Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Образовательное пространство: природа, сущность и границы 16
1. Природа образовательного пространства 16
2. Социокультурная практика как детерминанта формирования образовательного пространства 32
3. Эвристические возможности и границы образовательного пространства 54
Глава II. Коммуникация в образовательном пространстве 73
1. Сущность и особенности педагогической коммуникации 73
2. Текст как коммуникативный фактор формирования личности в современной образовательной среде 84
3. Коммуникативные процессы и поиски новой образовательной парадигмы 101
Заключение 126
Список использованных источников и литературы 133
- Природа образовательного пространства
- Социокультурная практика как детерминанта формирования образовательного пространства
- Сущность и особенности педагогической коммуникации
- Текст как коммуникативный фактор формирования личности в современной образовательной среде
Введение к работе
Общественные трансформации, связанные с информатизацией и компьютеризацией социокультурного пространства, на современном этапе отличаются невиданными до сих пор масштабами и глубиной протекающих изменений, в результате чего сложилась качественно новая социально-коммуникативная ситуация, характеризуемая исследователями как период переходности к новому типу культуры.
В связи с этим предметом систематического научного анализа в последние годы все больше становятся проблемы, связанные с изучением различных последствий цивилизационных сдвигов, в частности, их влияния на человека. Таковы вопросы становления личности в условиях фрагментарного социокультурного пространства; задачи нравственного воспитания личности в период социальных трансформаций, сопровождающихся пересмотром ценностных установок и выработки новой системы ценностей. В конечном счете отмеченные проблемы приводят исследователей к теме особенностей самореализации человека в условиях возрастания нестабильности и рисков.
Проблемы, поставленные перед человеком новой формирующейся реальностью, имеют коммуникативную природу, поэтому их наиболее оптимальное решение видится в контексте коммуникативной парадигмы, которая предполагает выявление роли коммуникативных процессов и динамики культурных тенденций в эпоху глобальных перемен. Это требует рассмотрения вопроса о специфике инновационных коммуникативных процессов и способах коррекции их нежелательных последствий.
Новые возможности для решения этих задач создаются в контексте образовательного пространства, поскольку его можно рассматривать как подсистему социокультурного пространства со всеми его функциональными механизмами, обладающую вместе с тем рядом специфических свойств коммуникативного плана. Изучение коммуникативных особен-
ностей и механизмов образовательного пространства, а также их эффективное использование в контексте образования позволит сохранить возможности институтов социализации, инкультурации, идентификации в образовательной среде и тем самым противостоять тенденциям, имеющим асоциальные формы проявления в условиях фрагментации социокультурного пространства. Таким образом, в кризисном социуме становится актуальным изучение коммуникативного аспекта образовательного пространства, в частности, проблемы восстановления многоуровневых общественных отношений, ядром которых должен быть человек, что подразумевает сопряженность личного и общественного на основе развития становящейся новой образовательной парадигмы.
Энтропийные процессы очевидны во многих подструктурах социокультурного пространства, включая систему образования. На личностном уровне они проявляются в размывании ценностно-смысловых оснований субъекта, в маргинализации личности. Задача выполнения системой образования наиважнейшей человекообразующей роли осложняется в современных условиях развитием дистанционного и других инновационных видов образования, привносящих новые, отличные от традиционных способы коммуникации, проводящие границу между преподавателем и обучаемым. Поэтому исследование отмеченных проблем в рамках философской антропологии, философии культуры предполагает, с одной стороны, поиск путей формирования целостности личности посредством анализа коммуникационно-деятельностных механизмов, функционирующих в социуме вообще, и в образовательной среде, в особенности; с другой стороны - актуализацию коммуникативных возможностей системы образования путем коррекции нежелательных коммуникативных тенденций, преобладающих в настоящее время в социуме.
Необходимость исследования данной проблемы обусловлена также новыми тенденциями в современной науке, для которой характерны процессы переосмысления соотношения личного и общественного. В связи с этим в
последние годы изменился ракурс научных исследований в области образования, акценты в исследованиях сместились со «знаниецентристской» парадигмы образования на «человекоразмерную». Это повлекло за собой новое видение образования и знания, которые в последнее время все более приобретают социокультурные черты. Кроме того, в научном знании переосмысливаются такие методологические подходы, как коммуникационный и дея-тельностный, которые становятся определяющими в современных научных исследованиях и открывают новые возможности в изучении образовательной проблематики.
