Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философия как основа анализа глобальных и региональных тенденций развития современного российского образования 22
1. Философия и образование: методологическая и мировоззренческая функции философии в анализе системы образования 22
2. Понятие глобального и регионального образования 47
3. Социальный аспект философии образования 69
ГЛАВА II. Генезис развития исторических систем российского и западного образования 94
1. Образование в дореволюционной России и традиции его анализа 94
2. Образование в России в советский период 117
3. Европейская традиция формирования системы образования 135
4. Модернизация образования: глобальный и региональный аспекты 159
ГЛАВА III. Современная специфика развития глобальных и региональных проблем отечественного образования 183
1. Онтологические аспекты развития отечественной системы образования. Глобализация образования 183
2. Аксиология современной системы образования 222
3. Глобальные и региональные аспекты профессионального образования 252
4. Тенденции развития регионального образования 279
Заключение 306
Библиографический список 318
- Философия и образование: методологическая и мировоззренческая функции философии в анализе системы образования
- Европейская традиция формирования системы образования
- Модернизация образования: глобальный и региональный аспекты
- Онтологические аспекты развития отечественной системы образования. Глобализация образования
Введение к работе
Актуальность проблемы. Настоящая диссертация посвящена философскому исследованию основных тенденций развития отечественного образования в современных условиях глобализирующегося мира. Теория образования сегодня уже перешла ту грань, до которой осуществление деятельности по формированию образовательной концепции могло проходить без философской рефлексии. В своем исследовании диссертант исходит из того положения, что анализ специфики развития современного глобального и регионального образования должен быть пронизан философским содержанием, поскольку философия выступает методологическим основанием в анализе современной отечественной образовательной политики и наряду с этим философия продуцирует создание новых направлений научного поиска. Не случайно Президент России Д. Медведев в своем Послании Федеральному Собранию поставил задачу возрождения российской образовательной системы и особо подчеркнул, что «…система образования в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации».
Будучи особой областью духовной деятельности человека, философия, вместе с тем, – это та область духовной деятельности, в основании которой лежит рефлексия над самой этой деятельностью. Рефлексия понимается нами как форма познавательной деятельности, осуществляемая в теоретическом и практическом познании, как принцип человеческого мышления, направленный на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок. В условиях формирования современной концепции глобального и регионального образования рефлексивная «вооруженность» является практической потребностью для философов и теоретиков, которые анализируют исходные дефиниции образования. Философская рефлексия, анализ совокупности методов, способов, методологии, лежащих в основе функционирования и развития теории и практики образования, позволяют увидеть смысл и требования, которые предъявляет время к глобальному и региональному образованию.
Современное российское общество переживает период глубоких структурных социокультурных трпнсформаций: в обществе и в образовании произошли серьезные изменения. Переходное состояние российского общества к новой фазе своего развития приводит к тому, что социокультурные смыслы, стереотипы деятельности подвергаются переосмыслению, переинтерпретации в изменившихся социально-экономических, общественно-политических условиях. Острота проблем образования и воспитания, особенно молодежи, связана с рядом глобальных факторов, таких, например, как бесконтрольность потоков информации в условиях глобализации общественных процессов. В данных условиях значение методологического осмысления теории и практики современного глобального и регионального образования возрастает. Наряду с этим философия продуцирует создание новых образовательных концепций, задавая направления научного поиска, выступая методологическим основанием развития образовательных теорий.
Важный вопрос, который исследуется в настоящей диссертации, посвящен методологической и мировоззренческой функциям философии в анализе системы глобального и регионального образования. По своему значению образование носит приоритетный характер, является значимой ценностью в человеческой жизни. Важная роль и особая специфика образовательной деятельности, методологическое и мировоззренческое значение общефилософских категорий вызвали к жизни появление относительно молодой самостоятельной отрасли философских знаний – философии образования. Ее понятийный аппарат является методологической основой анализа образовательных систем, образовательной политики, стратегии и тактики развития отечественной системы образования. Поэтому другое актуальное направление исследования диссертации связано с рассмотрением понятийного аппарата философии образования. В философии образования важным является анализ и объяснение тех первопринципов, на которые опирается понимание образовательного процесса и смысла современного глобального и регионального образования, а также вопросов их взаимодействия. Понятийный аппарат философии образования позволяет исследовать целый ряд актуальных проблем: это цели и содержание образования; образование как составная часть социального механизма выживания человечества; идеология и школа; социально-философская парадигма гражданского воспитания и др. Большое значение имеют философские проблемы целеполагания в современных воспитательных системах; вопросы социального заказа и система ценностей в глобальном и региональном образовании; пути модернизации отечественного образования.
Актуальность исследования поставленных в диссертации проблем связана с феноменом «образовательная политика». На глобальном уровне мы выделяем такое понятие, как «политика в области образования», – это общая политика того или иного государства (в том числе – России), примененная к отдельной сфере общества – к образованию. Политика в области образования включает все то, что определяет стратегию образовательной деятельности, ее главные цели и задачи в глобализирующемся мире. В осмыслении и реализации социальных процессов делается упор на глобальный, международный (межгосударственный) и общегосударственный характер отношений. Политика в области образования охватывает весь комплекс мер, осуществляемых государством в отношении образования как социального института, включая воздействие других направлений внутренней российской политики – экономической, социальной, информационной, международной глобализационной и др. На региональном уровне для нас важное значение имеет понятие «образовательная политика». Это особенная область (отдельная региональная область политики) государства, местного самоуправления. Она вырабатывается только применительно к данной социальной сфере (образованию), но глубоко и детально. Здесь, напротив, исследовательский акцент сделан на внутригосударственном уровне отношений, связанных с образованием. На наш взгляд, это тактика развития образования, конкретные цели, задачи, сроки, конкретные люди в организации процесса регионального образования и его развития. Образовательная политика определяет национально-государственную стратегию образования. Состояние новой, демократической, стабильной России зависит от характера и эффективности образовательной политики. К сожалению, современная политика в области образования и воспитания молодежи не обеспечивает повышения образовательного уровня населения России: реалии нашей жизни демонстрируют явные противоречия в правовых, нравственных и других аспектах организации, а также отсутствие последовательного продуманного подхода к вопросам образования и воспитания в современной России в целом.
