Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление лексического компонента речевой способности в онтогенезе
1.1. Слово как знаковая единица языка 13-20
1.2. Полисемия в языке и речи 20-33
1.3. Индивидуальный лексикон как лексический компонент речевой способности человека 33-36
1.4. Овладение значением слова в онтогенезе 36-41
1.5 Полисемия и языковое сознание индивида 41-43
1.6. Выводы по главе 1 44-46
ГЛАВА 2. Перенос наименования в детской речи
2.1. Особенности значения слова в начальном детском лекси коне (до 3 лет) 46-55
2.2. Лексико-семантические сдвиги в речи дошкольника 55-73
2.3. Когнитивные связи, отражающиеся в лексико-семантических сдвигах в речи дошкольника 73-78
2.4. Метафора в речи дошкольника 78-86
2.5. Выводы по главе 2 86-87
ГЛАВА 3. Полисемантичное слово в лексиконе ребенка дошкольного возраста
3.1 Усвоение полисемантичных слов. Конфликт известного и нового значений 88-93
3.2. Слово золотой в лексиконе дошкольника 93-98
3.3. Особенности функционирования многозначного слова в лексиконе дошкольника 98-161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161-164
БИБЛИОГРАФИЯ 165-180
- Слово как знаковая единица языка
- Особенности значения слова в начальном детском лекси коне (до 3 лет)
- Усвоение полисемантичных слов. Конфликт известного и нового значений
Введение к работе
Одной из актуальных проблем современной лингвистики является исследование детской речи, которая изучается в психолингвистическом, собственно лингвистическом и лингводидактическом аспектах. Внимание к проблемам становления речевой способности в онтогенезе вызвано интересом к речевой деятельности человека, природе человеческого мышления и закономерностям развития речи и мышления. Вовлечение в круг интересов лингвистики проблем языковой личности, то есть в изучение «бытования языка в человеке» [Чулкина 1987: 1], особенностей устройства и функционирования языка индивидуума, определяется самой парадигмой современного языкознания. В центре внимания современной антропоцентрической лингвистики - языковая личность, "человек в его способности совершать речевые поступки" [Седов 1999: 4]
Современный период изучения процесса овладения ребенком родным языком характеризуется таким подходом к детской речи, при котором онтогенез речи рассматривается как процесс овладения ребенком средствами и способами речевой деятельности. При этом центральное место занимают проблемы семантики, становления лексикона, овладение значением слова. Формирование и развитие семантики слова у детей определяются прежде всего тем, что запас значений, их характер, способ употребления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени его показателем.
Важность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор и актуальность темы исследования.
Предметом исследования является изучение процесса овладения многозначным словом в ходе становления речевой способности и выявление наиболее частотных способов переноса наименования, используе-
мых ребенком дошкольного возраста (так называемые окказиональные переносные наименования).
Материалом исследования являются детские спонтанные высказывания, отражающие действие закона многозначности в речи, детские высказывания метаязыкового характера, касающиеся употребления многозначных слов в речи, а также ответы детей, полученные в ходе лингвистических экспериментов.
Объектом исследования являются:
Опубликованные дневниковые записи: Говорят дети. Словарь-справочник. СПб., 1996; Детская речь. Тексты, дневники, наблюдения. СПб., 1993; От нуля до двух. Дневниковые записи. СПб., 1997; От двух до трех. Дневниковые записи. СПб., 1998; Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996; Харченко В. К. Словарь детской речи. Белгород, 1994; Головенкина Л.Х. От двух до восьми и от трех до девяти: дневниковые записи. Архангельск, 2001.
Данные лингвистических экспериментов, проведенных в детских садах г.Архангельска в 1998-2002 г.
Неопубликованные дневниковые записи автора, отражающие наблюдения за речевым развитием Кирилла Г., Насти С, Саши 3.
Цель исследования заключается в выявлении закономерностей функционирования многозначных слов в речи детей дошкольного возраста, установлении моделей переноса наименования, самостоятельно используемых дошкольником, а также необходимо определить степень осознанности факта многозначности слова.