Степень разработанности проблемы.
Переосмысление статуса образовательной парадигмы в кризисном обществе положило начало развитию целой отрасли философского знания - философии образования, в рамках которой комплексно изучаются разноплановые вопросы образовательного процесса. Среди авторов наиболее значимых философских исследований по общим проблемам образования, которые были использованы при написании диссертации, отметим Л.П. Буеву, В.П. Веряскину, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко, В.М. Межуева, Л.А. Микешину, В.В. Миронова, А.П. Огурцова, В.В. Платонова, В.М. Розина, B.C. Степина, B.C. Швырева и др.
В условиях постоянного обновления социокультурной реальности, быстрой смены событий особенно возрастает значимость системы образования как социокультурного института, принимающего активное участие не только в наделении человека специальным, но и мировоззренческим знанием, позволяющим ему ориентироваться в трансформирующемся обществе. Так, вслед за философами античности и средневековья, а также исследователями более поздних исторических периодов - К.А. Гельвецием, Ж. Ж. Руссо, Я.А. Ко-менским, СИ. Гессеном, Э. Дюркгеймом, Х.-Г. Гадамером и др. современные отечественные исследователи вновь обращаются к «антрополого-педагогической» (В.М. Розин) идее образования. Учитывая при этом зачастую негативный характер воздействия на человека социокультурного про-
странства, выражающийся, в частности, в атомизации личности, современные исследователи (М.П. Арутюнян, Н.П. Ващекин, П.С. Гуревич, М.С. Каган, Ю.В. Сычев, О. Тарасова, А.Д. Урсул и др.) обращают внимание на то, что целью образовательной системы должна быть целостная личность.
В целом проблема становления личности, выступающей одновременно в роли субъекта и объекта социальных трансформаций, является одной из центральных в изучаемой проблематике. Учитывая ее многоплановость и разнообразие, отметим, что человек как субъект культуры изучался в работах А.С. Ахиезера, А.А. Велика, СП. Иванова, В.А. Колотаева, И.В. Кондакова, И.В. Наместниковой, А.А. Пелипенко, И.Г. Петрова, Е.Я. Режабека, Э.В. Сайко, В.Н. Шевченко, И.Г. Яковенко и др.; социокультурные аспекты проблемы, включающие рассмотрение таких вопросов, как жизненный мир, повседневность, проблемы деятельности и взаимодействия субъектов представлены в исследованиях Л.Г.Ионина, И.Т. Касавина, Л.Н.Когана, Л.Г. Костюченко, Ю.М. Резника, В.В. Фетискина и др.; проблемы взаимодействия человека и общества исследовались в работах B.C. Барулина, Г.В. Грачева, В.В. Журавлева, С.Я. Левит, Д.А. Смирнова и др. К данной проблематике примыкают исследования по изучению социальной практики Б.А. Вороновича, Л.Н. Москвичева, В.П. Шалаева и др., а также работы по исследованию проблем социокультурного пространства и социокультурной динамики Г.А. Аванесовой, О.Н. Астафьевой, Э.В. Барковой, Т.Г. Богатыревой, О.Н. Козловой, Э.А. Орловой, В.В. Слабодцкого, и др.
Несмотря на большое количество разноплановых исследований, посвященных изучению образовательной парадигмы, в данной тематике есть вопросы, не получившие в научных разработках достаточного освещения. Среди них проблема образовательного пространства, его природы, содержания и границ, как специфической коммуникативной системы. Исследования по этой проблематике находятся на начальном этапе изучения, поскольку сам феномен образовательного пространства в контексте новой коммуникатив-
ной парадигмы исследуется преимущественно в педагогической литературе и редко становится объектом концептуального осмысления.