Значимость анализируемых в настоящей диссертации проблем связана с тем, что в последние годы началась реализация долгосрочного развития экономики и социальной сферы, осваиваются новые технологии, принимаются серьезные меры по преодолению последствий мирового финансового кризиса, по борьбе с коррупцией, повышению уровня жизни, охране материнства и детства, развитию глобальной образовательной системы. Но о результатах говорить пока рано. Процессы деформации социума влекут за собой соответствующие изменения в самом глобальном и региональном образовании. Так, в региональной образовательной системе складывается ситуация, когда «больное» общество порождает «больное» образование, и наоборот. Вместе с тем, на фоне ликвидации или самоликвидации многих прежних социальных институтов система образования не только не разрушилась, но и проявила высокие адаптационные возможности. Вместо унифицированного обучения возникло многообразие его организационных и содержательных форм. Россия – страна евразийская по своему географическому положению; но по многим культурным признакам и самоидентификации большинства граждан – европейская, хотя некоторые западные партнеры и не видят Россию подлинно европейской страной. Пришло время по-новому посмотреть на незыблемые положения и переосмыслить некоторые устоявшиеся представления о тенденциях развития современного глобального и регионального образования. И поможет здесь новое формирующееся направление социальной философии – философия образования.
Степень научной разработанности проблемы. Сегодня, как известно, наблюдается лавинообразный количественный рост методологических трудов, что создает определенные сложности в их осмыслении. Одним из основных направлений интенсификации этого процесса становится разработка вопросов реализации методологической функции философии в конкретных видах деятельности, в том числе в теории и практике образования. Значение для нас имеют прежде всего те работы, в которых четко отрефлексирован понятийный аппарат – на него можно опираться в дальнейшем исследовании. Следует отметим труды по осмыслению структуры и закономерностей познавательного процесса: В. С. Готта, В. П. Ворожцова, В. А. Дмитриенко, П. В. Копнина, Е. А. Мамчур, А. Т. Москаленко, Н. В. Наливайко, Н. Ф. Овчинникова, А. П. Огурцова, В. С. Швырева, М. П. Шубиной и многих других авторов. Исследование вопросов методологического обеспечения теории образования может осуществляться с опорой на разработку проблем общеметодологического уровня, которые исследованы Н. А. Князевым, П. В. Копниным, В. И. Кудашовым, А. А. Погорадзе, Е. А. Пушкаревой, А. И. Панюковым, Л. А. Степашко, С. Л. Ивашевским, В. А. Мейдером, А. А. Чечулиным и др. Громадное значение здесь имеет концепция Н. М. Чуринова, изложенная в монографии «Совершенство и свобода», согласно мнению автора, генезис образования и его развитие в условиях глобализации возможны на базе методологии диалектического и метафизического проектов науки.
В качестве философско-теоретической основы также могут быть использованы работы о взаимосвязи субъект-субъектных, субъект-объектных отношений в познании и практике (В. А. Лекторский, К. Н. Любутин, В. С. Степин, Н. С. Розов); о природе объекта научной теории (Б. С. Грязнов, Е. Е. Ледняков, В. С. Степин, В. С. Черняк); о методологических регулятивах, детерминирующих развитие научного познания (П. В. Алексеев, В. П. Визгин, С. Б. Крымский, И. Я. Лойфман, Л. И. Микешина, В. П. Найдыш, О. С. Разумовский, Э. Г. Юдин и др.). Значительный вклад в развитие методологии научного познания внесли сибирские ученые – В. П. Ворожцов, В. П. Горан, В. А. Дмитриенко, А. Т. Москаленко, А. А. Погорадзе, Р. И. Иванова, Н. М. Чуринов, А. А. Чечулин и др.
В современной западной философии образования существуют такие концепции, как эмпирико-аналитическая философия образования, педагогическая антропология, различные герменевтические направления, (например, феноменологическое, экзистенциальное, диалогическое и др.), критическо-эмансипаторское, психоаналитическое, постмодернистское, религиозно-теологическое направления и др. Имеет место ряд исследовательских линий философии образования. Так, во-первых, эмпирико-аналитическое направление продолжает традиции позитивизма; в рамках этого направления исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). Философия образования в данном направлении рассматривается как модификация социологического знания. Во-вторых, это гуманитарная педагогика, продолжившая линию историзма и гуманитарной направленности педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер). В-третьих, отметим диалогическую философию образования, связанную с исследовательской линией анализа коммуникативной природы образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси). Образование в рамках этого направления рассматривается как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. В-четвертых, это педагогическая антропология, герменевтика, экзистенциализм: в этих направлениях задачи философии образования усматриваются в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О. Ф. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд). Педагогическая антропология актуализировала проблематику сущности человека как субъекта образования, выдвигаемую в качестве специального раздела философии образования.
Что касается статуса философии образования, то в современной научно-философской литературе существуют различные позиции. Большинство авторов, занимающихся данной проблемой (В. М. Розин, И. П. Савицкий, О. В. Долженко, Н. С. Розов, Б. С. Гершунский, Н. Л. Румянцева, В. И. Кудашев и др.), признают необходимость существования философии образования как междисциплинарной, интегративной науки и отрасли философии, отводят ей должное место в системе наук. Но есть и противники признания философии образования как самостоятельной научной дисциплины. Так, по мнению В. В. Краевского, философский анализ образования необходим, поскольку педагогика не может обойтись без философии, но нельзя одно подменять другим.