Цель исследования предполагает решение следующих задач:
1. Выявить особенности значения языковой единицы в сознании ребенка,
подготавливающие его к восприятию факта асимметрии языкового знака.
2. Выявить способы окказионального переноса наименования, наиболее
частотные в детской речи.
2L Обозначить когнитивные связи, отражающиеся в переносных наименованиях ребенка. Ц. Установить функции метафорических переносов в детской речи. 5. Выявить особенности функционирования узуальных полисемантов в речевой деятельности детей дошкольного возраста:
а) установить отличия структуры многозначного слова в языке от
структуры этого же полисеманта в языковом сознании дошкольника;
б) установить объем сведений о значении лексико-семантических
вариантов, о возможностях применения каждого ЛСВ в речи.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы и приемы: метод лингвистического эксперимента, метод лингвистического наблюдения и описания, метод компонентного анализа лексических единиц.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Ребенок уже на ранних стадиях речевого развития осуществляет перенос наименования по моделям, существующим в языке.
2. Лексико - семантические варианты одного слова появляются в лексиконе в составе синтагмы независимо друг от друга и существуют изолированно, обрастая сетью собственных семантических, синтаксических и деривационных связей.
3. Многозначность слова не воспринимается ребенком дошкольного возраста как неестественное языковое явление. «Конфликт» между известным и новым ЛСВ возникает лишь в случае, если общий смысл фразы непонятен.
Научная новизна исследования Ученых давно интересует проблема становления значения слова в лексиконе ребенка. Эту проблему лингвисты затрагивали еще в XIX в. [см., например, Богородицкий 1915, 1939; Благовещенский 1886]. Много работ по этой теме опубликовано в области психологии и педагогики. Фунда-
6 мент заложен трудами Л.С.Выготского [Выготский 1982, 1983, 1984], Ж.. Пиаже [Пиаже 1963, 1983, 1997 а, 1997 6], А.Н.Леонтьева [Леонтьев 1981], продолжили исследования А.Р. Лурия [Лурия 1956, 1959, 1975, 1979], Д.Б. Эльконин [Эльконин 1958, 1960, 1964]. В течение последних десятилетий эта проблема серьезно изучается лингвистами и представителями психолингвистического направления: Т.М. Рогожниковой [Рогож-никова 1984, 1985, 1986, 1987, 2000], В.К. Харченко [Харченко 1989], A.M. Шахнаровичем [Шахнарович 1973, 1979, 1983, 1985 а, 1985 б, 1987, 1988, 1990, 1991 и др.], Н.В. Уфимцевой [Уфимцева Н.В. 1979, 1981, 1983 а, 1983 6, 1994].
В ранее предпринятых научных работах уже поднимались вопросы понимания ребенком переносных наименований [Шахнарович, Юрьева 1990]. В зоне внимания ученых были процессы развития значения многозначного слова во внутреннем лексиконе ребенка [Рогожникова 1985, 1986]. На материале психолингвистических экспериментов с испытуемыми, являющимися носителями разных языков (русский, белорусский, словацкий, английский, татарский, башкирский) и представителями разных возрастных групп (от дошкольного до преклонного возраста), исследовались механизмы функционирования полисемантичного слова в сознании индивида. Ряд работ посвящен выявлению особенностей значения слова в речи ребенка [например, Харченко 1989; Шамис 2000, Золотова 2002а, 20026]. Было проведено исследование особенностей сравнения в детской речи, но в этом случае анализировались не только семантические приемы выражения сравнения, то есть метафорические переносы наименования, но и синтаксические приемы (например, сравнительные обороты) [Голева 1997]. Объектом научного интереса становились и проблемы восприятия, понимания и образования метафоры детьми дошкольного возраста, носителями русского и немецкого языка [Фюнфштюк 2002]. Изучение метафоры в детской речи проводилось и в
ходе ассоциативных экспериментов [Вереснева, Дубровская, Овчинникова 1995].
