Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ЭТАПА СОЦИОГЕНЕЗА И ИХ ПРОЕКЦИЯ НА СФЕРУ ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1. Антропологический кризис 13
1.2. Культурный кризис. 20
1.3. Экологический кризис 24
1.4. Глобализация 30
1.5. Образование как доминирующий фактор социализации индивида 37
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКРЇЕ ОСНОВЫ ГУМАНИТАРАЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 58
2.1. Социально-философские аспекты гуманитаризации образования 58
2.2. Познавательно-деятельностные основания гуманитаризации образования 82
ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ПУТИ И НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 101
3.1. Социально-гуманитарные науки как основа гуманитаризации образования. 101
3.2. Гуманитарный аспект технического и естественнонаучного знания..! 13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 129
- Антропологический кризис
- Социально-философские аспекты гуманитаризации образования
- Социально-гуманитарные науки как основа гуманитаризации образования.
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный этап социально-исторического процесса в философском дискурсе определяется по-разному: как кризис техногенной цивилизации, как социально-исторический сдвиг или как канун предстоящей цивилизационной бифуркации. Различия в этих определениях лишь подчеркивают глубину и всеохватность изменений, происходящих в социальном бытие, во всех формах организации жизнедеятельности человека. Радикальными сдвигами охвачены все аспекты социальных отношений: теряют эффективность традиционные институты общества, рушатся рамки социальных ролей и былые социальные иерархии, социальная мобильность становится знаком времени и "демиургом" форм социальности. В качестве базовых факторов формирования социальных отношений теперь наряду с собственностью и властью с нарастающей активностью выступает «символический капитал» — знания, ценностные предпочтения, культурно-психологические мотивы интеракции. В этой ситуации ориентир на «высокие знания» и непрерывное образование становится доминантным ценностным предпочтением человека. Меняются также и представления корпуса социально-гуманитарных наук как о структуре социальных отношений, так и о механизмах их регуляции. В частности, на арене научно-философской мысли настойчиво заявляют о себе интенции на активное социальное конструирование (что некогда ассоциировалось лишь с марксизмом), а также идея о том, что предметом социального познания должны быть не пассивно отраженные или натуралистически зафиксированные реальности, а конструируемые социальные миры и социальные отношения. Эти обстоятельства определяют ключевую роль образования в современном социуме, поскольку оно являет собой, по сути, глобальный институт социализации индивида и социального конструирования, а значит - проектирования, конструирования и регуляции социальных отношений. Новая роль образования в современных социальных процессах нашла отражение и в том, что философская рефлексия над его проблематикой конституирована в самостоятельную отрасль философского исследования - в «философию образования».
В общем контексте изложенного очевидна значимость гуманитаризации образования и ее исследования как основы стратегии выстраивания методами и средствами образования социальных, культурных и антропологических предпосылок к формированию гуманистических общественных отношений в условиях современных цивилизационных сдвигов.
Актуальность темы исследования обусловлена недостаточностью научных разработок и практических рекомендаций в сфере гуманитаризации образования как фактора формирования социальных отношений в современном обществе. К тому же пока продолжает назревать разрыв между гуманистической мыслью и социальной практикой. Эта ситуация, на наш взгляд, является проекцией существующих политических и экономических проблем на макроуровне, приобретающих в настоящее время острый, сфокусированный характер. Этот разрыв усиливается и в результате формирования определенных отношении с природой, на которые в XX веке модно было смотреть прагматическими глазами, упуская из виду значимость природы для социального бытия людей, их нравственного здоровья, эстетической культуры [195, с. 2].
В общем контексте цивилизационного кризиса складывается и ситуация в российском обществе. Ей присуща определенная, не характерная для нее ранее специфичность: начинают утрачиваться традиции взаимопомощи, подрывается авторитет института морали и нравственности, исчезает уважение к старшим, оказывается в дефиците порядочность, сострадание, доброжелательность, все заметнее укореняется равнодушие, прохладное отношение к выполнению общественного долга, безразличие к судьбе окружающих. В этих условиях становится совершенно очевидным, что именно гуманитар ное знание и культура способны выровнять сложившуюся ситуацию, сформировав "нового" одухотворенного и высокообразованного человека.