Для нас особую важность представляют работы С. И. Гессена и Б. С. Гершунского. С. И. Гессен проанализировал многие проблемы образования – такие, как соотношение школы и государства, многопредметность образования, соотношения свободы и авторитарности и т. д. Идеи С. И. Гессена во многом развивались в русле философского направления «философия образования». Б. С. Гершунский, продолжая идеи С. И. Гессена и рассматривая развитие современного образования в единении с социальным развитием, не просто исследует проблемы обучения и воспитания в русле философии образования, но и дает определение научного статуса философии образования. Полагаем, что Б. С. Гершунского и С. И. Гессена в полной мере можно назвать основоположниками философии отечественного образования.
Следует отметить, что разрабатываются в последнее время достаточно активно в зарубежной и отечественной литературе аксиологические аспекты образовательного процесса. Переломное состояние общества порождает появление новых жизненных смыслов и ценностей, а образование при этом играет особую роль, выступая отражением глубинных оснований культуры. В отечественной литературе такого рода проблемы анализировались С. С. Аверинцевым, А. В. Ахутиным, Л. М. Баткиным, Л. М. Брагиной, Н. А. Бердяевым, М. М. Бахтиным, В. В. Бибихиным, П. П. Гайденко, А. Х. Горфункелем, С. И. Григорьевым, М. А. Гуковским, В. П. Зубовым, В. Т. Звиревичем, В. Н. Лазаревым, А. Ф. Лосевым, В. А. Лекторским, В. В. Соколовым, К. А. Сергеевым, М. М. Мамардашвили, Н. В. Ревуненковой, Н. С. Розовым и другими исследователями. Среди зарубежных авторов, интересующихся данной проблемой, можно отметить Э. Гарена, Э. Кассирера, А. Койре, И. Леклера, Ф. Нитхамера, Л. Ольшки, К. Леви-Стросса, Х. Ортегу-и-Гассета, Э. Фромма и др.
В диссертации специальное внимание уделено таким вопросам, как глобальные и региональные проблемы воспитания молодежи в системе отечественного образования. Здесь мы опирались на работы авторов, занимающихся проблемами молодежи: П. Н. Гуйвана, Р. И. Ивановой, В. И. Кудашова, Н. И. Макаровой, Б. О. Майера, О. Д. Олейниковой, В. В. Павловского, Н. С. Розова, А. С. Фролова, Н. М. Чуринова и др. Принципиальное значение для диссертационного исследования имеют работы ведущих российских исследователей по проблемам глобализации. Ведь сегодня система образования, – а, следовательно, и воспитания, оказалась активно вовлеченной в процесс глобализации. Это работы: Э. А. Азроянца, А. С. Панарина, А. И. Панюкова, С. В. Камашева, В. Г. Федотовой, А. Н. Чумакова, А. К. Черненко, Н. М. Чуринова, В. И. Кудашова, О. Н. Смолина и др.
Кроме того, значительный интерес для нашего диссертационного исследования оказались научные работы, в которых образование понимается как фактор модернизации общества и самой системы образования: труды В. Г. Кинелева, Н. Н. Моисеева, Л. Г. Олеха, А. И. Панюкова, О. Н. Смолина и др., а также работы, в которых роль образования рассматривается с учетом перспектив развития общества XXI в. – Это исследования В. Бестужева-Лады, А. Печчеи, В. И. Супруна, О. Тоффлера и др. Важны для нас также работы, в которых анализируется стратегия развития отечественного образования: В. С. Волков, Б. С. Гершунский, С. В. Камашев, С. В. Прокопенко, Е. А. Пушкарева, А. К. Черненко, Р. В. Шакиров и др.
При всех несомненных достоинствах перечисленных выше работ следует отметить, что для большинства из них характерна та или иная специальная направленность: освещение отдельных аспектов развития современного глобального и регионального образования, но проблема в целом всесторонне не анализируется. Именно поэтому социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций отечественного образования не может быть признан достаточно полным и нуждается в дальнейшем философском осмыслении.
Объект исследования: образование в современном обществе.
Предмет исследования: глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования.
Цель исследования: осуществить социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций развития отечественного образования.
Задачи исследования. Для достижения намеченной цели поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть специфику теоретико-методологических регулятивов философии образования, влияющих на анализ глобальных и региональных тенденций развития образования. Обосновать, что философия образования дает системное видение тех первопринципов, на которых основывается анализ взаимодействия региональных и глобальных тенденций развития образования. Осуществить анализ необходимого для исследования понятийного аппарата, в том числе понятий «глобальное» и «региональное» образование [гл. 1, 1, 2].
2. Исследовать социально-экономические детерминанты и объективный характер глобальных и региональных тенденции в развитии образования, а также суть и последствия системного кризиса российской образовательной системы [гл. 1, 3].
3. Исследовать генезис систем российского образования в дореволюционный и в советский исторические периоды развития России с тем, чтобы выявить взаимосвязь характера общественных отношений и развития всех системных характеристик теории и практики образования, особенно образовательных ценностей. Показать, что:
а) традиции теоретического осмысления образования в дореволюционной России стали существенной ступенью в становлении теории и практики отечественной системы образования [гл. 2, 1];
б) из теории и практики образования в советский период отечественной истории вытеснены присущие нашему народу ментальные ценности;
в) необходимо сохранить все ценное из наследия предшествующих исторических периодов развития образования для нашего современного и последующего развития системы отечественного образования [гл. 2, 2].
4. Осуществить анализ российского и западного образования в сравнительном аспекте, проследить влияние западных образовательных концепций на развитие российского образования и на эволюцию образовательных концепций глобального характера, показать влияние различных образовательных концепций на формирование глобального образования [гл. 2, 3].
5. Раскрыть необходимость и сущность модернизационных процессов в образовании в глобальных и региональных аспектах: показать специфику модернизации российского образования в связи с новыми экономическими отношениями, проследить взаимодействие модернизации с образовательной политикой и демократическими преобразованиями в обществе [гл. 2, 4].