Несмотря на многочисленные исследования, направленные на изучение особенностей усвоения языковых знаков (в том числе и полисемантичных), их функционирования, не поднимались вопросы, связанные с особенностями функционирования полисемантичного слова в речи дошкольника, а также не было осуществлено описание моделей переноса наименования, наиболее частотных в детской речи. В этом состоит новизна данного исследования.
Теоретическая значимость работы
Данная работа, выполненная с опорой на онтогенетический материал, затрагивает вопросы, связанные со становлением речевой способности, а именно овладение средствами и способами речевой деятельности. В частности, в центре внимания - усвоение полисемии как явления, свойственного человеческому языку и закономерного с точки зрения действия механизмов человеческого мышления, памяти. В ходе работы рассматриваются проблемы овладения значения слова вообще и комплекса лексико-семантических вариантов многозначного слова, усвоение способов переноса наименования и употребление их в речи, установление закономерностей и особенностей функционирования многозначных слов в речи детей дошкольного возраста, выявление моделей окказионального переноса наименования, распространенных в детской речи.
Практическая ценность работы определяется антропоцентрическим подходом к изучению и описанию материала, а также его лигводидак-тической направленностью. Результаты исследования могут быть использованы специалистами для диагностики речевого развития ребенка и для эффективной организации работы по развитию речи в дошкольных учреждениях.
Основные положения диссертации были апробированы на Всероссийских научных конференциях в г. Череповце (1998, 2000), Санкт -Петербурге (1999), Архангельске (2000) и отражены в шести публикациях.
Структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Основное содержание работы
Во введении дано обоснование выбранной темы исследования, определены актуальность поднятой проблемы, ее практическая и теоретическая ценность; определена степень изученности этого вопроса в науке и новизна данной работы; сформулированы цели и задачи диссертации, положения, требующие экспериментальной проверки; указаны источники, посужившие материалом для исследования, а также использовавшиеся в работе методы и приемы.
В Главе 1 «Становление лексического компонента речевой способности» проводится анализ научной литературы по проблематике данного исследования, излагаются основные теоретические положения, касающиеся проблемы отражения в языке окружающей человека действительности. Рассмотрен вопрос преломления знаний об окружающем мире и о лексической системе родного языка в сознании индивида, об особенностях функционирования индивидуального лексикона при порождении и восприятия речи. Определен основной терминологический аппарат.
В параграфе 1.1. «Слово как знаковая единица» оговаривается основной терминологический аппарат. Разграничиваются понятия «денотат» и «референт» на основании соотнесения с речью.
Под термином «денотат» в работе понимается передаваемая знаком информация, то есть представление о множестве объектов действительности (предметов, свойств, ситуаций и так далее), которые могут именоваться данным знаком.
Под термином «референт» понимается конкретный объект действительности, который подлежит именованию языковым знаком.
Информация о способе отражения в сознании носителей языка объекта как совокупности значимых свойств составляет сигнификат значения языкового знака. Способ отражения действительности может различаться в разных языках.
Поскольку объектом исследования являются языковые знаки, обладающие более чем одним значением, возникла необходимость отдельно остановиться на рассмотрении причин появления многозначности в языке и речи, чему и посвящен параграф 1.2. «Полисемия в языке и речи».
Развитию многозначности способствует ряд факторов как лингвистических, так и внелингвистических. Чисто лингвистическим фактором, способствующим развитию полисемии, являются многокомпонентность значения языкового знака и относительное непостоянство между языковым знаком и явлением действительности, являющееся следствием условности связи между ними.
Внеязыковыми причинами появления полисемии в языке являются: особенности человеческого сознания (проявление свойственной человеку тенденции к переносному использованию всего того, что он создает; способность человека к сравнению; склонность человеческого мышления к экономной систематизации в языке предметного мира) и недискретный характер объектов предметного мира (ср.: Плыть в лодке - лодка плывет).
