Содержание к диссертации
Введение
Глава І.Теоретические основания изучения речевых ошибок 12
1.1. Когнитивные основания современной теории преподавания иностранного языка: к интерпретации базовых понятий 12
1.2.Идея универсальности в языке. Соотношение понятий значение и смысл. Языковое кодирование и перекодирование информации 27
1.3.Сопоставительный анализ языков: от формы к смыслу или от смысла к форме 35
1.4. Выводы 39
Глава 2.Речевая ошибка в контексте различных научных направлений 42
2.1. Речевая ошибка в современной науке о языке 42
2.2.Речевая ошибка как источник информации о речемыслительных процессах 48
2.3 .Речевая ошибка как результат интерференции 54
2.4.Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при обучении русскому языку 56
2.5.Классификация речевых ошибок в контексте современных подходов к языку 63
2.6.Методы исследования речевых ошибок 66
2.7.Выводы 69
Глава 3. Ошибки китайских студентов при изучении русского языка и когнитивные механизмы, их порождающие 71
3.1 . Лингвистические речевые ошибки: языковой тип и речевые ошибки 71
3.1.1.Субъектные и объектные отношения 80
3.1.2 .Атрибутивные отношения 87
3.1.3.Особенности китайского языкового сознания сквозь призму русского языка 89
3.1.4.Выводы 92
3.2.Лингвистические речевые ошибки: грамматика и речевые ошибки 94
3.2.1 .Выражение идеи числа 100
3.2.2. Выражение идеи места 104
3.2.3. Выражение идеи времени 107
3.2.4. Категория вида 114
3.2.5. Межъязыковые и внутриязыковые отождествления 117
3.2.6. Когнитивные стратегии овладения и пользования языком 120 3.2.7.Выводы 126
3.3. Лингвокультурологические речевые ошибки: социализация и инкулыурация 129
3.3.7 Концепт как интерпретатор речевых ошибок студентов 135
3.3.2. Анализ концепта долг 137
3.3.3.Анализ концепта учитель 148
3.3.4.Выводы 153
3.4. Лингводидактический аспект изучения речевых ошибок: взаимодействие национальных школ и традиций 155
3.4.1. Выводы 161
Заключение 162
Словарь терминов 170
Список использованных словарей 173
Список цитируемой литературы 174
- Когнитивные основания современной теории преподавания иностранного языка: к интерпретации базовых понятий
- Речевая ошибка в современной науке о языке
- Лингвистические речевые ошибки: языковой тип и речевые ошибки
Введение к работе
Антропоцентрическая парадигма современной лингвистики изменила сам объект лингвистического исследования, выдвинув на первый план язык в тесной связи с человеком, мышлением, социокультурными факторами. Формирование лингвистики на антропологических принципах потребовало создания новой теории языка. Поэтому не случайно развиваются в последние десятилетия такие направления, как лингвогносеология, психолингвистика, этнолингвистика, лингвокультурология.
Современные исследования отличаются поисками «сущности» языка как пространства мысли и духа определенного народа, как некой константы национальной культуры. Нынешний «образ» языка, отразивший смену стилей научного мышления, понимается прежде всего как ментальная сущность и как интерпретативный ключ к глубинным, философским явлениям реального мира ( В. фон Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, Г. Гийом, Дж. Лакофф, А. Вежбицкая, И.А. Бодуэн де Куртенэ, P.O. Якобсон, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, P.M. Фрумкина, В.Б. Касевич).
Язык как явление семиотическое способен эксплицировать ментальные образы господствующей модели мироздания лингвокультурного сообщества, реконструируя картину мира данного этноса. Специфический «покрой» культуры каждого народа отражается в способе категоризации вещей, их отношений и свойств. Создавая «свою» языковую систему с конкретным набором грамматических категорий, данный этнос являет определенные формы и способы мировидения. Окружающий мир воплощается в уникальном лингвокультурном опыте, представляется в категориях языка, которые являются различной конфигурацией одних и тех же элементарных смыслов.