6. Проанализировать специфику развития современного российского образования в онтологическом аспекте: показать, как со сменой общественных отношений образование становится товаром – продается и покупается, экспортируется и импортируется так же, как любой другой продукт. Проследить процесс и последствия того, как современное образование трансформируется из акта безвозмездной трансляции накопленного культурного опыта от поколения к поколению людей в возмездную потребительскую услугу [гл. 3, 1].
7. Исследовать аксиологические тенденции развития современной системы российского образования: дать анализ современной специфики взаимодействия образования и культуры, несоответствия между традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми, возникшими в связи с переходом к рынку, ценностными приоритетами людей, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма. Обосновать необходимость смены смысловых ориентиров самой философии образования [гл. 3, 2].
8.Дать социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций развития профессионального образования (непрерывного и образования для взрослых): показать, что данная сфера представляя собой целостное социальное явление, находится в эпицентре глобализации и фактически кардинально изменяет свою ценностно-культурную функцию [гл.3, 3].
9. Осуществить философский анализ современной специфики развития российского регионального образования, показать, что проблемы регионального образования невозможно решать эффективно без их всестороннего философского осмысления (сделав акцент на Сибирский регион, в том числе, на Новосибирскую область, учитывая перспективы развития региона в условиях современного экономического кризиса) [гл. 3, 4].
Научная новизна, защищаемые положения работы и личный вклад автора:
1. Обосновано, что главный смысл философии образования – это системное видение образования как предмета философской рефлексии. Философская рефлексия задает образовательной концепции смысл, цель, основные формы реализации, выполняет интегративную функцию, дает анализ тех первопринципов, на которые опирается образовательный процесс, понимание вопросов взаимодействия в региональном и глобальном аспектах. Доказано, что в условиях кризиса, усиления процессов дифференциации и специализации научных знаний в образовании философская методология становится интегративным базисом научного поиска адекватных форм и методов современного образования.
2. Установлено, что адекватная характеру исторической эпохи система образования, вызывает к жизни те черты, которые обеспечивают устойчивость данного социума; при этом ориентирами развития системы образования служат многовековые национальные традиции, заключающие в себе главный социокультурный потенциал жизни, своеобразно проявляющийся в условиях различных исторических эпох.
3. Установлено, что глобальные тенденции в развитии образования, инициируемые сегодня западной цивилизацией, имея объективный характер, детерминируют подавление развития системы регионального образования других стран, уточняя состав функций этой системы. Эти тенденции призваны подавлять образовательную деятельность региональных систем образования путем целенаправленного глобализационного давления, обеспечивающего лидерство своих стран.
4. Показано, что социальная философия рассматривая структурно-функциональную организацию общества в связи и взаимодействии всех его подсистем – экономической, политической, социальной, духовной, включая образовательную, на этапе развития глобализационных процессов демонстрирует системный кризис российского общества и его образовательной системы; деструктивность поворота к западным моделям развития систем образования.
5. Установлена онтологическая зависимость, согласно которой практика получения образования детерминируется социально-экономической ситуацией в стране или регионе. В качестве первоочередной задачи выступает задача развертывания системы образования, призванной охватить максимальное количество молодежи и переждать какое-то время (например, период экономического кризиса) или, напротив, в период экономического подъема максимально сузить систему образования и усилить элитную подготовку специалистов для целей эффективного развертывания соответствующих отраслей науки и культуры, промышленности и сельского хозяйства. Показано также, что с развитием частно-собственнических социально-экономических отношений образование становится товаром: продается и покупается, экспортируется и импортируется, как любой другой продукт. Это, с одной стороны, имеет серьезные последствия для высшего государственного образования, которое в обществе знаний теряет монополию на производство и распространение знаний. С другой стороны, государственные учреждения профессионального образования стали приобретать тенденцию к определенной самостоятельности и к поиску связей с предпринимательскими кругами.
6. Исследование специфики аксиологических тенденций российского образования показало, что кардинальная смена общественных отношений, ведет к изменениям в общественном сознании и в нравственных ориентациях населения. Доказано, что система образования – это система стабилизации общественной жизни страны, в первую очередь молодежи, особенно в условиях финансово-экономического кризиса, когда система образования адаптирует свою функциональность применительно к наличным социальным условиям.
7. В социально-политическом аспекте установлена зависимость, согласно которой, при максимальном охвате молодежи системой образования, задача отбора наиболее перспективных специалистов для работы в науке или на производстве решается в ходе учебного процесса. Это позволяет усилить предметную индивидуальную подготовку учащихся; а при сокращении количества обучаемых аналогичный отбор в ходе учебного процесса оказывается затруднительным.
8. В социально-политическом аспекте показано, что при минимальном охвате системой образования молодежи и получении возможности отбора талантливых учащихся и студентов особое значение приобретает проблема второго высшего образования, призванного решать задачи по углублению знаний или переподготовки специалистов с учетом изменений в наличной общественно-политической и экономической ситуации.
9. Установлено, что система образования обнаруживает свою устойчивость в позитивном направлении развития региона, если она соответствует развитию региональной субъективности: региональные тенденции развития образования развертываются по линии развития традиционных отраслей жизнеутверждения региона, учитывают необходимость подготовки кадров (соответствующего состава, количества специалистов, качества их знаний), обеспечивающих перспективы развития региона.
10. Праксиологический аспект философии образования демонстрирует, что система образования, будучи встроенной в общее развитие институциональности региона, призвана в своем отношении обеспечить пропаганду актуальных направлений производительности труда, в том числе пропаганду инженерного труда и рабочих специальностей для реализации соответствующих перспектив развития региона.
