Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические принципы анализа университета как социального института 21.
1.1. Социальный институт как предмет рефлексии в зарубежной философской традиции (между структурным функционализмом и институционализмом) 21.
1.2. «Социальный институт» в отечественной философии (опыт системно-структурного анализа) 44.
1.3. Институциональный облик университета как социального института (особенности микро- и макроподходов) 53.
Глава 2. Феномен европейского университаризма: становление, искания, обретения 64.
2.1. «Великая педагогическая революция» эпохи Античности 64.
2.2. Институционализация университетского образования в период «высокого средневековья» 69.
2.3. Университеты в системе интеллектуальных и ментальных запросов позднего средневековья, Возрождения, Реформации 99.
2.4. Университеты в эпоху Просвещения 114.
2.5. Институциональные нормы западноевропейского университета Нового времени 119.
Глава 3. Особенности институционализации отечественного университета 143.
3.1. Становление университетов в России первой половины XIX в. 143.
3.2. Социально-политический контекст развития российского высшего образования на рубеже ХІХ-ХХ вв. 175.
3.3. Университет в системе социальных институтов советского и постсоветсткого образовательного пространства 206.
Глава 4. Проблема социоинституциональной идентификации университета в современном мире 238.
4.1. Новые реалии и тенденции развития университетов: на пути к глобализации и интеграции 238.
4.2. Идеальные модели университетского образования (метафорическая символика утопизма) 254.
4.3. Современные социокультурные модели университета: взгляд в будущее 270.
Заключение 289.
Список использованных источников и литературы 295.
- Социальный институт как предмет рефлексии в зарубежной философской традиции (между структурным функционализмом и институционализмом)
- «Великая педагогическая революция» эпохи Античности
- Становление университетов в России первой половины XIX в.
Введение к работе
Актуальность исследования. Специфика современной социокультурной ситуации заключается в том, что качественному изменению подвергаются не только социальные институты образования, но и сама степень и механизмы интеграции университета в структуру общественного организма. Реформирование современного университета - это процесс его трансформации в такой социальный институт, который был бы способен вовремя и адекватно реагировать на изменения, затрагивающие все сферы жизнедеятельности современного общества.
Актуальность обращения к проблематике институционализации университета обусловлена также и тем, что сегодня практически ушла в прошлое эпоха «закрытых обществ», все более осознается необходимость интеграции или, как минимум, сближения культур Запада и Востока, Севера и Юга. В этих принципиально новых условиях университетам, всегда являвшимся центрами и гарантами развития культуры и образования, выпадает историческая миссия генератора новых ценностей - интеллектуальных и этических, которые могут быть положены в основание процессов общеевропейской и, шире, глобальной интеграции. Речь идет, стало быть, о формировании нового геополитического типа мышления, в основании которого находятся идеи общечеловеческого примирения, согласия и сотрудничества.
Будучи выразителями этих новых идей, университеты должны быть готовы аккумулировать творческую энергию интеллектуальной элиты, выполнив тем самым объединительную функцию, которую вряд ли способен осуществить какой-либо иной социальный институт. Так, уже сегодня на базе университетов формируются новые структуры межнационального образовательного и организационного сотрудничества. А в плане информационных технологий интенсивно идет процесс формирования глобального виртуального сообщества,
хотя, как показывает практика, это сопряжено с неведомым доселе риском и угрозами, проистекающими из особенностей глобальной интеграции экономических, социально-политических и духовных процессов [См.: Печчеи А. 1990].
Весьма показательно, что проблемы современного высшего образования воспринимаются многими странами, включая и Россию, в неразрывной связи с проблемами национальной безопасности, с решением глобальных проблем современности, с преодолением разрыва, парадоксальным образом возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. В этом плане кризис российского университаризма усугубляется кризисом мировой образовательной системы в целом, не готовой дать ответ на вызовы современности, втянутой в переход к системе ценностей нового информационного сообщества. Несоответствие результатов современного высшего образования поставленным и вновь выдвигаемым целям, получающим все большее обоснование ценностям культуры - в этом, на наш взгляд, кроется первоисточник кризиса образовательной системы. Если Россия не найдет пути выхода из этого кризиса, то отечественная культура, Россия как цивилизация может оказаться на обочине мирового развития. И это может произойти очень скоро - уже в жизни следующего поколения.
«Социальная модернизация России, ее переход к информационной технологии невозможен без реформирования образовательной системы - таков исходный пункт философии образования» [Огурцов А.П., Платонов В.В. 2004. С. 27-28]. Однако реализация данного требования в существенной степени осложняется за счет отдельных специфичных особенностей, а также в ряде случаев неудачного опыта предшествующей авторитарной организации отечественного образовательного пространства. Дело в том, что от прежней советской системы образования мы уже отказались, а новую еще не построили; к
6 тому же не найдено оптимального сочетания федеральной и региональной систем образования внутри самой России. Все это не может не сказываться на организационной стороне системы образования, а также на его методах и содержании, что, в свою очередь, свидетельствует об актуальности рефлексии самой идеи современного университета, прежде всего, в плане выявления соотношения между главными составляющими высшего образования - обучением и исследованием; повышения его универсальности и всесторонности; осознания степени и пределов его интеграции с другими социальными институтами.