Различается языковая и речевая многозначность [Ю.Д. Апресян 1995: 176-178] (в другой терминологии: "лексико-семантическое варьирование" и "речевое варьирование"). К языковой полисемии относятся явления, связанные с системой языка, закрепленные в ней. К речевой многозначности относятся случаи актуализации в речевом акте части коммуникативно релевантных семантических компонентов значения. В данной работе случаи трансформации значения в детской речи, связан-
ные с несформированностью нормативного значения в языковом сознании ребенка, обозначаются термином «лексико-семантические сдвиги».
В параграфе 3 «Индивидуальный лексикон» рассматриваются особенности лексико-семантической системы, представленной в сознании индивида. Как известно, единицы индивидуального лексикона как лексического компонента речевой способности человека являются продуктами переработки всестороннего, и не только речевого, опыта взаимодействия индивида с окружающим миром [Залевская 1999: 154]. Индивидуальный лексикон представляет собой систему единиц, которая постоянно находится в процессе перестройки и развития. Новые знания, полученные человеком, ведут к переработке и упорядочению речевого опыта. Учеными установлено, что индивидуальный лексикон складывается по мере становления речевой способности человека и развивается в течение всей его жизни.
В русле темы исследования особенностей функционирования многозначного слова в речи важно выяснить, как представлено слово-полисемант в индивидуальном лексиконе человека. В работах психолингвистов [Залевская 1990, 1999] и психологов [Ахутина 1975] выдвинута гипотеза о том, что лексико-семантические варианты многозначного слова существуют в индивидуальном лексиконе человека в качестве самостоятельных, незвисимых единиц.
Ребенок, выстраивая свой индивидуальный лексикон, соотнося знания о мире и знания о языковой системе, пытается определить, какие возможности ему эта система предоставляет. В связи с этим в параграфе 4 рассматриваются изложенные в научной литературе теории овладения значением в онтогенезе. Различные подходы к проблеме, различное понимание значения слова обусловливают существование различных гипотез овладения значением слова: гипотеза дифференциации, гипотеза генерализации, гипотеза о параллельном протекании этих двух процес-
11 сов, гипотеза прототипов, гипотеза характеризующе-определительного сдвига. Все эти гипотезы органично соединяются в гипотезе, предложенной Т.М. Рогожниковой [Рогожникова 1985]. Опираясь на предшествующий опыт, имеющийся в данной области, и на данные экспериментов, Т.М. Рогожникова обосновала теорию спиралевидной модели развития значения слова.
В Главе 2 представлен анализ спонтанных детских высказываний в связи с решением вопроса о ненормативных с точки зрения языковой системы переносных наименований, свойственных детской речи. Рассмотрены особенности значения лексических единиц в начальном лексиконе ребенка (до трех лет): отмечены явления лексико-семантической генерализации (термин предложен С.Н. Цейтлин) как по метафорическому типу переноса наименования, так и по метонимическому; определены наиболее частотные направления переноса наименования.
Поднята проблема поэтапности становления значения лексической единицы в речевом сознании ребенка дошкольного возраста. Осуществлен анализ наиболее частотных лексико-семантических сдвигов в детской речи и в связи с этим определены отражающиеся в них когнитивные связи между объектами действительности, сложившиеся в сознании ребенка. Рассмотрен и спорный в лингвистике вопрос о способности ребенка дошкольного возраста преднамеренно осуществлять в речи метафорический перенос, а также определены основные фукции переноса наименования в детской речи.
В Главе 3 рассматриваются особенности усвоения и функционирования полисемантичного слова в речи дошкольника. Представлен анализ экспериментального материала, демонстрирующего количественный состав многозначного слова, закрепленный в лексиконе ребенка (количество ЛСВ полисеманта в детском лексиконе в сравнении с количеством ЛСВ в номативном языке) и, если выявились, качественные особенности
в значении каждой лексической единицы (степень усвоенности некоторых ЛСВ ребенком этого возраста). Отдельно рассматривалась специфика значения слова золотой в языковом сознании дошкольника: выяснилось, что данное слово в лексической системе ребенка не является многозначным. Также особое внимание уделено многозначному слову идти в связи с частотностью данного слова в речи носителей русского языка, в связи с ранним появлением в речи ребенка и вследствие наличия большого количества ЛСВ в узусе.