Методологическая основа исследования
Многогранность проблемы социально-философского анализа глобальных и региональных тенденций в развитии современного образования обусловила использование общефилософского подхода, а также интегративных направлений исследования образования в социологическом, культурологическом, психолого-педагогическом и политологическом аспектах. Методологической основой рассмотрения обозначенных вопросов в контексте проблем философии образования явилось взаимодействие таких ее (философии образования) аспектов, как онтологический (исследование сущности и содержания образования и науки в контексте социального бытия); аксиологический (определение главных ценностей, специфика их современной трансформации); праксиологический (пути преобразований и оптимизации образовательной системы, в нашем случае – профессионального образования) и др.
В диссертации применены системный, структурно-функциональный, диалектический подходы, а также методы взаимосвязи исторического и логического, анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, аналогии, экстраполяции. Теоретическую базу диссертационного исследования составили труды отечественных и зарубежных философов, социологов, политологов, педагогов, правительственные программы и документы.
Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты позволили предложить новый подход к формированию концепции отечественного образования в современных условиях – с учетом фактической включенности России в процесс глобализации, не обошедший стороной и систему образования. Проведенный анализ понятий вносит теоретический вклад в теорию и философию образования как отрасль социальной философии. Используемые в диссертационном исследовании подходы позволяют утверждать, что философия образования представляет собой актуальное самостоятельное научное направление в рамках социальной философии. При этом особенно значимыми для философии образования являются ее общие и специфические законы. Согласно авторской концепции, предлагаемой в диссертационном исследовании, образование находится в духовно-интеллектуальном «эпицентре» глобализации. Соответственно, уже сегодня необходимо сосредоточить внимание специалистов в области социальной философии на онтологическом, гносеологическом, аксиологическом, праксиологическом и других аспектах образования-воспитания нового поколения, поскольку именно ему придется обеспечивать эффективное вхождение России в мировое сообщество. Фактически, диссертационная работа развивает основы нового научного направления - философии отечественного образования-воспитания в условиях глобализации.
Научно-практическое значение диссертации. Теоретическая значимость полученных в диссертации результатов определяется возможностью их использования в рамках разрешения проблематики социальной философии, в частности в развитии такого блока проблем социальной философии, как философия образования. Предложенные в диссертации решения и подходы могут быть использованы: как методологическая основа для поиска путей преодоления системного кризиса в современном отечественном образовании; для построения целостной стратегии развития современной российской системы образования; для дальнейшего анализа тенденций и закономерностей развития глобального и регионального образования в условиях специфики развития индивидуалистического и коллективистского обществ; в практике преподавания курсов социальной философии, философии образования, теории педагогики и других научных предметов гуманитарного профиля.
Апробация работы
Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены: на международной научной конференции «Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири» (Бийск, июль 2007 г.); на круглом столе «Формирование профессиональной направленности студентов вуза как составляющая процесса подготовки конкурентоспособного специалиста» (октябрь, 2007); на региональной конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Барнаул, ноябрь 2007); на международной конференции для студентов, магистров, аспирантов, науковедов «Инновационное развитие общества в условиях кросскультурных взаимодействий» (Украина, г. Сумы, февраль 2008 г.); на III международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, апрель 2008 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Достижения ученых Сибири – Всемирному философскому конгрессу» (Бийск, июль 2008); на международной научной конференции «Переосмысливая философию науки и образования сегодня» – в рамках подведения итогов XXII Всемирного философского конгресса, проходившего в Сеуле, Южная Корея (Новосибирск, август 2008 г.); на II международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, октябрь, 2008); на V Всероссийском философском конгрессе «Философия. Наука. Общество.» (Новосибирск, 2009). Все основные положения диссертации обсуждались на ряде заседаний постоянно действующего методологического семинара Научно-исследовательского института философии образования ГОУ ВПО НГПУ «Безопасность образовательного пространства: сущность концепции и путей ее реализации» (Новосибирск, 2005 г.), «Образование как стабилизирующий фактор развития России» (Новосибирск, 2006 г.), «Качество образования – требование времени» (Новосибирск, 2008 г.).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав (11 параграфов), заключения и библиографического списка, который включает 360 наименований литературы.
Философия и образование: методологическая и мировоззренческая функции философии в анализе системы образования
В настоящем параграфе исследуем следующие вопросы: почему сегодня необходимо философское осмысление проблем специфики глобального и регионального развития современного образования; какие методологические регулятивы влияют на анализ глобальных и региональных тенденций развития образования; какие методологические уровни исследования глобальных и региональных аспектов образования необходимы для их адекватного рассмотрения.
В своем исследовании мы исходим из понимания глобального образования как системы образования, направленной на интеграционные процессы международной деятельности государств в целях решения глобальных проблем человечества и укрепления международного сотрудничества при одновременном сохранении традиционных национальных систем образования. Региональное образование мы определяем как систему образования определенного государства, органов местного самоуправления на территории того или иного региона.
Философия - та область духовной деятельности, в основе которой лежит рефлексия над самой этой деятельностью. Рефлексия понимается как форма познавательной деятельности, осуществляемая в теоретическом и практическом познании, как принцип человеческого мышления, направляющий на осмысление и осознание собственных его форм и предпосылок. В условиях формирования современной концепции и парадигмы образования рефлексивная «вооруженность» является практической потребностью для философов - теоретиков, которые анализируют исходные дефиниции образования.
Для нас важен такой подход, при котором философская рефлексия, анализ совокупности методов, способов, методологии, лежащих в основе функционирования и развития теории образования, позволяли бы увидеть смысл и требования, предъявляемые к образованию. Это новая роль образования в цивилизационном процессе, учитывающая специфику самосознания личности в условиях трансформации ценностей, и эта специфика выдвигает на первое место не столько овладение суммой знаний, сколько понимание методов и методологии действия. Очевидно, что при таком подходе значение методологического осмысления теории и практики современного образования возрастает. Философия продуцирует создание новых образовательных концепций и теорий, задавая направления научного поиска, выступая методологическим основанием развития образовательных, педагогических теорий.