На протяжении многих десятилетий в отечественной науке и практике доминировало мнение, согласно которому в образовательных учреждениях делали ставку на подготовку специалистов достаточно узкого профиля. Подобный подход традиционно ассоциировался с представлением о конкретной, прицельной профессиональной ориентированности. При этом удельный вес гуманитарных компонентов имел достаточно выраженную тенденцию к необоснованному снижению; эта тенденция и поныне сохраняется. Однако очевидно, что истоки творчества, креативности чувства нового, заложены, прежде всего, в культуре, обогащаются за счет духовно-нравственных принципов, которые формируются, прежде всего, идеями, средствами и эвристическим потенциалом гуманитаризации образования.
Если учитывать эти обстоятельства, актуальность темы нашего диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, необходимостью поиска эффективных путей влияния на современные общественные отношения и механизмы их формирования. Гуманитаризация образования способна стать способом преодоления разрыва между естественно-научными, техническими и гуманитарными знаниями, т.е. механизмом и способом перехода от технократической модели образования к образованию культурно-нагруженному, культурно-детерминированному.
Современная техногенная форма социального бытия, по сути, порождает и механизмы собственного отрицания — технократический тип мышления, утилитарно-прагматический тип социальной практики, релятивистский тип морали, которые разворачиваются на общем фоне постмодернистской деконструкции культуры. В этих условиях образование объективно становится главным механизмом и доминирующей матрицей смыслообразования в социуме, а гуманистическая стратегия образования — решающим способом формирования и воспроизводства гуманистического типа социальности и социальных отношений.
Состояние исследования проблемы. Гуманитаризация образования разрабатывалась в различных областях обществоведческого и философского знания — в педагогической науке, социологии, социальной философии. В итоге на сегодняшний день сложился достаточно обширный исследовательский опыт ее анализа и изучения.
Наиболее значительный вклад в разработку философских оснований гуманитаризации образования внесли отечественные исследователи: В. Ару-манова, Л. Буева, Э. Ильенков, Н. Князева, Г. Купева, В. Лежникова, О. Недино, Н. Розов, X. Тхагапсоев, П. Щедровицковий и др. Основным предметом их исследований является сущность человека, его предназначение, реализация духовных сил индивида в творческом саморазвитии и развитие форм и способов собственной жизнедеятельности.
Сущность гуманизма, его место в духовной культуре и практике, социокультурный потенциал в формировании человеческих качеств исследованы в работах М. Абрамсона, М. Бэрга, Л. Баткина, Н. Бердяева, А. Блока, Б. Бессонова, Л. Братиной, Я. Буркхардта, Э. Гарена, А. Горфункеля, В. Лазарева, Ж. Маритен, И. Рассадина, Н. Ревякиной, Г. Фойгта, М. Хайдеггера, С. Цвейга, А. Швейцера и др.
Из общего массива теоретических и методологических разработок современного периода, которые создают основу социально-философского подхода к- анализу образования как социального института, в том числе и в аспектах его гуманитаризации, можно выделить положение следующих исследователей: О. Анисимова, Э. Кона, Ф. Михайлова и др.
Среди зарубежных разработок проблем гуманитаризации образования, рассмотренных главным образом с позиции либерализации основных сфер социального бытия, наибольший интерес представляют концепции таких ав торов как Ж. Блитц, Ж. Карролл, Н. Хенчей, Э. Кессиер, Ч. Кнеппер, А. Кроплей, и др.
Методологические аспекты гуманитаризации образования представлены в трудах Ю. Василъчука, И. Ведина, А. Волкова, В. Дмитренко, О. Дол-женко, В. Донченко, А. Миронова, О. Не диной, Я. Попковой, В. Розина, Н. Розова и др.