Первостепенная важность заявленной в диссертационном исследовании проблематики обусловлена также и тем, что в литературе, посвященной состоянию отечественного университетского образования, довольно широко представлено поверхностное представление о функциональных характеристиках университета как особого социального института, что приводит подчас к осуществлению довольно однобокой научной и образовательной политики [См., напр.: Сабурова Л.А. 1996]. Тем не менее, автор счел необходимым привлечь весь имеющийся по данному вопросу многоаспектный эмпирический материал, что позволило более четко представить конфигурацию процесса институционализации университета.
Степень научной разработанности проблемы. Заявленный в исследовании институциональный контекст анализа университета с необходимостью предполагает обращения к понятию «социальный институт». Повышенный интерес к данному концепту стал проявляться уже во второй половине XIX в. в различных отраслях гуманитарного знания - философии, социологии, политологии, экономической теории и т.д. Концепция социального института активно обсуждалась как в зарубежной, так и в отечественной социально-философской мысли.
Ключом к пониманию университета как социального института стало
применение методологии структурного функционализма, заложенного в работах Э. Дюркгейма, О. Конта, Г. Спенсера. Большое внимание было уделено анализу социальных институтов и в ранней американской социологии, особенно в теориях У. Самнера и Л. Уорда. Понятия «институт» и «институционализация» стали центральными в концептуальной модели общества, разработанной Т. Парсонсом. Большое значение для анализа социальных институтов имела теория Р. Мертона о явных и латентных функциях. Дальнейшее развитие теории институционализма связано с именами Т. Веблена и Дж. Коммонса, заложившими основы его социально-правового направления. Наиболее яркими выразителями неоинституционализма являются У. Гамильтон, А. Граучи, В. Гордон, Дж. Гэлбрейт, Г. Мюрдаль, Д. Норт, Р. Хейлбронер.
Начиная с 60-х гг. XX столетия социальные институты стали выделяться в качестве приоритетного предмета исследования в отечественной философской и социологической литературе. С 90-х гг. они становятся предметом научного анализа в трудах российских экономистов. Помимо философов, социологов, экономистов изучением сущности и роли социальных институтов активно занимались историки, политологи, культурологи, концентрируя внимание на проблеме кризиса прежней институциональной системы и зарождения новых социальных институтов. В их числе Алексеев С.С., Андреев Ю.П., Бадаев В.В., Баширов Я.А., Гавра Д.П., Ирхин Ю.В., Кабыща А.В., Комаров М.С., Коржевская Н.М., Костина Н.В., Кравченко С.А., Лейман И.И., Мнацаканян М.О., Осипов Г.В., Покровский Н.Е., Пригожий А.И., Тульчинский М.Р., Шеметило Р.К., Шкаратан О.И.
Изучение роли университета, позиционируемого в виде особой социальной системы, с необходимостью требует осмысления данного феномена в качестве социального института. Классическими работами, заложившими фундамент современного истолкования феномена университета являются труды М. Вебера,
В.И. Вернадского, СИ. Гессена, В. Гумбольдта, К.Д. Кавелина, Дж. Ньюмена. Особое внимание анализу феномена университета как социального института уделяется также в работах Бергера П., Библера B.C., Бэнкса Д., Гадамера Г.Г., Готлиба А., Добренькова В.И., Куна Т., Лисовского В.Т., Лотмана Ю.М., Лукмана Т., Нечаева В.Я., Огурцова А.П., Платонова В.В. Пахомова Н.Н., Розовски Г., Руткевича М.Н., Садовничего В.А., Саймона Б., Свифта Д.Ф., Уайтхеда А.Н., Филиппова Ф.Р., Франкла В., Холтона Дж., Шарова А.А., Шрейдера Ю.А. и др. исследователей.
Чрезвычайно многообразна исследовательская литература, посвященная истории становления университета как социального института, а также отдельным историческим этапам его институционализации. Из всего огромного многообразия имеющихся по данной проблематике научных трудов мы отметим лишь те работы, которые реально использовались в данном диссертационном исследовании, в частности, в контексте рассмотрения феномена европейского университаризма - его становления, поисков и обретений. Авторами таких работ являются Аннерс Э., Ашталос М., Бернал Дж., Бокль Г., Бур М., Вейль Г., Верже Ж., Гельб И.Е., Гештор А., Горфункель А.Х., Грановский Т.Н., Гуревич А.Я., Дьяконов И.М., Дюби Ж., Захаров И.В., Иррлиц Г., Кареев Н.И., Ладыжец Н.С., Ле Гофф Ж., Липатникова Г.И., Лозинская Л.Я., Ляхович Е.С., Марру А.-И., Морау П., Новицкий Г.Н., Парамонова М.Ю., Парсонс Т., Паульсен Ф., Петерсон О., Пиренн А., Поньон Э., Риддер-Симэнс X., Ролова А.Д., Рудаков А.П., Руогг В., Рутенбург В.И., Рыбина С, Самодурова З.Г., Сванидзе А.А., Сидорова Н.А., Сторер Н., Суворов Н.С., Тарнас Р., Таценко Т.Н., Тревельян Дж.М, Уваров П.Ю., Фавтье Р., Фрийхоф В., Хаммерштейн Н., Хейзинга Й., Цветаев И.В., Шишкин В.В., Шустер Г., Яковец Ю.В.