Смысловое содержание, заложенное в языковых единицах, классах слов и лексико-грамматических категориях, отражает как сам внешний мир, так и специфическое «речевое представление» говорящего о нем. Эти представления о предметах, свойствах и отношениях подчас весьма отличаются от реальных.
5 Подобное мировидение не является плодом индивидуального сознания
человека, а есть типизированное представление данного этноса,
закодированное в значениях языковых единиц и их сочетаниях.
Принято считать, что картина мира не есть зеркальное отражение, а всего лишь некоторая интерпретация посредством языка, религии, искусства, науки, поэтому можно говорить о том, что народ сам «конструирует» свою реальность, исходя из своих ценностных ориентиров.
При обучении иностранному языку происходит «встреча» двух типов вербального мышления, двух типов культур со своеобразной интерпретацией окружающей действительности, где мир рассматривается через призму особого (своего) мировидения и кодируется средствами различных языковых систем.
Изучение иностранного языка связано с формирование новой (вторичной) языковой компетенции на основе уже имеющихся специфических речевых навыков, т.е. на базе родного языка.
Каждая речевая ошибка с позиции психолингвистики является интерпретацией процесса усвоения иностранного языка и связана с сознательным или подсознательным сравнением его с родным. Речевую ошибку в таком случае можно рассматривать как специфический тип экспликации средствами иностранного языка «своей» картины мира, калькирование которой приводит к нарушению законов построения и правил функционирования языковой системы изучаемого языка.
Речевая ошибка может свидетельствовать о речемыслительных действиях студента, об операциях выбора языковых средств, о когнитивных механизмах, о коммуникативных неудачах, о выборе стратегий при обучении иностранному языку и т.д.
Рассмотрение явлений русского языка сквозь призму нерусского языкового сознания позволяет выявить принципы организации и подачи языкового материала в иноязычной аудитории (в данном случае в китайской) и предложить пути для формирования у китайских студентов вторичной языковой компетенции.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена
потребностью изучения фактов, отрицательно влияющих на процесс овладения иностранным (в данном случае русским) языком в китайской учебной аудитории. Актуальность подобного исследования обусловлена наличием малого количества теоретических работ, анализирующих ошибки китайских студентов, изучающих русский язык. Практика преподавания русского языка как иностранного показывает, что трудность как для преподавателя, так и для студента (носителя китайского языка) вызвана следующими причинами:
1 .Неразработаннностью классификации ошибок китайских учащихся.
2.Отсутствием программ и* учебных материалов, ориентированных на китайскую аудиторию и учитывающих особенности овладения русским языком носителями китайской языковой культуры.
Теоретическим основанием работьь послужили исследования отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих различные аспекты данной проблематики. ( У. Вайнрайх, Э. Косериу, А. Вежбицкая, Дж. Лакофф, Л.В. Щерба, P.O. Якобсон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.М.' Верещагин, В.Б. Касевич, А.В. Бондарко, Ю.Н. Караулов, Ю.С. Степанов, Е.И. Пассов; В.Н. Ярцева, А.Е. Карлинский и др).
Объектом исследования" являются речевые ошибки студентов, возникающие в процессе обучения русскому языку как иностранному.
В качестве предмета исследования выступают когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок, препятствующих формированию вторичной языковой компетенции у китайских студентов, изучающих иностранный (русский) язык.
Цель данной работы - анализ речевых ошибок китайских студентов как результата интерференционных процессов и показатель степени сформированности языковой и социокультурной компетенции учащихся, что в свою очередь позволяет судить о когнитивных механизмах порождения
7 речевых ошибок, стратепіях пользования языком, применяемых студентами в
процессе овладения им.
Достижение поставленной цели предполагает постановку и решение ряда задач:
1.Определить базовые понятия современной теории речевых ошибок в свете когнитивной и лингвокультурологической парадигм: картина мира, языковая картина мира, значение, смысл, языковая личность, социокультурная компетенция, речевая ошибка, языковой тип, система, норма, узус, интерференция, ее типы и др.
