четвертый компонент программы Милля отражал его понимание роли правительства и способов его контроля со стороны членов общества. Для того чтобы государство, роль которого сводится лишь к защите прав и свобод граждан, не превратилось в деспотию, оно должно контролироваться самими гражданами - депутатами, избранными на принципах пропорционального представительства. Таким образом, «классический вариант» либерализма представляет собой целостную доктрину, охватывающую практически все сферы жизни индивида и общества. Он сочетает моральную философию (индивидуализм), экономическую теорию (принцип рынка как регулирующего механизма), политическую философию (либеральную демократию) и социальную философию («гражданское общество»).
Уровни концептуализации
Постмодернистская проблематика возникла в связи с различением не столько исторического периода, сколько эстетического стиля и состояния знания. Понятия с приставкой «пост-» (постмодерн, постмодернизм, постмодернити, постмодернисты) использовались для концептуализации отличной от модерна, и в тоже время в чем-то подобной формы; для описания аффирмативных или реакционных, критических или прогрессивных дискурсов и движений» [426; 164]. Что касается постмодернизма как исторического периода, далеко не все согласны с такой временной интепретацией: по их мнению, определение постмодернизма невозможно дать уже в силу того, что он воплощает набор вневременных идеалов, противоположных модернизму, и в широком смысле к нему вполне можно отнести тенденции и взгляды не только недавнего периода, но даже и не только XX в. Так, «постмодернистские» смыслы просматриваются в работах Г. Гегеля, Ф. Ницше, позднего Л. Витгенштейна, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, Т. Куна, Дж. Дьюи, а также в таких теоретических направлениях, как пост-аналитическая философия и герменевтика. Тем не менее, постмодернизм как самостоятельное, хотя и весьма эклектичное понятие скорее всего можно связать все-таки с последними десятилетиями. Родившись в 1950-е - 1960-е годы, оно объединило как минимум три интеллектуальных направления: культурную критику «модернистских» форм искусства и утверждение разнообразия и неоднородности стилей в различных сферах искусства: архитектуре, музыке, литературе, кинематографии, телевидении и пр.; «постструктурализм» М. Фуко, Ж. Деррида, Ж.Делеза, Р. Барта, Ж. Лакана, Ю. Кристевой, Ж.-Ф.Лиотара и Ж. Бодрийяра, некоторых американских литературных критиков, таких как Пола де-Мэна, Стэнли Фиша, Дж.Х. Миллера, а также русского философа М. Бахтина; и общие теории современного общества, определяющие развитое капиталистическое общество как «пост-фордизм», «пост-индустриальное» или «пост-капиталистическое» общество. Хотя деконструкционизм, постструктурализм и неопрагматизм, как правило, рассматриваются как его основные источники и составляющие, философский постмодернизм вобрал в себя разнообразные теоретические подходы. Так, скептицизм в вопросе о внешней реальности, сопоставленной знанию, объединяет его с прагматизмом, рассмотрение ценностей как социально-культурных конструктов сближает с коммунитарианскими подходами, приписывание ценностям скорее гегемонической, чем рациональной основы делает близким пост-марксизму [192; 254]. Даже в критической теории Ю. Хабермаса, в ее связи с герменевтикой и коммуникативной этикой, усматриваются постмодернистские смыслы, несмотря на его уверения в том, что он, скорее, продолжает проект модерна, чем отрицает его.
В чисто аналитическом смысле можно говорить о трех уровнях концептуализации понятия «постмодернизма», с некоторыми вариациями самого термина, также достаточно условными. На первом уровне оно относится к культурной критике и эстетическому восприятию, при этом сущность его эклектична и противоречива «постмодернизм - это либо радикализация саморефлексивного момента в модернизме, уход от нарративов и репрезентации, либо эксплицитный возврат к нарративам и репрезентации, либо и то, и другое вместе». Общим при этом остается стремление выйти за рамки того, что рассматривается как искусственно навязанные ограничения модернизма, который в поиске автономии или чистоты, вневременной репрезентационной истины свел опыт к неприемлемой интеллектуализации и редукции [161; 5]. Фактически, оно обозначает некоторые анти-модернистские художественные стратегии, возникшие в 1950-е годы и особенно активизировавшиеся в ходе 1960-х. Однако, поскольку уже тогда этот термин применялся относительно диаметрально противоположных направлений в различных сферах искусства, с самого начала он стал весьма проблематичным. Его употребление в таком «узком» смысле - для обозначения современных авангардных направлений в искусстве и литературе, — не всегда ясно отличает его от модернизма, то есть разнообразных экспериментальных движений в искусстве, процветавших в начале XX в. Несмотря на то, что искусство модерна никогда не получало однозначного определения в терминах определенного стиля или эстетической теории, все эти направления объединяло, тем не менее, «эстетическое размышление о природе модерна».
На философском уровне концептуализации постмодернизм означает, скорее, «отношение», восприятие действительности контркультурой 1960-х годов, своего рода «новую чувствительность», характеризующую авангард в культуре и общественных науках, стремление подняться над абстрактными схемами и образцами «классического» философствования. Эта «новая чувствительность», будучи не менее эклектичной, чем «эстетический» постмодерн, радикально демократична и отрицает то, что она рассматривает как эксклюзивный и репрессивный характер либерального гуманизма и ассоциируемых с ним институтов. В ходе 1970-х г.г. происходит объединение постмодернизма с постструктуралистскими направлениями, вначале - с деконструкцией Р. Барта и Ж. Дерриды, далее - с идеями М. Фуко и Ж. Лакана, Ж. Делеза. После выхода книги Лиотара «Состояние постмодерна» на английском языке начинается слияние американских направлений постмодернизма и европейского постструктурализма.
Под понятием «постструктурализм» и часто с ним связываемым понятием «деконструкции» обычно имеют в виду разнообразные дискурсы, в основе которых лежит отрицание структуралистской традиции мысли, представляющее собой еще одно проявление антифундаментализма и скептицизма по отношению к любому авторитету, объединяющее все направления постмодернизма. Постструктурализм как широкое культурное течение, охватывающее различные интеллектуальные области, подразумевает отрицание не только структурализма и его методологии, но и лежащих в его основе идеологических воззрений. В этом смысле его можно рассматривать и как философское, и как политическое движение. Сомнению подвергаются сама «культурная определенность», воплощением которой, по сути, является структурализм, состоящая в пресуппозиции познаваемости мира, во-первых, и возможности его «раскрытия» с помощью структурного подхода и метода, происходящего из лингвистической модели Ф. де-Соссюра - во-вторых [421; 3-14]. В «постструктуралистском постмодернизме» очевидны два главных момента. Первый, во временном плане относящийся к 1970—1980-м годам, имеет лингвистическую, или текстовую ориентацию, и связан с именами Р. Барта и Ж. Дерриды, развивающих критику фундаменталистских понятий языка, репрезентации и субъекта. С точки зрения «деконструктивистсткого постмодернизма» текст рассматривается в смысле, сформулированном Р. Бартом как «смерть автора»: как «пространство, в котором множество измерений, ни одно из которых не является подлинным, пересекаются и смешиваются», или как «ткань, сотканная из цитат, собранных из бесчисленных центров культуры». Конец репрезентации и «смерть автора» неизбежно приводят к политическому вопросу об авторстве знания: чья история излагается, с какой точки зрения и с какой целью.