Философское осмысление теории и практики современного образования является направленным процессом, поскольку упорядочение деятельности познающего субъекта осуществляется посредством методологических регулятивов. Анализ образовательного процесса не может проводиться без рассмотрения проблем его методологической детерминации. В условиях кризиса и реформирования системы образования, смены ценностных установок и внедрения инновационных систем в практику образовательного процесса фактически невозможно внести сколько-нибудь существенный вклад в теорию и практику образования без овладения методологическим арсеналом науки, без понимания роли методологической и мировоззренческой функций философии в образовательном процессе.
По нашему глубокому убеждению, связь философии и теории образования, науки о воспитании человека, является исключительно необходимой и полезной как для философии, так и для теории и практики образования. Методологические и мировоззренческие функции философии в анализе системы образования проявляются в разработке общих принципов и способов научного познания, позволяют понять специфику формирования теории образования. Отметим некоторые актуальные аспекты взаимосвязи теории образования и философии.
Многие педагогические категории и понятия имеют философское происхождение. Именно от философской теории (экзистенциальной, прагматической, неопозитивистской, материалистической и др.) зависит направление научного поиска в теории образования, теории педагогики, а также определение сущностных, целевых, технологических характеристик образовательного процесса. В литературе по теории педагогики и в учебных пособиях проблеме взаимосвязи теории образования и философии, к сожалению, уделяется недостаточно внимания. Так, в одном из лучших учебников по педагогике столь важной проблеме посвящен всего лишь один абзац: «К числу наиболее продуктивных факторов прогресса педагогической науки следует отнести ее взаимосвязи с философией. В ней наука о воспитании находит, прежде всего, опорные методологические положения. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущие силы, субъективный и объективный детерминизм педагогических явлений и многие другие. Способствуют развитию исследовательского мышления и такие разделы философии, как материалистическая диалектика и теория познания (гносеология). В связи с углублением философского осмысления различных сторон реальной действительности получают развитие и отраслевые философии. Получают статус отраслей наук философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т. д. А так как педагогическая наука развивается во взаимосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философиям способствует ее успеху» [259, с. 30].
Наверное, винить теорию педагогики в столь сжатом освещении проблем взаимодействия философии и теории образования, педагогики будет неправильным. Уровень развития самой философии образования еще не позволяет делать это более тщательно и подробно, хотя следует отметить, что изучение этой проблемы уже имеет свои традиции. Как правило, философские подходы к исследованию образовательного процесса и теории педагогики мы находим при рассмотрении философско-методологических оснований гуманизации образования (работы С. А. Братченко [26], Э. Н., Гусинского и Ю. И Турчанинова [71], Н. В. Наливайко и В. И. Паршикова [221-230], Т. А. Рубанцовой [289-290], Н. С. Розова [280-283] и др.). С опорой на историю философии и историю педагогики эти авторы прослеживают генезис философско-педагогической мысли и дают обзор современных зарубежных и отечественных исследований по философии образования.
Европейская традиция формирования системы образования
Цель анализа европейской традиции формирования системы образова-. ния и становления зарубежных образовательных теорий конца XIX — начала XX вв. - продемонстрировать, насколько законы образования адекватны законам общества, показать влияние западных образовательных концепций на развитие российского образования. Более того, демонстрируя онтологический характер процессов развития системы образования, нам важно проследить эволюцию образовательных концепций на пути к глобализационным процессам и на стадии развития глобализации общества, формирования глобального образования, понять суть и необходимость модернизационных процессов.
В данном параграфе диссертации мы обратимся к некоторым особенностям истории педагогической мысли в общем контексте культурно-исторического развития западной цивилизации и, прежде всего, европейской культуры. Их изучение имеет для нас важное теоретическое и практическое значение, так как именно здесь были заложены фундаментальные основания и современного образования. А современные взгляды на образование, как писал С. И. Гессен, «...являются только углублением и дальнейшим развитием этих «устарелых» воззрений...» [50, с. 23]. История образовательной мысли есть естественноисторический процесс становления новых теорий как снятие исчерпавших себя устаревших прежних представлений о системе образования.
Историческая память сохраняет для нас первые организационные формы воспитания и образования. Уже в античной философии находятся истоки многих идей воспитания и образования. В V в. до н. э. в Древней Греции существовала необходимость философского осмысления такого важнейшего явления социальной жизни, как воспитание граждан, необходимого для жизнедеятельности и жизнеспособности полиса. «Демокрит, один из первых основателей материалистического взгляда на мир и человека, призывал сообразовывать воспитание с природой ребенка. Он отмечал, что необходимо упражнять детей в навыках правильного поведения, ибо хорошими людьми становятся больше от упражнений, чем от природы; важно приучение ребенка к труду, а не принуждение к нему, поскольку учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда» [119, с. 59]. В античной философии все теории воспитания юношества неразрывно связаны с выражением общественной необходимости в формировании соответствующего тому времени типа личности.
В период расцвета Эллады (VI-IV вв. до н. э.) ведущую роль играли Афины и Спарта. Эти два полярных полиса дали два различных образца систем воспитания и образования в античном мире. Но и в том и другом случае происходил процесс выделения личного сознания из полисного, человек все более выделял себя из природы, ощущал свои возможности и силы, формировал свое ценностное отношение к окружающему миру и себе. Два полиса, различные по уровню своего развития, характеризовались различными системами воспитания. В Спарте сложился идеал сильного духом, физически развитого воина, способного выдерживать военные тяготы. Если в отсталой Спарте была примитивная и очень строгая авторитарная система воспитания, то развитые «Афины имели более совершенную систему образования, ориентированную на интересы разных слоев населения, существовала разнообразная для того времени система школ. Юношеству давалось широкое, универсальное по тем временам образование. Но такое образование получали лишь дети привилегированных граждан, судьба остальных (ремесленников, земледельцев) - это образование через ученичество, обучение мастерству в семьях. В демократических Афинах после традиционного семейного воспитания по достижении семилетнего возраста для детей начинался этап школьного обучения. Со временем усложнение общественной жизни и накопление знаний вступали в противоречие с традиционными мифологическими представлениями об окружающем мире. В связи с этим философами была сделана попытка объяснения возникавших вопросов в различных сферах общественной жизни, в том числе и в области воспитания и образования» [10].