2.Выявить аспекты исследования речевой ошибки: лингвотипологический (учитывающий. интерферирующее взаимодействие двух языковых систем), лингвокогнитивный» (описывающий речемыслительные действия учащихся и стратегии овладения и пользования языком), лингвокультурологический (выявляющий степень сформированности социокультурной компетенции у студентов) и лингводидактический (диагностирующий степень эффективности построения учебного процесса) и охарактеризовать речевую ошибку как многоаспектное явление.
3.Разработать»классификацию ошибок китайских студентов, изучающих русский язык.
4.Рассмотреть речевую ошибку как способ экспликации родной картины мира средствами иностранного (русского) языка.
5.Выявить некоторые когнитивные механизмы* порождения речевых ошибок у носителей иностранного языка.
б.Сравнить особенности двух образовательных систем (русской и китайской) как двух стилей мышления.
Основные теоретические положения работы, выносимые на защиту:
1. Речевая ошибка может быть изучена в четырех аспектах: собственно лингвистическом (типологическом и грамматическом), лингвокогнитивном, лингвокультурологическом и лингводидактическом.
8 2.Вторичная коммуникативная компетенция обучающегося складывается
из владения глобальной (когнитивной) картиной мира данного этноса и знания
вербально-семантического кода изучаемого языка (т.е. языковой картины мира
его носителей).
3. Речевая ошибка позволяет судить о сходстве и различии
национальных картин мира представителей двух контактирующих культур, что
находит выражение в наборе концептов, их структуре, характере когнитивных
признаков, оценочных компонентов, наличии лакун.
4. Речевая ошибка дает возможность судить о степени сформированности*
вторичной языковой компетенции у студентов, выявить
успешность/неуспепшость обучения; определить скорость усвоения материала,
разработать методику преодоления речевых ошибок с учетом национальной
специфики контингента.
5. Выявление когнитивных механизмов речевых ошибок позволяет
выработать ряд требований к учебным материалам, которые должны
предупреждать речевые ошибки на основе сопоставления когнитивной и
языковой картин мира родного и иностранного языков и способствовать
формированию новой языковой картины мира и вторичной языковой и
коммуникативной компетенции обучаемого.
В работе использованы методы и приемы контрастивного анализа (с целью выявления различий в способе представления содержания в двух сопоставляемых языках), когнитивного (рассматривающего ошибку как явление речедеятельностное) и социолингвистического (привлекающий к анализу свободный ассоциативный эксперимент, интервьюирование, наблюдение и т.п.). В основу нашего исследования положено сочетание двух направлений анализа: исходно-семантический (от смысла) и исходно-формальный (от формы).
Материалом для работы послужили типичные речевые ошибки (в количестве 2081 единицы) китайских студентов из Харбина и Дацина, изучавших русский язык в Красноярском государственном университете в
9 1993-1996 гг. Под типичными речевыми ошибками понимаются такие
ошибки, которые многократно встречаются у большинства учащихся на
протяжении обучения. Такие ошибки характеризуются устойчивостью и с
трудом поддаются исправлению.
Все студенты изучали русский язык на родине в школе в течение четырех лет. Анализируются речевые ошибки в письменных текстах, относящиеся к речевым жанрам сочинения, изложения и бытового письма. Также были использованы записи целенаправленных бесед с китайскими преподавателями русского языка, а также учебные пособия по русскому языку в 4 томах, разработанные на факультете иностранных языков Хэйлундзянского университета (г. Харбин), которые являются базовым учебным- комплексом> студентов-китайцев, изучающих русский язык в Китае.
Научная новизна работы заключается в том, что в диссертации.
1.Изучаются когнитивные механизмы речевых ошибок и на основе этого вырабатываются критерии сформированности вторичной языковой компетенции учащихся, определяется скорость усвоения иностранного (русского) языка и требования к учебным материалам.
2.Исследуются отдельные фрагменты языковой картины мира носителя китайского языка, выявляются ключевые концепты, существенные для формирования вторичной коммуникативной компетенции, причем речевая ошибка трактуется как интерпретатор национальной специфики концепта.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию русского языка, а также русского языка как иностранного.