Проблемы гуманитаризации образования в более узком аспекте, в частности аспекте формирования личности обучаемого, представлены в работах Л. Аза, В. Васильева, Н. Головатого, В. Лисовского, О. Степановой, Л. Токмаковой, М. Шмулевской, Э. Фаустовой и др.
По существу, оригинальное методологическое направление в гуманитаризации: образования разработано А.П. Валицкой, которая полагает, что образование должно стать культуротворческим процессом, поскольку именно тогда достигается воплощение идей и принципов гуманизма в содержании и методах образования.
Несмотря на значительный объем исследований по рассматриваемой проблематике, сохраняется острая потребность в системном философско-методологическом анализе проблематики гуманитаризации образования. Именно в социально-философских концептах проблематики гуманитаризации образования сокрыты, на наш взгляд, значительные потенциальные возможности ее дальнейшей разработки.
Объект исследования: социальные отношения и факторы их формирования.
Предмет исследования: гуманитаризация образования как способ формирования социальных отношений.
Источниковедческую базу диссертации составляют: современная социально-философская и общепедагогическая литература, периодика; литература по истории культуры и общества; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики образования и гуманитаризации образования.
Гипотеза исследования. В контексте современных тенденций социально-исторического процесса образование становится решающим механизмом не только социализации индивида, но и социального конструирования, детерминируя, таким образом, формы и содержание общественных отношений, а в связи с этим гуманитаризация образования становится объективной потребностью общественного развития, требуя философского осмысления.
Основной целью исследования является социально-философский анализ основных аспектов гуманитаризации образования (ее сущности, форм и методов), а также попытка экспликации категории «гуманитаризация образования» на понятийно-категориальной основе философии и корпуса социально-философского знания. 1
Задачи исследования:
изучить роль образования и его гуманитаризации в процессах формирования социальных отношений в условиях современной цивилизационнои ситуации;
проанализировать существующие теоретические взгляды на проблему гуманитаризации образования и пути ее достижения;
разработать методологию гуманитаризации образования;
выявить содержание категории «гуманитаризации образования» в целях ее экспликации в общем корпусе социально-философского знания;
определить основные пути, направления и механизмы гуманитарза-ции образования.
Методологическую основу диссертации составили: современные философские, общенаучные концепции общества, культуры и образования; философские культурологические и общепедагогические теории образования; методологический опыт исследования социально-философских проблем общества: единства логического и исторического, взаимосвязи теории и прак тики в процессах научного познания; историко-цивилизационный, парадиг-мальный, аксиологический подходы к изучению социальных процессов.
Научная новизна диссертации обусловлена комплексом полученных результатов:
выявлены факторы, обусловливающие возрастание роли гуманитаризации образования в контексте современной цивилизационной ситуации;
разработаны философско-методологические основания гуманитаризации образования;
гуманитаризация образования интерпретируется как способ и механизм влияния на общественные отношения и процессы их формирования;
исследована категория «гуманитаризация образования» и выявлены предпосылки ее эксплицирования в составе общего корпуса социально-философских знаний;
определены стратегические и тактические задачи гуманитаризации различных уровней и сфер образования.
На защиту выносятся следующие положения диссертации:
В общем контексте современных цивилизационных процессов образование в своем развитии в качестве подсистемы общества обнаруживает тенденции к трансформации от модуса традиционного института социологизации (т.е. репродукции и трансляции уже накопленного социально-культурного . опыта) к модусу механизма социального конструирования (т.е. формирования новых форм социально-культурного опыта, типов интерсубъективных социальных отношений).
Указанные тенденции трансформации системы образования в качестве доминирующего механизма социального конструирования объективно выдвигают проблему гуманитаризации образования, её философского осмысления и методологического обеспечения.