Ценные идеи об образовании мы находим у Аристотеля, Платона, Сократа, Демокрита др. В их философских концепциях разум человека, проявляющийся в состоянии его души и поведении, не совершенен. Это обусловливает необходимость вмешательства извне - через процесс воспитания-образования. В своих «Диалогах», трактатах «Государство» и «Законы» Платон впервые в европейской мысли дал развернутое философское обоснование системы образования. В «Законах» философ особо выделил социальную функцию образования, объявляя учителя первым лицом государства. Будучи убежденным, что «стар и млад должны по мере сил получить образование», Платон провозглашал принцип всеобщего, обязательного, разностороннего образования на базе „ценностей существующей культуры. Образование, по мнению мыслителя, нужно получить для того, чтобы осуществить свое особенное благо, то есть наиболее полно проявить силы, данные человеку природой.
Еще более определенно формулирует главенство государственных целей в образовании и воспитании Аристотель (в трактате «Политика»). Придавая первостепенное значение общественному образованию, он выстраивает систему, обозначая ее цели и содержание. Философ считал, что образование общественных деятелей должно стать делом общественным. Граждане должны считать себя принадлежащими государству; и если каждый гражданин есть часть государства, то попечение о каждой части целого должно идти рука об руку с попечением о целом. Современники Аристотеля проявляли живейший интерес к тому, чему должно учиться юношество: «По существующей системе воспитания вообще трудно составить понятие об его истинной задаче, так как доселе не ясно даже и то, в чем должно упражнять юношей: в том ли, что полезно собственно для жизни, или, наконец, в том, что выше интересов текущей жизни» [119, с. 62].
Модернизация образования: глобальный и региональный аспекты
Цель настоящего параграфа - раскрыть содержание понятия «модернизация», показать специфику модернизации российского образования в связи с новыми экономическими отношениями, проследить взаимодействие модернизации с образовательной политикой и демократическими преобразованиями в обществе.
Как известно, в философской литературе «модерн» определяется как индустриальная современность, относительно устойчивый набор комплексных социокультурных и технико-экономических особенностей современных индустриальных, капиталистических обществ. Любой социальный организм (и система образования) являет собой сочетание множества характеристик традиционного, индустриального и постиндустриального общества, образующих относительно устойчивую целостность.
«Модернизация образования - это политическая и общегосударственная, общественная и общенациональная задача, которая не может и не должна осуществляться как ведомственный проект. Во всех развитых странах образовательные реформы были успешны, если проводились сильной государственной властью совместно с обществом. Ориентиры и стратегические цели модернизации образования должны вырабатываться и достигаться в процессе постоянного широкого взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, всех заинтересованных ведомств. Модернизацию образования, выстраивая новые образовательные модели, необходимо проводить с учетом регионального опыта и местных условий развития образования» [82]. Распад нормативной советской системы образования привел к кризису всей образовательной системы, о чем мы уже писали во втором параграфе второй главы настоящей диссертации. Рыночные отношения разрушили монополию партии и государства на идеологические и мировоззренческие основы в функционировании системы образования. Исчез единый идеал образованности, а его критерии перестали соответствовать новым потребностям общества. «Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI в., социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Для достижения указанной цели необходимо решение в первую очередь следующих приоритетных, взаимосвязанных задач: - обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; - достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; - формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и рационального использования ресурсов; - повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; - развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образо вательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса: самого обучающегося, педагога, родителей, образовательного уч реждения» [82]. Вместе с тем, ситуация, сложившаяся в России конца ХХ-начала XXI вв., была необычна: старое общество с его экономикой, политикой, идеологией разрушено, а новое формировалось в условиях отсутствия новой идеологии. В обстановке резкой смены общественных отношений и идеологического вакуума включилась система переработки информации, заложенная в массовом сознании; шла переоценка ценностей. Переходное состояние российского общества к новой фазе своего развития привело к тому, что социокультурные смыслы, определенные стереотипы деятельности и поведения подверглись если не полному переосмыслению, то своеобразной переинтерпретации в изменившихся социально-экономических и общественного политических условиях. Естественно, что подобная ситуация в российской социокультурной реальности создала определенные трудности построения образовательной парадигмы, в полной мере отражающей национальную культурную воспроизводственную программу. Под сомнением оказались пути развития образования, открывающие новые созидательные возможности, культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления.
Ставя вопрос о глобальных проблемах современности и степени их влияния на модернизацию отечественного образования, мы стремимся выявить тенденцию развития современного российского образования с учетом трансформаций глобального характера и качественных преобразований самого российского общества. Фактически речь идет не только о модернизации самой системы образования, но и о роли образования в решении задач модернизации России в условиях глобализации. Дело в том, что информационное общество не ликвидирует монополию на знание, не устраняет неравенства населения в доступности к знаниям и информационным ресурсам, а еще более усиливает зависимость социальной стратификации от возможности той или иной социальной группы получить высокий уровень общего и профессионального образования. В содержании образования информационного общества наблюдается тенденция отказа от энциклопедизма и движение в сторону социально значимых и практических знаний, применимых в реальной жизни в данный момент. В то же время образование, объем, качество приобретаемых знаний продолжают занимать верхние позиции в иерархии социальных ценностей большинства населения. Несмотря на снижение эффективности образования, на обилие примеров жизненных успехов не всегда образованных «новых русских», в массовом сознании сохраняется прежний культ, образования- более 75 % выпускников школ настроены на продолжение своего обучения в вузах [203, с. 407].