Особую значимость в рамках диссертационного исследования приобретает исторический анализ процесса институционализации отечественного
университета, дающий возможность, с одной стороны, проследить эволюцию высшей школы России от эпохи Петра Великого до наших дней, а с другой -увидеть реальную специфику современного отечественного образовательного пространства, эксплицировать его социокультурные корни и традиции. Анализируя специфику становления университета времен имперской России, автор опирался на работы Андреева А.Ю., Афонюшкиной А.В., Багалея Д.И., Бажанова В.А., Бороздина И.Н., Винокуровой O.K., Воронова А.С., Герина А.Г., Загоскина Н.П., Змеева А.В., Иванова А.Е., Иконникова B.C., Ляхович Е.С., Поляковой Н.В., Ревушкина А.С., Соколовой М.В., Соловьева И.М., Шевырева П.С., Щетининой Г.И., Эймонтовой Р.Г.
Не менее значимым для формирования целостного социально-философского видения изучаемого предмета является непредвзятый, объективный анализ феномена университета в условиях советской и постсоветской действительности. Вовсе не претендуя на всеохватное изложение данной темы, диссертант предпринимает попытку рассмотрения ее наиболее общих и существенных аспектов. При этом, хотя и фрагментарно, он использует теоретические доводы своих предшественников - как адептов советского университаризма и западных советологов, так и современных отечественных исследователей, ориентированных на серьезную и неангажированную оценку проблем отечественной высшей школы. В их числе Бастракова М.С., Бердяев Н.А., Бжезинский 3., Волков В.А., Грибова Л.Д., Гусейнов А.А., Добрынин В.В., Добрынина В.И., Долженко О., Зотов А.Ф., Иванов А.Е., Ильин В.В., Красноженова Г.Ф., Куликова М.В., Кухтевич Т.Н., Лахтин Г.А., Лугачев М.И., Носков Э.Г., Овчинникова СВ., Розин В.М., Сиверцева Н.Л., Татур Ю.Г., Туманян О.В., Хэйр П., Чанбарисов Ш.Х. и др.
Большое внимание в диссертации уделяется вопросам социоинституциональной идентификации университета в современном мире,
новым тенденциям развития университетов, сложившимся в конце XX - начале XXI вв., а также самой идее университета, интенсивное обсуждение которой было начато в Европе в первой половине XIX в. Смысл этой дискуссии заключался в экспликации идеальной модели университета, возможных путей развития университетского образования, выделении его наиболее существенных функций. В разные годы участниками этой дискуссии, отразившей всю противоречивость поисков идеальной модели университета, были Д. Кэррол, Д. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, А.Н. Уайтхед, А. Флекснер, Ю. Хабермас, К. Ясперс. Разработанные ими теоретические концепции получили обстоятельное освещение в отечественной литературе у Захарова И.В., Ляхович Е.С., Ладыжец Н.С. и др. исследователей.
Для более глубокого понимания сущности философской полемики, развернувшейся на рубеже XX-XXI вв. вокруг теории университетского образования, в диссертационном исследовании были привлечены труды Г. Гессе и P.M. Хатчинса, для которых характерна метафорическая символика утопизма. Кроме того, характеризуя особенности развития высшей школы в большинстве развитых стран мира, анализируя ее основные тенденции и наиболее существенные структурные преобразования, определившие жизнь современного академического сообщества, автор опирался на целую совокупность научных трудов. К их числу относятся работы Аллака Ж., Вольфа Р., Ворожейкиной О.Л., Галагана А.И., Долженко О., Карье Г., Керра К., Колина К., Майора Ф., Рахманина В., Садовничего В., Скотта П., Филиппова В. и др.
Объектом диссертационного исследования является образовательное пространство, анализируемое в его институциональном измерении.
Предметом диссертационного исследования выступает процесс институционализации феномен университета как элемент образовательного пространства и особая социальная система.
Цель и задачи исследования. Целью исследования является анализ
процессов институционализации образовательного пространства,
рассматриваемого в контексте функционирования такого специфичного социального института как университет. Следует отметить, что данная диссертация не претендует на всестороннее освещение вопросов университетского образования, в связи с чем автор концентрирует внимание на углубленном изучении многогранных аспектов его институционализации. Это обстоятельство позволяет избежать расплывчатости изложения и чрезмерной детализации в описании истории и современного состояния университетского образования.