3. Гуманитаризация образования - это способ социального ко струирования и социализации индивида в рамках образовательного процесса, на правленный на овладение идеями и принципами гуманизма, формирование личностных качеств на выработку социально-поведенческой стратегии, отвечающей идеалам гуманизма.
4. Важнейшими направлениями и стратегическими задачами и гуманитаризации образования являются:
ориентация образования на общечеловеческие ценности;
формирование у индивида потребности в познании целостности мира как идеала образования;
создание механизмов формирования мировоззренческой культуры и поведенческих принципов, гуманистических социальных отношений.
5. Основными путями гуманитаризации образования являются:
мониторинг тенденций цивилизационного развития и эволюции образования;
обеспечение вариативности гуманитарного образования;
интеграция учебных предметов (выработка интегративных форм знаний) и непрерывное обновление содержания образования.
Теоретико-практическая значимость работы состоит в определении сущности гуманитаризации образования, выработке методов ее обеспечения и критериев оценки, что позволяет эффективно воздействовать на процессы реформирования и модернизации образования в России. Результаты исследования могут быть использованы при определении эффективных направлений образовательной политики страны, приоритетов развития образо-вания.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования, теоретические подходы и выводы изложены в докладах и сообщениях на трех городских межвузовских научно-теоретических конференциях (Владикавказ 2001, 2003, 2004), региональнальной научно-теоретической конференции (Владикавказ, 2001), доложены на заседании кафедры философии Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бер бекова. Результаты исследования внедрены и используются в лекционно-практических занятиях со студентами Северо-Кавказского горно-металлургического института (государственного технологического университета), в работе курсов повышения квалификации преподавателей г. Владикавказа.
Результаты научного исследования нашли свое отражение в девяти опубликованных работах общим объемом 7,3 печатных листа.
Антропологический кризис
Современный этап развития общества и формирования социальных отношений неразрывно связан с антропологическими деформациями, обусловленными в свою очередь политическими, экономическими, социальными и культурными особенностями общественного развития.
Не вызывает сомнения тезис о том, что минувшее столетие (XX в.) стало периодом кризиса современной цивилизации, и в первую очередь антропологической ее составляющей. Об этом провидчески писали еще А. Шопенгауэр и Ф. Ницше. О кризисе европейской (западной) культуры писали В. Соловьев и О. Шпенглер, Н. Бердяев и А. Камю, А. Швейцер, М. Волошин и др. Об этом кризисе высказываются и многие современные философы, политики, деятели науки и культуры [167, с. 14]. Речь идет не о локальных политических и экономических кризисах, сотрясавших и продолжающих сотрясать отдельные страны и регионы. Речь идет о глобальном кризисе человечества, не ушедшем в прошлое вместе с двумя мировыми войнами и революциями, а наоборот углубившемся и расширившемся, при этом охватившем Запад и Восток, поставив все население планеты перед лицом проблемы выживания. О некоторых проблемах этой ситуации писал П. Кууси: «После Хиросимы и Нагасаки мы утратили чувство безопасности, ибо до самоуничтожения теперь лишь один шаг... Но человечество столкнулось с новыми грозными проблемами. Один за другим восстают против него используемые им природные ресурсы: применение нефти, химических и радиоактивных веществ влечет за собой катастрофы, происходит загрязнение Мирового океана, эрозия почв и отравление атмосферы. Что случилось с природой? В нее вторгся человек... Наша несостоятельность как лидеров эволюции становится все более очевидной: ведь мы до сих пор не знаем, в каком направлении движется мир, не можем ни качественно, ни количественно оценить влияние нашей деятельности на окружающую среду. Мы выполняем роль поводыря, хотя сами не знаем, куда идем» [119, с. 23 - 24]. Далее автор продолжает: «Пробуждение глобального сознания в 70-е годы не побудило государства предпринять действия, необходимые для разрешения взаимных проблем, и по мере обострения этих проблем нации все больше замыкались в себе и полагались на силу оружия. Продолжаемая научно-техническими державами гонка вооружений не может не вызвать отчаяние перед лицом её иррациональности в существующих условиях. А отчаяние питает собой насилие и терроризм, так как это - естественная взрывная реакция в поведении молодых людей, когда мир кажется им безнадежным и когда лидеры великих держав на словах и на деле продолжают соревноваться в вооружении и стремлении к власти».