В связи с этим определенный интерес для нас представляет ряд работ, посвященных рассмотрению различных аспектов образовательного (педагогического) пространства в философско-культурологическом ракурсе. Так, В.А. Конев в статье «Культура и архитектура педагогического пространства» излагает свое видение педагогического пространства, не концептуализируя при этом само понятие, а размышляя над его культурологическими основаниями1. С позиций философской методологии вопрос об образовательном пространстве как особом социальном явлении поставили Р.Б. Квеско, Г.М. Щевелева2. В целом возникший интерес к понятийному осмыслению образовательного пространства объясняется назревшей в социокультурной практике необходимостью реформирования системы образования с учетом новых социальных реалий и сопряжением их с инновационными тенденциями в научном познании.
Представленная диссертация является попыткой углубить концептуальный смысл философско-культурологических исследований образовательного пространства в контексте новой коммуникативной парадигмы, поэтому выбранный в работе коммуникативно-деятельностный подход привел к необходимости анализа как проблем природы и эвристических возможностей образовательного пространства, так и вопросов, связанных с особенностями коммуникативных процессов в образовательном пространстве. Исходя из этого, большое внимание было уделено изучению работ по коммуникативной проблематике О.Н. Астафьевой, А.И. Каптерева, Л.П. Киященко, Ю.Н. Лубченкова, В.В. Миронова, В.А. Митягиной, А.В. Ольшанской,
См.: Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. - 1996. - № 10. - С. 46-57.
2 См.: Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философ-ско-методологический анализ. - Томск: Изд. ТПУ, 1998; Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию. Воронежская государственная технологическая академия. - Воронеж, 2001.
А.П. Садохина, О.Б. Сладковой и др. Большое влияние на постановку и анализ теоретических вопросов коммуникации оказали классические труды Э. Фромма, Ю. Хабермаса, КЛсперса.
Одно из центральных мест в исследовании занимает диалогическая концепция культуры, разработанная такими авторами, как М.М Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский; среди современных ученых в рамках этой концепции работают Г.Д. Левин, Л.А. Маркова, Л.В. Москаленко, И.А. Полушкин, Б.Н. Попов, Е.А. Сайко и др.
Проблема продуцирования смыслов в процессе коммуникативных отношений - одна из ключевых в представленной работе, поскольку именно смыслы являются тем связующим звеном, с помощью которого происходит интеграция индивида в социокультурную среду, опосредуются отношения между людьми, устанавливается (или разрушается) в социуме всеобщая связь, имеющая собственно культурное происхождение. Феномен «смысл» был и остается объектом изучения различных предметных областей: философии, культурологии, психологии, филологии, социологии и др. Высокий уровень его научного осмысления был определен работами М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла, Г.Г. Шпета.
Образовательное пространство в контексте коммуникативной проблематики в работе рассматривалось через призму текстовых интерпретаций. Осмыслением проблем текста, в том числе функционирования семиотических систем в культуре занимались П. Гнинуэй, Ж. Деррида, Р. Барт, М.М. Бахтин, Ю.М.Лотман, В.М. Розин, Б.А.Успенский, У. Эко и
др.
Заметную роль в данном исследовании сыграли работы по проблемам деятельности Г.С. Батищева, Ю.Н. Давыдова, М.С. Кагана, В.Н. Са-гатовского, Г.П. Щедровицкого, В.А.Лекторского, В.М. Межуева, B.C. Швырева, М.А. Розова, В.М. Розина и др. Взятое за основу исследования парадигмальное положение, сформулированное В.А. Лекторским о
том, что при формировании сознания основополагающими являются «три вида деятельности, связанные воедино: внешняя практическая деятельность, процесс познания и коммуникация»1, определило еще несколько тематических блоков, вошедших в контекст исследования. Они включают вопросы формирования знания, познания, сознания и роли человека в этих процессах. Рассмотрение их в связи с коммуникативными и дея-тельностными аспектами образовательной парадигмы позволяет, на наш взгляд, выстроить целостное видение процесса формирования сознания личности в процессе образования.
Несмотря на то, что в последние годы в научных исследованиях заметно возрос интерес к коммуникативной проблематике, ряд принципиально важных аспектов не получили глубокого освещения. В частности, коммуникативные аспекты, рассматриваемые в общефилософском плане, остаются недостаточно изученными в контексте образовательной парадигмы, что обусловило выбор темы представленного исследования.