В Заключении приводятся основные выводы, сделанные в ходе исследования.
Слово как знаковая единица языка
Вопрос о значении, о соотнесении фактов окружающего мира в сознании человека с языком, о выражении знаний о мире средствами языка тесно связан с проблемой знака.
Языковой знак можно определить как языковую единицу, служащую для обозначения объектов действительности. Между такой единицей и соответствующим объектом действительности устанавливается определенная отражательная связь, закрепленная в практике речевого общения. Свойство знака нести информацию, «кодифицированную мысль» [Никитин, 1997: 25] о фрагменте реальной действительности позволяет говорить о том, что языковая единица обладает определенным значением.
Значение определяется рядом факторов (как внутрилингвистиче-ских, так и вне лингвистических), из которых важнейшими являются отражаемая в языке внеязыковая действительность, особенности человеческого мышления, система языка и в последнее время все больше говорят о существенной роли прагматического фактора [например, Кобозева 2000: 43; Стернин 1997; Сулименко 1994].
В значении отображается фрагмент действительности, причем, обозначая предмет (в широком смысле слова) как целое, словесный знак «служит именем не только единичного предмета, одного экземпляра, а всей совокупности подобных ему предметов и дает имя целому классу предметов» [Уфимцева А. А. 1974: 42]. Множество объектов действительности, которые могут именоваться определенной языковой единицей в силу ее языкового значения, принято называть ДЕНОТАТОМ («виртуальный денотат» [Кобозева 2000: 58]).
В связи с тем, что языковой знак выполняет и коммуникативную функцию, то есть функцию "сознательной передачи людьми информации друг другу" [Резников, 1964: 143], следует остановиться на вопросе включенности языкового знака в речевой процесс.
Отнесенность языковых знаков, включенных в речь, к объектам действительности принято называть РЕФЕРЕНЦИЕЙ [Арутюнова 1998: 411], поэтому применительно к конкретному объекту действительности, который имеет в виду говорящий, произнося конкретный речевой отрезок, в данной работе используется термин РЕФЕРЕНТ [Арутюнова 1998: 410-411; Кобозева 2000: 58]. При этом референт противопоставляется по признаку соотнесенности с конкретным речевым актом ДЕНОТАТУ.
Предметы и явления действительности отражаются в сознании человека. «Мыслительный аналог класса однородных явлений, называемых словом, ... называется СИГНИФИКАТОМ» [Кузнецова 1989: 19]. «Это информация о том способе, каким объект или ситуация мира дискурса отражаются в сознании говорящего. ... это те свойства, на основании которых эти предметы / ситуации объединены в данный класс и противопоставлены членам других классов. Сигнификат языкового выражения соответствует наивному понятию о сущностях, именуемых данным выражением» [Кобозева 2000: 59].
Денотативный и сигнификативный компоненты определяют лексическое значение слова. ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ слова - лингвистическая категория. Это специфическое языковое отражение предмета, минимальный набор дифференциальных признаков, позволяющий экономным образом указать на предмет действительности. Значение - «известное отображение предмета, явления или отношения в сознании, входящее в структуру слова, в качестве так называемой внутренней его стороны, по отношению к которой звучание слова выступает как материальная оболочка» [Смирницкий 1956: 152]. Значение неразрывно связано с соответствующим знаком - внутренним и внешним. Внешний (материальный) знак -звуковой или графический комплекс, внутренний знак - психический образ звучащего или написанного слова, его аналог во внутренней речи. Значение, тесно связанное с определенным языковым знаком, соотносится благодаря отражательной деятельности мышления с предметами реальной действительности. Прямой связи между языковым знаком и предметом нет. Она опосредована мышлением и языком. «Языковые знаки - это условные раздражители, создаваемые обществом, ... намеренно и сознательно употребляемые каждым членом социального коллектива ..., служащие целям коммуникации» [Резников, 1964: 143]. Связь определенного знака с определенными значением, понятием и фрагментом внеязыковой действительности должна быть принята и зафиксирована в сознании всеми членами данной языковой общности.