Итак, человечество стоит перед последним испытанием своего разума. Вопрос в том, станут ли нам, наконец, ясны основы нашего существования и нашей жизни? [119, с. 242 - 243]. П.Кууси подчеркивает, что сегодня людям как никогда необходимо качественно иное мировоззрение, нужна новая "концепция мира", ибо открытие человеком новых истин об окружающем мире и о самом себе должно помочь нам, скорректировав свое поведение, избежать назревающей катастрофы.
Факт деградации современного человека очевиден по всем аспектам его бытия. В настоящее время, когда стоит проблема выживания общества, при сложившихся обстоятельствах людей отворачивают от усилий по мобилизации интеллектуальных и материальных сил на преодоление всех бед, поднятием собственного духа, и в это время - поворачивают их, особенно молодежь, лицом к биологическим инстинктам, чувственному наслаждению. Так растрачиваются огромные материальные средства, физические силы и ускоренно происходит растление, моральная деградация личности молодого человека. В итоге возникает угроза как вырождения нации, социумов, определяющих облик современной цивилизации, так и потери будущего.
Характеристику кризиса человечества наиболее четко, на наш взгляд, дает П.А.Сорокин: «Кризис объясняется не теми или иными случайными внешними причинами; к нему привела вся система чувственной истины в процессе своего развития. Семена дезинтеграции были заложены в самой системе с начала ее существования и в процессе развития проросли настолько, что сейчас дали действительно смертельные всходы» [175, с. 479 - 480].Итак, по Сорокину нынешний кризис носит не случайный характерна закономерно обусловлен окончанием цикла доминирования цивилизации сенситивного типа. «Мы, -продолжает П. Сорокин, - как бы находимся между двумя эпохами: умирающей чувственной культурой нашего лучезарного вчера и грядущей идеацио-нальной культурой создаваемого завтра» [175, с. 427].
Таким образом, нам выпало счастье или несчастье быть современниками, по словам П.А.Сорокина, одной из "величайших революций" в нашей культурной и социальной жизни. «Как таковая, она неизмеримо глубже и значительнее, чем ее представляют себе приверженцы "обычного кризиса". Переход от монархии к республике, от капитализма к коммунизму совершенно незначителен по сравнению с заменой одной фундаментальной формы культуры другой - идеациональной на чувственную и наоборот. Такие изменения очень редки. Нам предоставлен редкий шанс жить, наблюдать, мыслить и действовать в котле такого мирового пожарища. Если мы не в силах остановить его, то следует хотя бы попытаться понять его природу, причины и последствия. Если же мы сможем это сделать, то, вероятно, в некоторой степени сократим его трагический ход, смягчим его последствия» [175, с. 435].
Социально-философские аспекты гуманитаризации образования
Целью анализа в рамках этой главы является показ неадекватности традиционных подходов педагогической науки к проблемам гуманитаризации образования, поскольку узкопредметный, преимущественно дидактический подход педагогической науки не позволяет выразить процес-сно-деятельностную сущность гуманитаризации образования, практически сводя ее к дидактическим мероприятиям. С учетом этих обстоятельств нами предпринята попытка осуществить целостное осмысление гуманитаризации образования методами философии.
Переход в новое тысячелетие лишь обострил рассмотренные в первой главе стоящие перед человечеством проблемы; не решены и проблемы образования, в частности его гуманитаризация. Это отчасти связано с возрастанием темпов развития естественно-научных, технических наук, информационных технологий.