Онтологические аспекты развития отечественной системы образования. Глобализация образования
Четвертая тенденция - унификация системы образования (Болонский процесс), международное признание квалификационных требований. Таким образом, процесс глобализации национальных систем образования имеет и обратную сторону: в таком образовании утрачивается элемент культурно-исторической идентичности, присущей каждому народу, тогда как для космополитической идентичности нет оснований — из-за отсутствия у всех народов «общего исторического опыта и культурной памяти» [34]. Каков образ человека в рассматриваемой (западной) системе образования? Что ценится? «Аналитические навыки, то есть способность искать и находить информацию, облекать вопросы в четкую форму, формулировать проверяемые гипотезы и др. Устное и письменное общение, командная работа, взаимное обучение в коллективе, творческий подход» и т. п. [338]. Отмечается также «социальная компетентность», «склонность к порядку», содействие «социальной сплоченности». В докладе не отмечается различие между американской и европейской системами образования, заключающееся в том, что европейская традиция — более фундаментальная, нацеленная на развитие творческих способностей человека как производителя интеллектуального продукта, а американская - более прикладная, прагматичная, нацеленная скорее на формирование человека-потребителя интеллектуального продукта. Система первого типа выше системы второго типа, но и она не настолько привлекательна, чтобы России, имеющей прекрасный опыт и общего, и высшего образования, брать ее за образец. Ведь творческий труд при нравственных основаниях рассматриваемой цивилизации не удерживает ее от гибельных тенденций. Доклад, таким образом, строится на принципе «образование для рынка», даже если это касается творческого труда (а не образование для раскрытия, духовного развития личности), то есть на позиции «человек-функция». Человек в этой концепции оценивается его стоимостью на рынке труда, поэтому речь идет о «человеческом капитале», а образование из духовной сферы превратилось в «сферу услуг».
Мы глубоко уверены в том, и выше мы неоднократно указывали на тот факт, что сегодня в условиях глобализации образование меняет свой статус и становится товаром, знание продается и покупается, экспортируется и импортируется как любой другой продукт. Это имеет значительные нежелательные последствия для высшего образования, для университетов, которые в обществе знаний теряют монополию на производство и распространение знаний. Появились «новые действующие лица», которые выдают продукцию новым партнерам или объединениям «университеты — учреждения — предприятия». Новейшие средства массовой информации и коммуникации меняют установившиеся правила игры, усиливается «воровство мозгов». У многих государственных университетов, особенно из-за частого недофинансирования государством и отсутствия возможности самостоятельно налаживать международные связи, стала четко проявляться тенденция к большей независимости и поиску связей с предпринимательскими кругами.
Новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», волне реформ систем образования: это происходит в таких разных странах, как США и Великобритания, Китай, страны Восточной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки и др. Россия не может и не должна оставаться в стороне от подобных общемировых тенденций. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран мира ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования. Этот престиж должен найти свое выражение не только в общественном признании. Особое значение в этом отношении имеет развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общего образовательного пространства со странами СНГ, образовательная поддержка соотечественников за рубежом. В условиях России необходимость перемен в сфере образования связана также с рядом внутренних важнейших социально-экономических и социокультурных факторов [82]. Одна из многих форм глобализации, такая же, как мировые рынки, мировые СМИ, - это Болонский процесс, о котором мы выше писали и который не ограничивается рамками высшего образования, поэтому остановимся на данном вопросе еще раз. Мы считаем, что Болонский процесс является вызовом российскому государству на трех уровнях: экономическом, социальном и культурном, являясь индикатором трех основных глобальных тенденций, оказывающих влияние на Россию.
Во-первых, можно говорить о более широком процессе, формирующем мировой интеллектуальный климат, - международной академической мобильности. Через компьютерные сети проходит большое количество информации, но знания по-прежнему переносятся по планете более привычными методами: за счет перемещения студентов, преподавателей, академических программ, стандартов и методов обучения. Действительно, люди представляются наиболее универсальными носителями информации. Таким образом, процессы академической мобильности, обмена и стандартизации являются важной составляющей информационного века, своего рода «человеческим Интернетом» (Не следует также забывать о роли академического сообщества в развитии и распространении Интернета в 70-х гг. XX в.). Россия не может оставаться в изоляции от этих поступательных процессов, так же как никто не может игнорировать Интернет.
Во-вторых, как говорилось выше, Болонский процесс является частью зарождающейся экономики знаний. В современном мире знания стали значимым фактором производства, обеспечивающим наивысшую отдачу от инвестиций. Что касается конкурентоспособности и устойчивости в целом, экономика любой страны требует открытости и интернационализации своего потенциала знаний, рынков кадров и инноваций, а также инвестиций в сферу образования, по темпам опережающих общие темпы роста экономики. По всем этим позициям российская экономика сильно отстает. Болонский процесс может способствовать преодолению этого разрыва и восприятию широких возможностей, открывающихся благодаря экономике знаний.
В-третьих, появление Болонского процесса тесно связано с изменениями сложившихся моделей власти и влияния в современном мире. Традиционные категории государственной власти — территория, природные ресурсы, вооруженные силы, называемые «твердой властью», - уступают свои позиции «мягкой власти» — конкурентной экономике, эффективному управлению, активной дипломатии и моральному авторитету, привлекательному международному имиджу нации, а также качеству ее человеческого потенциала. То, что Европа собирает воедино свои ресурсы в области высшего образования, свидетельствует о приоритетности инструментов «мягкой власти». В России же исторически сложилась слишком сильная зависимость от собственной геополитической «твердой власти», размера территории и природных ресурсов. В настоящее время Россия, несомненно, проигрывает в глобальном контексте «мягкой власти», о чем свидетельствует целый ряд политических провалов в отношениях с так называемым «ближним зарубежьем». Таким образом, Болонский процесс для России становится вариантом «мягкой власти», средством повышения своей привлекательности и конкурентоспособности в мировом масштабе и возможностью использовать самый ценный национальный ресурс - человеческий потенциал.