Реализация поставленной цели предполагает постановку и решение ряда научно-исследовательских задач:
Сформулировать базовые методологические принципы анализа университета как социального института; проанализировать истолкованный таким образом феномен университета на микро- и макроуровнях;
Осуществить рассмотрение университета на микроуровне, что предполагает анализ его структуры, материальной базы, приемов осуществления им социального контроля и управления;
На макроуровне произвести анализ университета как социального института, выявив его место в системе общественных связей, социальные функции и роли, специфику его взаимосвязей с окружающей социальной средой;
Изучить генезис западноевропейского университета, процесс его оформления в качестве самостоятельного социального института; вычленить наиболее важные исторические вехи на пути институционализации западноевропейского университета;
На конкретном материале отечественной истории проследить особенности
институционализации университета в условиях дореволюционной России -от его первоначальных проектов до последующих попыток реформирования всей отечественной системы высшего образования;
Вскрыть особенности функционирования университета в социальных реалиях советского общества; очертить контуры постсоветского образовательного пространства, предложить приоритетные для отечественной высшей школы пути выхода из кризиса;
Выявить специфику социоинституциональной идентификации университета в современном мире; раскрыть тенденции, определяющие жизнь современного академического сообщества; охарактеризовать современное состояние университетского образования в ведущих странах мира;
Представить прогноз развития университета; сконструировать его идеальную модель, наметить возможные пути развития университетского образования, выделить его наиболее значимые функции в современном социокультурном бытии.
Методологические основания исследования. Рассмотрение заявленной научной проблематики потребовало от автора создания новой методологии исследования применительно к анализу феномена университета. Этой проблеме посвящена первая глава диссертационного исследования - «Методологические принципы анализа университета как социального института», в которой на основе изучения феномена социального института в отечественной и зарубежной литературе, представлены основные методологические подходы, позволяющие проанализировать университет как особый тип социального института, обладающий специфическими признаками, функциями, структурой и т.п.
По мнению автора, наиболее эвристически плодотворным для предпринимаемого им исследования является комплексный подход, в основании которого лежит синтез макро- и микроподходов к проблеме. Их раздельное
использование имеет развитую традицию в рамках системно-структурной и институциональной парадигм в социальной теории. Однако лишь комплексная и при том операционально социологически ориентированная трактовка понятия «социальный институт» позволяет проанализировать институциональные аспекты бытия университета как социального образования.
Процессы институционализации образовательного пространства рассматриваются в работе сквозь призму новых методологических тенденций. Как следствие, социально-философский анализ университета включает в себя не только осмысление его основных функций в жизни общества (когнитивных и социальных), но и изучение самой социальной архитектоники института образования (взаимосвязи социальных ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности). Такой подход дает возможность продемонстрировать особенности функционирования университета в различных локальных сообществах, его взаимосвязь со всеобъемлющей социокультурной системой, выявить логику его развития в современном мире.
Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:
Впервые проведен комплексный анализ университета как особого социального института (а не просто как части культуры соответствующего общества или частной структуры социально-культурного взаимодействия), в котором неразрывно связаны образовательный и воспитательный аспекты. Исходя из понимания университета как специфичного и уникального по своей природе социального института, дана его характеристика в качестве социальной системы, реализующей свои специфические организационные связи (функциональные, информационные и т.д.).
В рамках анализа университета на микроуровне выделены его ведущие функции: когнитивные и социальные. Когнитивные функции университета направлены на производство нового знания, развитие науки. Социальными
функциями университета являются профессиональная подготовка специалистов, формирование интеллектуальной элиты, трансляция и распространение культуры среди населения. Если когнитивные функции университета достаточно универсальны, то функции социальные вариативны и зависят от особенностей общества.
На макроуровне университет изучен как элемент социальной системы, которая, в свою очередь, подразделяется на макро- и микросреду. По отношению к университету макросреда представлена влияющими на него экономическими, политическими, социальными и пр. элементами; микросреда включает всю совокупность институтов, с которыми университеты вступают во взаимодействие. Любой социальный институт (в данном случае, университет) формируется, когда в макросреде возникает в нем потребность. Оформляясь в качестве социального института, он сам начинает оказывать влияние на макросреду.
Выделены этапы процесса институционализации университета: создание центров высшего образования в эпоху Античности; возникновение первых европейских университетов в эпоху «высокого» средневековья; приобретение университетами черт государственного учреждения в период позднего средневековья; появление в XIX в. классической формы университета на основе реализации модели, обоснованной В. Гумбольдтом; формирование полифункционального университета XX в. (модель американского «мультиверситета»).
На конкретном материале отечественной истории показано, как постепенно и, в основном, по инициативе государства в российской действительности созревал общественный запрос на самостоятельность мышления, которая неизменно ограничивалась явными или неявными предписаниями
лояльности к власть предержащим. Рассмотрены проекты создания отечественного университета и попытки его дальнейшего реформирования.
Осуществлен анализ функционирования университетов в системе социальных институтов советского и постсоветского периодов развития. Показано, что институционализация университетов советского периода осуществлялась под доминирующим воздействием внеинституционального фактора. Будучи попыткой насильственного учреждения свободы, этот эксперимент не имел реальных шансов на успех. Подтверждением тому стало наличие целого ряда кризисных процессов в российских вузах постперестроечной России.