До определенного времени подготовка в образовательных учреждениях нашей страны преимущественно инженеров, специалистов с техническим образованием как бы было «велением времени». Гуманитарное образование в основном сводилось к подготовке узко ориентированных идеологов-обществоведов. С начала 90-х годов минувшего столетия спектр гуманитарного образования значительно расширился - российскому обществу понадобились менеджеры, социальные работники, культурологи, юристы, психологи, экономисты и др. В массовом порядке стали открывать новые гуманитарные кафедры, факультеты, целые вузы.
Первоначально казалось, что этого уже достаточно, что само расширение институционного спектра гуманитарного образования решит многие социальные проблемы, сориентирует человека на усвоение гуманистических ценностей. Однако, как известно, образованность не обязательно ведет к росту культуры, интеллигентности, нравственности, а формальное приобщение к знанию не способствует профессионализации, а тем более, духовному возвышению человека. До сих пор доминирование крайнего технократизма порождает и подпитывает целую глыбу проблем, решение которых далее не может откладываться.
В отечественной литературе (3. Есиева, В. Каверин, А. Цховребова и др.) не раз обращали внимание на то, что несмотря на наличие концепций гуманитаризации как естественно-научных, так и технических знаний (форм образования), они по-прежнему остаются на позициях технократизма. Большинство исследователей проблемы гуманитаризации образования утверждает, что процесс гуманизации общественной жизни и общественных отношений как и самой системы образования пока проходит «абстрактно» и вслепую. Действительно, сегодня можно констатировать, что в высших учебных заведениях и особенно в технических существует иллюзорное представление о нейтральности естественных и технических наук по отношению к ценностям человека и социума [73, с. 45.]
Поэтому актуальность обозначенной в нашем исследовании проблемы заключается, на наш взгляд, в целеполагании и скорейшем преодолении разрыва между целями и содержанием образования.
Решение данной задачи видится в применении наиболее эффективных и перспективных моделей социально-гуманитарного знания в образовании, что позволит построить новые стратегии социального поведения для современного человека, а, по сути, превратит гуманитарное знание в парадигму социального действия.
Жестко централизованный характер управления образованием, сложившийся в отечественной практике в советский период, директивность рекомендаций и предписаний в сфере образования, унифицированная подготовка учащихся и молодежи не могли стимулировать разработку социально-философских аспектов образования.
Только в условиях демократических преобразований во всех сферах общественной жизни тенденции более широкого, комплексного осмысления проблем гуманизма, образования личности получили заметное развитие. В научный оборот вошли, в том числе и труды ранее запрещенных российских и зарубежных философов и социологов, в которых гуманизм, образование и человек рассматривались с позиций, решительно отвергаемых прежде господствующей идеологией. В большинстве таких трудов упор делался не на массы не на рабочий класс как движущая сила общественного прогресса, а на человека и личности, что не могло не вызвать их критики за «субъективизм», «идеализм» и «абстрактный гуманизм». В эту группу авторов входят, прежде всего, Н. Бердяев, С. Булгаков, Н. Михайловский, В. Розанов, П. Сорокин и другие. Лишь в последнее время широко стали известны труды М. Вебера, Э. Фромма, Ф. Хайека и др.
Современную научную литературу по проблемам гуманитаризации образования условно можно подразделить на три группы. К первой относятся труды ученых, в которых дается философское осмысление широкого круга проблем развития и совершенствования системы образования как в России, так и за рубежом. В их числе социально-философские проблемы образования, место и роль образования в социуме и современном мире, образование в условиях научно-технического прогресса; гуманитаризация наук и образование, личность и общество [21; 31; 33; 39; 65; 66; 68; 141].
Вторую группу составляют работы, посвященные вопросам управления образованием. В них рассматриваются содержание, формы и методы управления школой, проблемы соотношения централизации и децентрализации управления системой образования, исследуются процессы демократизации в деятельности средних и высших учебных заведений, социальный статус образования в обществе [127; 130; 154; 192].