Практическое значение исследования обусловлено тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания русского языка в иноязычной среде, а также в общим и специальных курсах по методики преподавания русского языка: «Лингвострановедение русского языка», «Русский язык как иностранный в китайской учебной аудитории», «Проблемы методологии РКИ в контексте диалога культур». Исследование речевых
10 ошибок китайских студентов, несомненно, окажет помощь в отборе учебного
материала, его подаче и организации, а также в прогнозировании ошибок
иностранных учащихся, овладевающих русским языком.
Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в докладах и обсуждались на международной научно-практической конференции «Взаимодействие языков и культур на рубеже тысячелетий» (Красноярск 1999), всероссийской конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Санкт-Петербург 2000), ежегодных «Днях науки» в Красноярском государственном университете (1997-2002), международной научно-методической конференции «Развитие системы образования в России XXI века» (Красноярск 2003), отражены в опубликованных автором работах.
Диссертация изложена на 188 страницах компьютерного текста, включая рисунки, и содержит 197 единиц библиографии.
Структура работы определяется последовательностью решения поставленных задач.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи исследования, описывается метод, объект и предмет исследования, даются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе излагается основная проблематика современных исследований в контексте антропологического подхода, уточняются понятия картина мира, языковая картина мира, языковая личность, языковые универсалии, значение, смысл, понятийная категория и др.
Во второй главе освещается проблематика теории речевых ошибок при билингвизме, а также в контексте современной психолингвистики и в свете когнитивных исследований, связанных с выявлением ментальных стратегий обучения языку. Рассматривается феномен речевой ошибки как явления лингвистического, психолингвистического, социокультурного характера, обсуждаются когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок,
причины их порождения, а также классификации и методы исследования речевых ошибок.
В третьей главе проводится анализ речевых ошибок китайских
студентов, которые свидетельствуют о степени сформированности у учащихся
черт вторичной языковой личности, включающей в себя не только языковую
компетенцию (владение языковой картиной мира носителя изучаемого языка),
но и компетенцию социокультурную (владение концептуальной картиной мира
и правилами речевого поведения представителя данного лингвокультурного
сообщества). Кроме того, выявляются механизмы- порождения ошибок и
стратегии владения и пользования языком, типичные для изучающих русский
язык китайских студентов. Предлагается классификация речевых ошибок
китайских студентов, раскрываются причины их возникновения.
Рассматриваются методологические традиции китайской образовательной системы и принципы, ее определяющие.
В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются теоретические выводы, дается классификация, в которой отражены типы речевых ошибок, причины их возникновения и механизмы, порождающие данные речевые ошибки. Предлагаются рекомендации по успешному планированию учебного процесса в китайской учебной аудитории.
Когнитивные основания современной теории преподавания иностранного языка: к интерпретации базовых понятий
За последние полвека в лингвистике произошла смена научной парадигмы, поскольку изменился сам объект лингвистических исследований. Когнитивная революция 50-60 годов XX столетия привела к «переоценке ценностей». Структурализм исчерпал себя, поскольку требовалось решение новых задач, которые по своей природе не допускали формального подхода. Прагматические причины создания системы автоматического перевода эксплицировали новый взгляд на язык как на кодовую систему, рассматриваемую с позиции теории информатики [Новое 1988].
«Гуманитарный» подход конца 60-х годов связал язык с коммуникацией психических процессов [Скребцова 2000]. «Стало ясно, что в лингвистике и психологии нельзя считать запретными такие вопросы, как: что такое ментальные сущности и состояния, воля, интенция, представления о внешнем мире, сформированные конкретной культурой» [Фрумкина 1995].
Гетерогенность современной культуры определила и то, что язык стал неотделим от логики и философии мышления. Язык трактуется как хранитель «дома логики», «дома знания», «дома философствования» и «дома действительности» [Степанов 1995 (1): 8].
Теперь проблематика, ранее считавшаяся чисто логической либо философской, рассматривается как сугубо лингвистическая. И подобный взгляд неслучаен. Он обусловлен всей историей развития философской мысли: с одной стороны, язык является единственным инструментом, который позволяет философствовать, с другой - и логика, и философия, и лингвистика занимаются единой проблемой значения.