Гипотеза. Оптимальность коммуникативных уровней в образовательном пространстве способствует упорядочиванию в нем смысловых потоков и вносит вклад в формирование целостной картины мира в сознании индивида. Сформированные в соответствии с учетом коммуникативной системы образования смыслы в сознании обучаемого, основанные на ценностных представлениях и направленные вовне, служат творческому освоению знания, развитию личности и ее полноценной самореализации в социокультурной реальности.
Объектом исследования выступает образовательное пространство.
Предметом исследования является система коммуникативных отношений в образовательном пространстве современной культуры.
Цель и задачи исследования. Основная цель диссертации заключается в выявлении коммуникативных возможностей образовательного
1 Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 1980. - С. 177.
пространства. Последнее необходимо для коррекции негативных тенденций в социокультурной практике и в самой системе образования, рассматриваемых как формирование «частичного» человека, распад социальных связей и атомизация человека.
Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:
уточнить на категориальном уровне содержание терминов «образовательное пространство» и «социокультурная практика»;
раскрыть коммуникативные механизмы современной социокультурной практики; ,
концептуализировать основания выделения образовательного пространства как части социокультурной реальности;
исследовать специфику коммуникативных отношений в образовательном пространстве, направленных на становление целостной личности;
осмыслить с позиций философско-культурологического подхода природу и границы современного образовательного пространства;
рассмотреть социокультурные аспекты деятельности преподавателя в образовательной парадигме информационного общества;
провести сравнительно-функциональный анализ книжного художественного текста и компьютерного варианта текста (гипертекста) применительно к контексту образования;
показать основные направления формирования новой образовательной парадигмы в контексте происходящих социокультурных изменений.
Методологические и теоретические основы исследования. Исследование коммуникативной системы образовательного пространства стало возможным на основе философско-антропологаческого, коммуникативного, системно-деятельностного подходов (последние два подхода рассматриваются нами как единый коммуникативно-деятельностный подход); на базе культурологического анализа, с использованием системного, структурно-функционального и феноменологического методов исследования.
Системный анализ рассматриваемых в диссертационном исследовании проблем основывался на работах таких видных отечественных и зарубежных ученых, как М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, Ю.МЛотман, С.Л. Рубинштейн, Ю. Хабермас, Э. Фромм, современных отечественных исследователей В.С Барулина, К.Х. Делокарова, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, В.М. Межуева, Л.А. Микешиной, В.В.Миронова, Э.А. Орловой, B.C. Степина, А.Я. Флиера, В.Н. Шевченко, труды которых послужили методологической базой представленной работы.
Исследование базируется на комплексном подходе, основанном на концептуализации знаний из различных предметных областей - философии культуры, философской антропологии, культурологии, общей и социальной психологии, цикла наук, изучающих коммуникативные процессы, социологии.
Научная новизна исследования определяется прежде всего новой постановкой цели и использованием для ее достижения коммуникативно-деятельностного подхода, и заключается в следующих положениях:
- уточнено на категориальном уровне содержание терминов «образовательное пространство» и «социокультурная практика»; уточнение позволило увидеть, что образовательное пространство предполагает наличие в его контексте субъектов и взаимоотношений между ними в виде системы отношений или коммуникативных связей, образующих смысловое поле образовательного пространства, которое выделяет его из более широкого социокультурного контекста; отмечается, что образовательное пространство не статично, его динамика обуславливается развитием взаимоотношений между субъектами, сопровождающих деятельностные процессы, и имеет направленность, детерминированную целями, определяемыми социокультурной практикой; социокультурная практика, по мнению диссертанта, должна складываться из представления о сопряженности ценностно-преобразующей деятельности субъекта, как определяющего начала социальной природы
общественных отношений и его творческих способностей как базовых элементов культурной составляющей общественного воспроизводства.