В работе раскрыты актуальные аспекты функционирования современного университета, связанные с его институциональной миссией в глобальном измерении. Сегодня на долю университетов, всегда выступавших в качестве интернациональных центров науки, образования и культуры, выпадает важная миссия, связанная с выработкой интеллектуальных и этических ценностей, которые являются основой процесса общемировой интеграции. Новые структуры межнационального информационного, образовательного и организационного сотрудничества обеспечивают диалог между университетами, учеными и студентами. Это - путь к уточнению и согласованию того образа Европы, с которым мы хотим связать свое будущее. Университетам в наши дни выпала ответственная миссия стать творцами новой архитектуры общеевропейского процесса.
Раскрыта сущность философской полемики, развернувшейся в XX в. вокруг теории университетского образования и отразившей проблемы поиска идеальной модели университета. На примере оптимистического видения будущего университета (Г. Карье) и альтернативного прогноза, выражающего глубокое сомнение в его жизнеспособности (П. Скотт)
16 рассмотрена совокупность современных социокультурных запросов, которые связаны с внутренней и внешней организацией образовательного пространства. На основе анализа данных моделей автор делает вывод, что будущее университета зависит от того, насколько он сможет адаптироваться к требованиям новой реальности. Положения, выносимые на защиту:
Университет - это специфическая сложная формальная организация с особой социальной структурой. Существенными признаками университета являются иерархическая система управления, наличие властных структур, специализация педагогической деятельности, дифференциация профессорско-преподавательского состава, стандартизация учебного процесса;
Университет выполняет ряд когнитивных (развитие науки, производство нового знания) и социальных (подготовка специалистов-профессионалов, формирование интеллектуальной элиты, конструирование системы нравственных ценностей и идеалов, трансляция культуры) функций. Условием обеспечения реализации каждой из этих функций являются специфические средства контроля и оценки, формальные санкции, система поощрений;
Университет является частью общей институциональной системы, а также элементом локальной институциональной организации. Локальная институциональная система университета - это вся совокупность его отношений с другими образовательными и научными институтами, поскольку университет может существовать только как элемент этой системы;
Особую роль в становлении современного университета сыграла сложившаяся на рубеже XVIII-XIX вв. модель исследовательского
университета, развитая В. Гумбольдтом и реализованная в практике Берлинского университета. Возникнув в качестве альтернативы «гуманистическому» университету позднего средневековья, эта модель отошла от принципов схоластической дидактики, взяв за основу принцип свободы научного творчества, преподавания и обучения;
В России имперского периода идеи просвещения стали распространяться «сверху» и имели в качестве приоритетного направления развитие специализированного научного образования с ориентацией на привилегированный слой дворянства. Отечественное университетское образование с самого начала заняло унитарную позицию и было ориентировано, в первую очередь, на укрепление российской государственности;
В процессе институционализации отечественный университет прошел путь от самоуправляющейся организации к организации государственной. Это привело к значительному сокращению академических свобод, возможностей самостоятельного выбора, приоритетов образовательной политики. Особенно уродливую форму этот процесс принял в модели советского университета, который трансформировался в учреждение, имеющее мало общего с идеалами классического университета;
На рубеже XX-XXI вв. университет переживает сложный и противоречивый период своего развития. Трудности и проблемы обусловлены пересмотром самой «идеи» Университета в условиях становления постиндустриальной цивилизации, торжества рыночной экономики. Речь идет об изменении парадигмы университетского образования, о возникновении в высшей школе новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций;
Возрождение отечественной системы высшего образования предполагает не слепое копирование моделей западноевропейского университета, а
коренное изменение целевой ориентации образования. В этом смысле предстоит сконструировать новую философию образования, которая соответствовала бы не только изменившимся условиям существования человека, но и глобальным проблемам, поставленным перед человечеством наступившим XXI веком. Опыт постперестроечного стихийного реформирования университетского образования в России пока не дает повода для оптимизма.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что институционализация образовательного пространства рассматривается в контексте истории становления и социально-культурного функционирования университета как особого социального института. Процессы институционализации образования анализируются на основе новых методологических тенденций в изучении данного социального феномена. Социально-философский анализ университета представляет собой не только осмысление его основных функций в обществе (когнитивных и социальных), но и изучение самой социальной архитектоники института образования.