Лингвофилософская концепция В. фон Гумбольдта, выдвинувшая принцип рассмотрения языка как одного из «человекообразующих» начал, отразила поиски нового подхода к языку [Гумбольдт 1984:314]. В дальнейшем она нашла развитие в философии М. Хайдеггера, рассматривавшего язык как хранитель Дома Бытия и отождествлявшего слово с Бытием рСайдеггер 1993:192-195].
Переход от лингвистики с установкой на рассмотрение языка «в самом себе и для себя» (школа Ф. де Соссюра) к лингвистике антропологической, изучающей язык «как конститутивное свойство человека» [Бенвенист 1974: 293], свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в мировой и отечественной лингвистике.
В современной научной мысли доминируют два понимания языка. Одно из них рассматривает его как источник получения знаний (в когнитивистике язык прежде всего ментальная сущность), согласно другому пониманию в языке содержится потенция для постижения глубинных, философских явлений реального мира [Степанов 1995(2):35].
Изменение образа языка прежде всего связано со сменой «стилей научного мышления». Современный «язык как дом духа» (согласно Ю.С. Степанову), включает в себя «Язык индивида» и «Язык народа» как некие константы национальной культуры.
Лингвистический энциклопедический словарь отразил новый взгляд на язык, выделив два взаимосвязанных значения: «1. Язык вообще, язык как определенный класс знаковых систем. 2. Конкретный, так называемый этнический, или «идиоэтнический», язык - некоторая реально существующая знаковая система, используемая в некотором социуме, в некоторое время и в некотором пространстве. Язык в первом значении - это абстрактное представление о едином человеческом языке, средоточии универсальных свойств всех конкретных языков. Конкретные языки - это многочисленные реализации свойств языка вообще» [ЛЭС 1990: 604 ].
Речевая ошибка в современной науке о языке
Речевая ошибка на рубеже столетий оказалась в центре интересов различных направлений теории языка. Трудно выстроить хронологическую последовательность, отразившую историю развития теории речевой ошибки в ее логической смене этапов развития в рамках того или иного научного подхода, поскольку все они {сопоставительный, психолингвистический, лингвокулътурологический, лингводидактический) параллельно разрабатывали свою проблематику, связанную с речевой ошибкой. В результате мы имеем комплексное представление о речевой ошибке как явлении многоаспектном и многогранном.
В лингвистике речевая ошибка (далее РО) становится объектом пристального внимания прежде всего в контексте контрастивных исследований.
На необходимость теоретического обоснования сопоставительного изучения языков как в целях преподавания иностранного, так и в целях лучшего понимания особенностей родного указывал еще Л.В. Щерба [Щерба 1934]. Практика же демонстрировала затруднения, вызванные структурными или семантико-функциональными расхождениями в системах двух контактирующих (в сознании учащихся) языков, которые возникли в процессе обучения. Таким образом «грамматика ошибок» оказалась в поле зрения сравнительной лингвистики. Однако следует отметить, что стала объектом исследования не столько сама ошибка, сколько возможность ее появления. Этот факт определил подход и угол зрения контрастивных исследований. Они были -ориентированы прежде всего на прогнозирование ошибок в речи. Так, сопоставительный анализ, цель которого выявлять сходства и различия языков, позволяет моделировать речь двуязычного человека путем предсказывания типов речевых ошибок [Карлинский 1983:104].
Однако контрастивная лингвистика не ограничивалась практикой преподавания языков. В центре ее интересов оказались: (а) вопросы типологической принадлежности языков и само понятие языкового типа (как категории чисто структурной либо связанной с содержательной стороной языка); (б) вопросы теории языковых универсалий как обязательных понятий, находящих отражение в любом языке, и средств, выражающих одно и то же в различных языках мира в своих грамматических и лексико-грамматических системах.; (в) вопросы функционального сходства сопоставляемых явлений. Это и определило собственно лингвистический аспект изучения РО.
В контексте данной проблематики представление о РО расширяется, поскольку ошибка способна не только констатировать факт несовпадения языковых систем, нарушения нормы изучаемого языка, но и демонстрировать многообразные способы организации и выражения понятийного содержания в языках различной типологической принадлежности.