Особенности значения слова в начальном детском лекси коне (до 3 лет)
Овладеть значением как «социально кодифицированной формой общественного опыта» [Леонтьев А.А. 1969: 56-66] необходимо каждому члену языкового общества. Процесс это длительный и охватывает несколько этапов.
Становление знаковой системы начинается в период дословесной коммуникации. Как пишет Е.И. Исенина, «значения слов не возникают на пустом месте», «им, вероятно, предшествует длительный процесс функционирования дословесных психологических значений и опосредования с помощью средств дословесной коммуникации» [Исенина 1986: 8]. Первый год своей жизни ребенок наполняет смыслом полученные им при рождении рефлекторно-двигательные реакции - крик, хватательный рефлекс, направление взгляда, поворот головы.
Превращение рефлекса в знак можно проследить на примере криков. Поначалу крик никому не адресован. Но очень быстро ребенок устанавливает связь между своим криком и поведением взрослых, устранением неприятных ощущений. И ребенок в процессе взаимодействия начинает выражать свои желания взрослому, то есть крик приобретает знаковые функции. Вслед за Е.И.Исениной, назвавшей систему средств дословесного общения "протоязыком", мы можем говорить о протознаах (термин уже принят в науке) [см., например, И.Н.Горелов 1997]. На этой ступени знаки протоязыка носят комплексный характер, вероятно, мыслится вся ситуация в целом, не членясь. Ср.:
Саша 3. (13 мес.) только начала ходить, не может переступить порог, стоит, держась за дверной косяк, очень напряжена. Громко крикнула, смотрит в сторону взрослых. Заметив, что на нее обратили внимание, крикнула еще раз. Мать взяла ее за руку, ребенок переступил.
В данном случае явно прослеживаются знаковые функции: коммуникативная направленность, концептуальное отражение ситуации, эмоциональное отношение и даже понятность.
Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые 1,5-2 года жизни.
К году, как правило, ребенок начинает адекватно реагировать на вербальные знаки обращенной к нему речи взрослых. Он может выполнять простейшие просьбы: машет рукой на просьбу «скажи до свидания»; тянется губами, когда просят «поцелуй»; выполняет просьбу «попляши», «топни ножкой»; понимает выражения «иди ко мне», «иди смотреть телевизор» (Андрюша А. 10-11 мес.) [От нуля до двух: 7-9, 11]; отыскивает предметы, о которых спрашивает взрослый.
По мнению Л.С. Выготского, на начальном этапе, несмотря на правильное установление связи между объектом и наименованием, еще пока нельзя говорить, что ребенок овладел значением слова, выражения. Это лишь условный рефлекс, возникающий у ребенка при частом повторении в определенной ситуации [Выготский 1982].
Но существует и другое мнение. И.Н. Горелов считал, что "момент соотнесения вербального сигнала с единицей наглядного кода (опыта) или элементом актуальной ситуации есть момент фиксации одного из значений вербального знака" [Горелов 1974: 62].
Вероятно, можно согласиться с тем, что в сознании ребенка на данном этапе речевого развития, зачатки, «зародыш» значения уже существует, скорее всего, такое значение отличается минимальной степенью обобщенности.
Поначалу знакомство со словом связано с предъявлением называемого предмета, указанием на процесс (и очень часто только в определенной ситуации), и значение для ребенка на этой ступени овладения словесным знаком полностью покрывается при совершений акта референции к конкретному предмету, процессу. Иными словами: денотативный компонент значения равен референту в акте коммуникации.
Мама восьмимесячной Симы несколько раз в день показывала глазки у себя, у куклы, предваряя вопросом " Где глазки у мамы? Где глазки у Кати?", через два дня девочка после вопроса "Где глазки?" отыскивала глаза у куклы, у мамы [От нуля до двух: 96].
На этой стадии овладения вербальными знаками мы имеем дело со словом - указанием, обозначением, соотносящимся с определенным фрагментом действительности. При этом явления действительности воспринимаются ребенком комплексно, в целом, без выделения признаков.