Материалы диссертации могут быть полезны практическим работникам сферы образования и всем интересующимся вопросами развития высшей школы. Диссертационное исследование адресовано преподавателям и студентам, аспирантам гуманитарных специальностей, научным работникам, занимающимся проблемами высшего образования, а также тем, кого не оставляют равнодушными проблемы, связанные с развитием высшей школы.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Ежегодной итоговой научной конференции Самарского государственного университета (1999-2006 гг.); Ежегодной итоговой научно-технической конференции Самарского государственного архитектурно-строительного университета «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре: образование, наука,
практика» (2000-2006 г.); Третьем Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия». (Ростов-на-Дону, сентябрь 2002); Первой общероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону» (Вологда, 27-28 февраля 2003 г.); Межрегиональной конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление» (Оренбург, 11-13 марта 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного российского общества» (Пенза, март 2003 г.); Международной научно-практической конференции «XXI век: Россия и Запад в поисках духовности» (Пенза, 9-11 апреля 2003 г.); Всероссийской научно-теоретической конференции «Россия в глобальном мире» (Санкт-Петербург, 13-15 мая 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социальные технологии в менеджмента человеческих ресурсов: российский и зарубежный опыт» (Пенза, 23-24 мая 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы создания системы профессионального образования в малых городах» (Самара, 23-25 сентября 2003 г.); XII Международной научно-технической конференции «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 19-20 декабря 2003 г.); III Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, январь 2004 г.); III Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 23-24 сентября 2004); VII Международной научно-практической конференции «Экономика, экология и общество России в XXI столетии» (Санкт-Петербург, 17-19 мая 2005 г.); Региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования» (Самара, 18-20 октября 2005 г.).
Структура диссертации подчинена целям и задачам исследования. Работа состоит из введения, четырех глав основной части, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 324 страницы. Список литературы включает 410 наименований.
Социальный институт как предмет рефлексии в зарубежной философской традиции (между структурным функционализмом и институционализмом)
История цивилизации подтверждает, что развитие народов, государств и всего человечества определяется развитием интеллектуального и духовного потенциала. Существование государства без опоры на интеллект приводит к кризису. Об этом свидетельствует история цивилизации XX в. В деле духовного созидания и культурно-нравственного творчества развитие науки и образования выступает ключевым фактором. По образному замечанию А. Тойнби, «культурный элемент представляет собой душу, кровь, лимфу, сущность цивилизации; в сравнении с ним экономический и тем более политический планы кажутся искусственными, несущественными, заурядными созданиями природы и движущих сил цивилизации» [Тойнби А. 1991. С. 355— 356].
В данной цитате речь идет о высокой культуре, в формировании которой преимущественное значение принадлежит творцам духа — мыслителям, деятелям науки, религии, культуры, искусства. Британский историк далек от мысли объяснять причины генезиса цивилизации одним лишь единственным фактором, однако особая роль личностно-творческого начала в культурной эволюции человечества играет свою исключительную роль как в фазе роста, так и в фазе распада любой цивилизации. Оно, а также те социальные институты, которые формируются в неразрывной связи с ним, являются залогом достойного выхода общества из кризиса в циклах «вызова - ответа», характерных для его развития.
Интеллектуальная элита, творческое меньшинство воздействует на ход общественного развития посредством институционализированных форм деятельности, которые координируются, интегрируются и направляются в рамках определенных ценностно-нормативных структур, институциональных комплексов или социальных институтов. Важное место в этом ряду занимает феномен университета, понимаемого как исследовательский и культурный центр, как высшая школа, готовящая интеллектуальных лидеров, элиту.
Изучение роли университета, рассматриваемого в виде социальной системы, требует анализа этого феномена как особого социального института. Такой подход позволит продемонстрировать особенности университетской миссии в различных обществах, показать взаимосвязь университета со всей социокультурной системой, выявить логику развития университета в современном обществе. Институциональный аспект анализа университета с необходимостью требует обращения к понятию «социального института».
В разработке концепции социального института приняли участие представители различных отраслей гуманитарного знания. Справедливым будет утверждать, что она является результатом междисциплинарного синтеза различных теорий и подходов. Понятие «социальный институт» (от лат. institutum — учреждение, установление) получило распространение, прежде всего, в юриспруденции, где его использовали для обозначения отдельного комплекса норм права, регулирующих определенную группу общественных отношений одного порядка и обычно составляющих часть соответствующей отрасли права. Такими институтами в юридической науке считались, например, наследование, брак, собственность и т.п.
Со второй половины XIX века к институтам начали проявлять повышенный интерес философы, социологи, затем политологи, экономисты. Институциональный аспект функционирования общества привлекал и продолжает привлекать внимание социальных философов и социологов. Более того, объяснение процессов институционализации и деинституционализации выступает как одна из ключевых проблем социологической теории с момента ее основания.
Отправным принципом понимания университета как социального института является применение методологии структурного функционализма, основы которого были заложены в работах О. Конта, Г. Спенсера, Э. Дюркгейма. Позитивистский подход О. Конта исходил из того, что объектом познания является механизм обеспечения в обществе солидарности и консенсуса. В основу построения социологии как науки он положил идею «социальной системы», т.е. признание общества как своего рода организма, определенной целостности, элементы которой выполняют специфические функции и служат требованиям этой системы.