Смещение акцентов с системно-структурных исследований на исследования систем значений в различных языках определило лицо современной сопоставительной грамматики: «...контрастивная лингвистика должна рассматривать один из сравниваемых языков как систему обозначений («картину мира») и сравнивать с ней другие языки — как оформление того же самого «мира» с помощью других значений» [Косериу 1989: 69-70].
РО как лингвокультурологический феномен отражает определенное мировидение народа, ошибочно представленное средствами иностранного языка, и выявляется в рамках лингвокультурологического подхода, позволяя судить о степени сформированное социокультурной компетенции у учащегося. «Точно так же, как бывают языковые акценты, бывают акценты в отношении культуры, являющиеся следствием интерференционного столкновения моделей поведения, и от них бывает так же трудно (или нежелательно) избавиться, как и от языковых акцентов» [Хауген 1972: 64].
Лингвистические речевые ошибки: языковой тип и речевые ошибки
В сфере грамматики речевых ошибок почетное место отводят контрастивной лингвистике, поскольку сопоставительные исследования языкового материала прежде всего отвечают нуждам преподавания иностранных языков. Кроме того, в недрах контрастивной лингвистики была определена проблематика современных исследований, отражающая поиски в рамках теории речевых ошибок. К актуальным вопросам относят: (а) выявление различий на фоне некоторой общности сравниваемых объектов, но не только чисто структурного характера, а функционального, так как «иногда различие состоит не в наличии особых структур, а в их своеобразном использовании или в их большой или меньшей частотности» [Ярцева 1978:7]; (б) привлечение понятия языкового типа, позволяющее сочетать как структурно-семантическую сторону анализа, так и функциональный аспект.
Если решение первой проблемы лежит в области грамматических изысканий (грамматические ошибки, о них речь пойдет в гл 3.2.), то обращение к понятию языкового типа требует выделения особой группы ошибок, типологических ошибок. На них мы остановится в этой главе.
Понятие языковой тип широко используется в работах современных лингвистов, особенно если речь идет о типологии языков. При контрастивном анализе становится важным вопрос, как сказывается типологическая специфика языка на характере и способе выражения грамматического значения, степени морфологизации, особенностях функционирования языковых единиц. А поскольку языковой тип есть определенная организация понятийного содержания, то «языки, принадлежащие к различным языковым типам, будут отличаться формами организации смыслового содержания, передаваемого в их системах» [Ярцева 1978:8].
История языкознания насчитывает немало работ, цель которых определить объективные критерии классификации языков мира.
Так, стремление к описанию языков мира и их классификации всегда сталкивается с выявлением тех универсальных признаков, которые позволяли бы говорить о закономерностях, объединяющих те или иные языки. И здесь следует упомянуть такие имена, как братья Шлегель, В. фон Гумбольдт, А. Шлейхер, Э. Сепир, Дж. Гринберг, в отечественной лингвистике Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Реформатский, Б.А. Серебренников, Б.А. Успенский, Е.Д. Поливанов, А.А. Драгунов, В.М. Солнцев, Н.В. Солнцева.
Выявление объективных критериев классификации языков мира поставило вопрос о том, каковы же черты, отличающие языки по линии качественного различия типов.
В истории языкознания данный вопрос решался по-разному, но чаще всего на основе бинарного принципа: флективные — агглютинативные, синтетические — аналитические, изолирующие — неизолирующие. Первые две оппозиции отражают особенность устройства слова, а последняя - его поведение в синтаксическом целом.
Поскольку мы не ставим перед собой цели составления классификаций языков, то ограничимся данным набором признаков, лежащим в основе традиционных классификаций. Для теории речевых ошибок актуален вопрос о способе выражения грамматического значения в двух языках, законах функционирования языковых единиц и способе реализации различных отношениях.
Так, признаками флективных языков (в данном случае русского) являются: (а) неоднозначность и нестандартность аффиксов; (б) изменчивость фонетического состава корня; (в) сплав аффиксов на границе морфемного шва.