Слово, выражение тесно связывается в сознании ребенка с определенной ситуацией. Изменение порядка слов в фразе или замена слова, изменение обычной ситуации делает выражение недоступным для понимания. Ср.:
Катя 0.09.00. хорошо понимает фразу "Катя, дай маме собачку", сразу выполняет просьбу. Но выражение "Катя, дай собачку бабушке" ставит девочку в тупик, она не понимает, что должна сделать.
Усвоение полисемантичных слов. Конфликт известного и нового значений
Овладение ребенком лексико-семантическими вариантами многозначного слова давно привлекает внимание исследователей. Выводы, сделанные в ходе экспериментов и наблюдений, говорили о том, что в речи ребенка слабо дифференцируются значения многозначных слов, узок круг значений [Ягодовская, 1953] . Понятны детям только часто-употребительные выражения с ЛСВ, смысл которых основан на переносе наглядного признака или же со стершимся образным компонентом (бегут ручьи, шапки снега). А ЛСВ, значение которых основано на переносе абстрактного признака f составляют трудность для понимания даже для детей, обучающихся в начальных классах. В активном словаре учащихся 1-4 классов многозначное слово имеется в своем основном, наиболее употребительном значении и случаи употребления образных значений единичны [Матвеева, 1970: 145].
В центре нашего внимания - становление и развитие семантики многозначного слова в речевой деятельности дошкольника. Главной задачей этого параграфа нашего исследования является выяснение следующих моментов:
1. Существуют ли многозначные слова в активной речи ребенка дошкольного возраста в нескольких лексико-семантических вариантах;
2. Сталкиваются ли значения разных ЛСВ одного слова в языковом сознании ребенка.
Материалом для наблюдения послужили опубликованные дневниковые записи, отражающие спонтанную детскую речь.
Наблюдения над речью детей раннего и дошкольного возраста показывают, что в их активном словарном запасе уже употребляются полисемантичные слова в более чем одном значении.
Вот примеры употребления производных ЛСВ в речи Ани С. [От двух до трех]: 2.01 Мама, рисуй шарики /о воздушных шарах/(с. 7) Просит позвонить в дверной звонок: «Дай звонокі» (с. 7) «Оторви листок» /о тетрадном листе/, (с. 10) «Аня плакала сильно» (с. 12) 2.2 Дождик - елочное украшение; прошло - перестало болеть (с. 16) 2.3 Ершик - щетка для мытья бутылок (с. 23); пилка для ногтей (с.24) 2.4 зайчик - блик света (с. 27) 2.5 разлила воду: «Ой, авария\» (с. 28) 2.07 упала, жалуется: «Разбила ручки», (с. 32) 2.08 соломка - кондитерское изделие (с. 34). Лексико-семантические варианты полисемантичных слов приходят в лексикон ребенка независимо друг от друга, сохраняя свое обычное лексическое окружение, и не сталкиваются в языковом сознании ребенка, если контекст не воспринимается как ненормативный. Дети с развитой метаязыковой способностью даже в состоянии установить мотив переноса наименования, объяснить, почему употреблена именно эта лексическая единица.
Мальчика 3. 2. во время чтения сказки А.С. Пушкина «О царе Салтане», спросили, молено ли сказать про кораблик «бежит»: «Бежит. Он же быстро плывет».
Таким образом, большинство полисемантичных слов приходит во внутренний лексикон ребенка без внешнего конфликта. Но наличие высказываний, отрицающих употребление какого-либо лексикосказываний, отрицающих употребление какого-либо лексико-семантического варианта многозначного слова, приводит к выводам, что наличие у слова нескольких лексико-семантических вариантов «поражает ребенка своей ненормальностью», новое и известное значение в сознании ребенка находятся в конфликте, так как ребенок не видит в новом значении того общего с известным, что их объединяет, не находит в предметах, действиях сходства со знакомыми ему предметами и действиями, называющимися одинаково [Гвоздев 1962].