с учетом современных инновационных тенденций раскрыты коммуникативные механизмы социокультурной практики (включая такие аспекты исследования, как повседневность и жизненный мир человека); проанализированы механизмы и функции массовой культуры, в этой связи выявлен амбивалентный характер информационных потоков, транслирующихся разными каналами СМИ; исследованы культурно-исторический и социологический аспекты коммуникативных процессов; выявлены негативные тенденции, связанные с усилением инновационных коммуникативных процессов, взаимозависимость деятельностных и коммуникационных процессов в социальной практике;
концептуализированы основания для выделения образовательного пространства как коммуникативной системы, структурированной вокруг двух взаимодействующих центров-уровней: личность - преподаватель; личность - коллектив; личность - личность («автокоммуникация» - Ю.М. Лот-ман); личность - учебный текст и т.д.;
исследована специфика коммуникативных отношений в образовательном пространстве, направленных на формирование целостной личности, процесс которого включает в себя развитие коммуникативных способностей личности, формирование личностного коммуникативного ядра, удовлетворение коммуникативных потребностей личности, а также формирование целостного сознания на основе мировоззренческого синтеза процессов деятельности, коммуникации и познания; определены ценностные основания процессов коммуникации, деятельности и познания в образовательном пространстве и предложена система ценностей, имеющих динамическую основу; концептуализировано положение о том, что целостность общества определяется целостностью личности;
осмыслены с позиций философии культуры природа и границы образовательного пространства в условиях возрастания коммуникативных про-
цессов в обществе; показано, что расширение образовательного пространства имеет «внутренние» (самодетерминация) и «внешние» (детерминация) причины; изучены особенности образовательного пространства как подсистемы социального пространства: иерархичность, подвижность границ, неоднородность;
рассмотрен и выделен ряд социокультурных аспектов деятельности преподавателя в современной образовательной парадигме, среди которых рассматривается роль преподавателя как «значимого другого, задающего вершины», роль преподавателя как «значимого другого, создающего в сознании обучаемых символические средства (образы), роль преподавателя, выступающего как «зеркало» для другого человека, креативная роль преподавателя, «достраивающего» личность обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении;
проведен концептуальный анализ книжного текста и компьютерного варианта текста (гипертекста) применительно к контексту образования; выделена аксиологическая функция текста, которая выполняет воспитательное значение, и потому должна быть особенно актуализирована в современном образовании; показаны различия в процессах формирования символических структур в сознании читателя (обучаемого и обучающего) при восприятии различных видов текстов;
показаны основные направления формирования новой образовательной парадигмы, которые видятся в выстраивании системы ценностей в контексте образования и воспитании нравственной личности с учетом традиций; придании системе образования функции «гуманитарной экспертизы» по отношению к информационному пространству.
Теоретическая значимость исследования. Осмысление образовательного пространства как системы коммуникативных отношений приводит к ряду концептуально значимых теоретико-методологических обобщений, касающихся становления личности в системе образования, специфики коммуникативных отношений как в контексте образования, так и в социокуль-
турном пространстве; выявлены деструктивные процессы в социокультурной практике, негативно воздействующие на все подсистемы социокультурного пространства, включая личность и систему образования, определены дальнейшие тенденции развития образовательного пространства.
Практическое значение исследования. Основные теоретические выводы, сформулированные в работе, могут быть использованы в научно-методических пособиях, касающихся воспитательных аспектов в образовании и формирования личности в целом, а также при разработке современных образовательных технологий и их внедрения в социокультурную практику. Материалы исследования могут быть применены при подготовке вузовских специальных курсов по проблемам философии культуры и философии образования.
Апробация работы. Основные положения работы апробированы автором в опубликованных работах (9 статей общим объемом 3,2 п.л.) и выступлениях на международных симпозиумах и конгрессах, всероссийских междисциплинарных и научно-практических конференциях: международный симпозиум «Процессы самоорганизации в Универсальной истории» (Белгород, 2004 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Социальное развитие северных регионов: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2004 г.); телемост «Москва - Сиэтл» на тему: «Философские и психологические вызовы динамики современной культуры» (Москва, 2005 г.); видеоконференция «Москва-Париж» на тему: «Новая динамика культурного плюрализма: проблемы и перспективы» (Москва, 2006 г.); международная научная конференция «Человек, культура и общество в контексте глобализации» (Москва, 2005 г.); научно-методологические семинары «Культура и культурная политика» (Москва, Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2004-2006 гг.); Девятые Вавиловские чтения «Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики» - всероссийская междисциплинарная постоянно действующая научная конференция (Йошкар-Ола, 2005 г.); V международный Симпозиум
І>
*
«Наука и образование в интересах устойчивого развитая» (Зеленоград, 2006 г.); I Российский культурологический конгресс (Санкт-Петербург, 2006 г.).