Конт рассматривал основные социальные институты с позиций их включения в процессы социальной интеграции и выполняемых ими функций. Среди них решающую роль он отводил семье, власти, религии. Семья — это первичная, естественно складывающаяся, основанная на силе чувств форма объединения людей, которая обеспечивает социализацию индивида. Наряду с семьей основным условием существования социального организма является разделение труда, лежащее в основании усложнения социальной структуры общества, появления социальных групп и классов. Конт считал, что наличие экономических связей еще не служит достаточной гарантией стабильности и порядка общества. Они должны быть дополнены политическим принуждением. Но политические институты смогут обуздать разрушающее влияние эгоизма при условии наличия определенного единства верований, убеждений и социальных чувств. Это согласие могут обеспечить институты религии и церкви, регулирующие поведение индивидов изнутри, через мир чувств и эмоций.
«Великая педагогическая революция» эпохи Античности
История университетов, согласно принятому взгляду, начинается с эпохи западноевропейского средневековья. Рефреном в энциклопедиях, научных и популярных изданиях проходит тезис: «начало университетов относится к XII столетию» [Готлиб А. 1902. С. 751], «университеты появились в Европе в XII веке» [Ляхович Е.С., Ревушкин А.С., 2000. С. 19] и т.п. Но появление высшей школы относится еще к древности.
Возникновение учебных заведений, появление людей, профессионально занимающихся приобщением подрастающего поколения к ценностям и навыкам, характеризующим культуру данного общества, определяется как «первая революция в образовании» [См.: Яковец Ю.В. 1997. С. 136]. Ко второй половине V в. до н.э. восходит деятельность софистов, которые объявили своей задачей «воспитание людей», обратив свои усилия на то, чтобы «оснастить ум [обучаемого - A.M.] для государственного поприща, сформировать личность будущего «лидера» государства» [Мару А.-И. 1998. С. 76]. Софисты — эти «первые профессора в истории высших наук», устраивавшие свои курсы там, «где на них был спрос и где предстояла лучшая жатва в смысле материальной выгоды и славы» [Цветаев И. 1902. С. 5], вдохновленные, по словам А.-П. Марру, «скорее методическими, чем политическими мотивами», совершили «великую педагогическую революцию» [Там же].
К первым опытам в организации научно-философских и этико-политических сообществ можно отнести знаменитые школы античности — Академию Платона (открыта в 388-387 гг. до н.э.), Ликей Аристотеля (открыт в 335 г. до н.э.), Сад Эпикура (окончательно утвержден в 306 г. до н.э.), школа Зенона (ок. 300 г. до н.э.) в Афинах, Мусейон, созданный Птолемеями в Александрии в III в. до н.э., римский Athenaeum и т.п. Для Athenaeum a императором Адрианом (117-138) было впервые построено специальное здание. При нем же была произведена реконструкция Афин, сделавшая, по словам И.В. Цветаева, «философские и риторские кафедры афинского университета» привлекательными для молодежи в последующие три столетия [Там же. С. 30].
Все указанные центры, имевшие статус святилищ муз, заложили базовые принципы сочетания исследования и обучения, высокие культурные и познавательные ориентиры, придав образованию социальную направленность и значимость. Дж. Бернал увидел «величайшее значение» Академии Платона, просуществовавшей до 529 г., в том, что «она была родоначальником всех университетов и научных обществ нашего времени» [Бернал Дж. 1956. С. 116].
Очевидно, что в конкретных условиях Эллады созданные в Афинах Платоном и Аристотелем учебные заведения выполняли функцию высших школ. Но возможно ли к практикуемой ими системе преподавания, распространившейся в последующем в греко-римском мире, применить термин «университетское» или хотя бы «протоуниверситетское» образование? Речь идет не о простом перенесении на эти школы современных представлений об университете, а о выяснении присущих им качеств, наличие которых позволило бы говорить об институционном подобии.
В исследовательской литературе прослеживается мысль о применимости понятия университета к названным формам высшего образования античного мира. Существенно наблюдение А.-И. Марру о том, что в Академии Платона обучение совпадало с исследовательским методом [См.: Мару А.-И. 1998. С. 101], она «несомненно была Высшим Научно-исследовательским Заведением и занималась образованием» [Там же. С. 102]. Соединение исследования с обучением характеризовало педагогическую деятельность Аристотеля, которого известный шведский аристотелевед И. Дюринг назвал «первым профессором» в истории Европы. В последующем эллинистическая и римская культура удержала и развила практику создания высших школ философии, риторики, права, медицины и др. Употребление для названия этих школ, созданных и развившихся на Родосе, в Афинах, Александрии, Пергаме, Эфесе, Бейруте, Антиохии, Константинополе и др. термина «университет» А.-И. Марру не усматривает «слишком очевидного анахронизма» [Там же. С. 301].
В Древнем Риме высшее образование началось с риторской школы Люция Плотия Галла, открытой в 93 г. до. н.э. Высшие школы основываются как на востоке, так и на западе империи — в Массалии (ныне Марсель), Бурдигале (Бордо), Лугудуне, Тревирах (Трир), Медиолануме (Милан), Тулузе, Кордобе и др. городах. Появляются пособия для высшего образования, например, знаменитая «Риторика к Гереннию». Это пособие, появившееся в 85 г. до н.э., было востребованным вплоть до эпохи Возрождения.