Социально-гуманитарные науки как основа гуманитаризации образования
Как известно, основополагающими в реализации гуманитаризации образования являются социально-гуманитарые дисциплины: история, философия, психология, социология, право, этика, эстетика. Именно социально-гуманитарные науки призваны совершить прорыв человечества к новым формам его социального бытия, воспитать людей образованных и мыслящих нравственных и одухотворенных.
Практика гуманитаризации образования, в характерных для педагогического подхода формах, наталкивается на трудности в силу различных причин, в том числе и объективных. В этом плане заслуживает внимания, прежде всего, переживаемая ныне волна технологического подъема, которая срабатывает на закрепление технократического типа мышления и действия, а также падение престижа социально-гуманитарной науки на фоне парадиг-мальных прорывов естественных наук. С учетом указанных обстоятельств в данной главе анализируется широкий спектр методов и форм гуманитаризации образования.
В качестве эффективных форм гуманитаризации рассматриваются также духовный потенциал региональных и этнических культур, а также деятельное участие обучаемого в жизни общества.
Анализ литературы показывает, что среди исследователей рассматриваемой проблемы [1; 6; 24; 41; 47; 52; 62; 64; 67] нет сомнения в том, что «гуманитарная подготовка» является одним из ключевых вопросов в реализации стратегии гуманитаризации образования. От степени успешности ее осуществления в значительной мере зависит жизненный дальнейший путь человека, формирование определенного стиля жизни, особенности раскрытия социальной активности личности. Аксиоматичность указанного тезиса как бы предопределило то, что в большинстве изученных нами работ авторы не выделяют в отдельную проблематику анализ проблем гуманитаризации образования посредством социально-гуманитарных наук.
В нашей работе все же предпринята попытка выделить проблемные факторы и определить некоторые направления гуманитаризации образования за счет усиления фундаментальности преподавания гуманитарных дисциплин.
Какими же должны «быть» социально-гуманитарные дисциплины, чтобы реально могли стать основой гуманитаризации образования?
Традиционно считается, что вузы являются центральным звеном всей системы образования, фундаментальной культурной базой воспитания и развития молодежи. Поэтому в основу «философии образования» посредством гуманитарных дисциплин должно, по нашему мнению, выдвигаться:
- освоение принципов гуманистических отношений;
- воспитание творческой индивидуальности;
- развитие познавательной активности обучаемых, их интеллектуальных способностей;
- социальная адаптация и социальное творчество;
- реализация духовного потенциала региональных и этнических культур;
- обеспечение активного деятельностного участия обучаемого в жизни общества.
Концепция образования ставит задачу формирования молодого человека как представителя своей среды, своего народа с присущими ему национальным самосознанием и миропониманием, вместе с тем готового к диалогу и восприятию других культур.
В этом плане, по нашему мнению, в преподавании гуманитарных дисциплин следует также ориентироваться на формирование:
- уважения к человеку и его достоинству адекватного исторического сознания;
- чувства современности, умение «ощущать» прошлое и будущее.
Существует также необходимость воспитания разумных потребностей, культуры потребления, формирования общественно значимых интересов. Не следует, по нашему мнению, забывать и известную мысль о том, что все дело воспитания, образования и обучения молодежи должно стать воспитанием в ней общечеловеческой морали, высокой гражданственной сознательности, готовности защищать свою отчизну.
Важнейшая задача формирования личности - процесс формирования ее сознания предполагает овладение знанием (присвоение культуры), способами получения нового знания (гносеологическими способностями, логикой), и системой определенных ценностей общества (присвоение норм общества). Поэтому целью гуманитарных дисциплин должно стать достижение указанных ориентиров.
При определении путей реализации возможностей социально-гуманитарных дисциплин в выработке профессиональных и личностных качеств будущих специалистов следует, на наш взгляд, интерпретировать и анализировать гуманитаризацию образования как формирование мировоззренческой и методологической культуры будущих специалистов, ценностных ориентиров, знания сущности человека, значимости самореализации индивида в профессиональной и иных сферах деятельности в процессе освоения любой отрасли знаний.