Становление университетов в России первой половины XIX в.
Европейская норма самоуправляемости университетов не привилась в России. Это объясняется совокупностью причин, лежащих в основании существенных различий в успехах на данном поприще нашей страны и Запада. Высшая школа западного мира отличается от российской целым рядом специфических особенностей, связанных с многовековыми культурными традициями, с историей стран и регионов, с их материальным производством, менталитетом этносов, социальной структурой и другими не менее значимыми факторами.
Это обстоятельство приводит многих исследователей, изучающих высшую школу России к выводу о невозможности копирования западного опыта в условиях нашей страны, о нецелесообразности и бесперспективности переноса на отечественную почву даже хорошо зарекомендовавших себя за рубежом педагогических технологий, методов управления, способов финансирования и других аспектов жизнедеятельности системы высшей школы, которая должна развиваться на собственной основе, с учетом требований к специалистам высшей квалификации, а также интересов и потребностей субъектов образовательного процесса, т.е. студенчества [См. напр.: Добрынина В.И., Добрынин В.В., Кухтевич Т.Н., Туманян О.В. 1995. С. 11].
История высшей школы России начинается с эпохи Петра Великого, который, реформируя русское общество, остро нуждался в квалифицированных специалистах - военных, врачах, учителях, ученых, способных профессионально заниматься научной деятельностью. Отечественная высшая школа, в отличие от западноевропейской, с самого начала основывалась на желаниях самодержавной власти и, как следствие, неизбежно испытывала на себе влияние особенностей характера того или иного российского самодержца.
Первое высшее учебное заведение открылось в России в 1687 г. Это была Славяно-греко-латинская академия, объединявшая в себе черты духовного и светского учреждения. Позднее, в 1721 г., Петру I был представлен проект создания российской светской Академии, разработанный на базе знакомства с западными стандартами организации науки и образования на примере Парижской академии и Лондонского королевского общества [См. подр.: Ладыжец Н.С. 1995. С. 221]. Проект был внедрен в жизнь, и при вновь открытой Петербургской академии учреждается первый российский университет, в котором преподавали приглашенные в Россию иностранцы. Этот университет не стал светским учебным заведением. Лишь спустя три десятилетия появляется университет подобного типа, но уже не в Петербурге, а в Москве.
Важное значение для понимания условий его возникновения имеет социально-политическая ситуация, сложившаяся в российском обществе во второй половине XVIII в. Речь идет, прежде всего, о попытке либерализации общественной жизни, связанной с именем Екатериной II. Эта попытка была предпринята под влиянием трудов прогрессивно настроенных мыслителей Запада (Вольтера, Монтескье, Даламбера, Лафайета и др.), а также по глубокому внутреннему убеждению российской императрицы. Основные положения нового русского законодательства, которым надлежало стать двигателем либеральных реформ, были самолично сформулированы Екатериной в ее знаменитом "Наказе".
По оценке русского историка С.Ф. Платонова, эти положения были установлены "на почве философско-публицистических умствований современной европейской литературы" и являлись, "...с одной стороны, в высшей степени либеральными, потому что взяты из либерального источника, а с другой стороны - совершенно чуждыми русской жизни, потому что слишком либеральны и выросли из условий нерусской общественной жизни. Они должны были удивить русское общество и либерализмом, и несоответствием национальному быту", - указывает С.Ф. Платонов [Платонов С.Ф. 1997. С. 693].
Насколько велико было вызванное «Наказом» "удивление", свидетельствует дальнейшая судьба данного исторического документа. Перед изданием текста Екатерина созвала "вельми разномыслящих" людей, отдала им "Наказ" и позволила "чернить и вымарать все, что хотели". В результате этой демократической процедуры от первоначального текста сохранилось не более четверти его искомого содержания. "По сохранившимся рукописям императрицы, - свидетельствует С.Ф. Платонов, - видим, что возражения избранных ею цензоров направлены были против того, что либерально, и против того, что не соответствовало русским нравам. Цензура окружающих заставила Екатерину отказаться от напечатания весьма важных для нее частностей Наказа и скрыть многое из своих существенных взглядов" [Там же. С. 694].
Тем не менее, будучи напечатан, "Наказ" произвел сильнейшее впечатление как в России, так и за рубежом, а во Франции был даже запрещен в силу политических соображений. Екатерине И, зависимой в своих решениях от окружения, все же удалось сохранить и реализовать многие свои первоначальные предложения относительно российской системы образования. Если во времена Петра I образование на Руси носило чисто практический, прикладной характер, то в тексте "Наказа" Екатерина II делает акцент на его воспитательной функции. Вследствие этого в России создается целая система особых воспитательных учреждений нового типа, предназначенных "произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей". Эта новая порода должна была вырасти под надзором опытных педагогов в полной изоляции от семейной и общественной жизни. Примерами воспитательных учреждений подобного типа стали воспитательные дома в Москве (1763 г.) и Петербурге (1767 г.), закрытые институты для дворянских девиц и, отдельно, для горожанок (1764 г.), а также кадетские корпуса.