Природа образовательного пространства
Понятие «пространство» в последние годы привлекает не только физиков, но и заново осмысливается в различных предметных областях: философии, педагогике, культурологии, социологии, психологии и т.д. Это объясняется, на наш взгляд, характерной особенностью данной категории, состоящей, по М. Хайдеггеру, в ее способности «конструировать мир». Изучать законы развития окружающего мира - значит изучать развитие многообразных видов пространств, заключенных в нем. В современных философских изысканиях наряду с определениями, обозначающими обширные области исследования, такие как «социальное пространство», «экономическое пространство», «культурное пространство», «образовательное пространство» и др., наблюдается смысловая детализация в употреблении данного термина, когда он используется для обозначения более частных понятий, таких как «пространство субъектности», «пространство действия человека», «пространство социального движения», «пространство связей взаимодействия» и т.д. Очевидно, такое разнообразие выделяемых пространств стало возможным благодаря тому, что на современном этапе в центре внимания научной парадигмы оказалась проблема человека и его жизненного мира, то есть тех пространств, которые являются производными субъекта деятельности. Увеличение роли субъекта приводит к усложнению мира, открытию новых форм бытия.
Так или иначе при осмыслении пространства как философской категории актуализируется роль таких общих принципов, как взаимодействие развитие, детерминизм. При этом следует отметить наличие некоего смыслового ядра в том или ином пространстве, что позволяет выделять его из более широкого социокультурного контекста и определять его границы. Любое пространство предполагает наличие в его поле субъектов, взаимоотношения между которыми представляют собой в совокупности систему отношений или коммуникативных связей, образующих архитектонику того или иного пространства. Кроме того, изучение какого-либо пространства предполагает не статичное рассмотрение объектов, существующих в его контексте, а динамику их взаимоотношений, определяющих направления развития пространства. В целом выделяются такие «всеобщие свойства пространства как связь со временем и трехмерность. Специфические свойства пространства - его одноразовость или неоднородность, изотропность или анизотропность, симметрия или асимметрия»
Термин «образовательное пространство» стал все больше употребляться в научной литературе на протяжении последних двух десятилетий в контексте проблематики реформы образования, связанной с вопросами слияния российского и европейского образовательных пространств, создания единого российского образовательного пространства и др. Очевидно, само понятие возникло вследствие новых тенденций, связанных с переосмыслением в последние годы образовательной парадигмы, «поместившей» в центр своего внимания человека, пересматриванием роли знаний в общественном воспроизводстве в контексте антропологической парадигмы, возрастанием в связи с этим значимости и ценности образования. Возникшее в процессе социокультурной динамики, данное понятие еще не имеет глубокого научного осмысления, о чем свидетельствует отсутствие его определений в научно-категориальном аппарате справочных изданий1. Между тем новые исследования2 по изучению сути образовательного пространства подтверждают его концептуальную значимость как предмета научного осмысления и необходимость его более целостного изучения.
Исходя из семантики словосочетания «образовательное пространство», его видение может быть связано с процессом (действием) по созданию некоего образа субъекта, участвующего в данном процессе в определенном месте и времени, то есть определенном пространстве. Итак, в качестве основных концептов при исследовании данного понятия на первый план выступают: субъекты, взаимоотношения между ними, деятельность, их привязка к определенным локальным и темпоральным характеристикам. Эти параметры определяют смысловое поле образовательного пространства, что позволяет отличать его на фоне более широкого социокультурного контекста. Динамика образовательного пространства обуславливается развитием взаимоотношений между субъектами, сопровождающих деятельностные процессы, и имеет направленность, детерминированную целями, определяемыми социокультурной практикой.
Социокультурная практика как детерминанта формирования образовательного пространства
Практика как предмет философского осмысления вызывала интерес ученых уже в античные времена1. Концептуализация этого понятия, его научное осмысление связано с индустриально-экономическим развитием западно-европейских стран в XIX веке, сопровождавшимся бурным развитием материального производства. В сложившемся к тому времени представлении о практике преобладала социально-экономическая компонента. Поэтому понятие практики как социального процесса очень мало учитывало или совсем не учитывало особенности индивида. Действия человека представлялись схематизировано, по аналогии с механизированным действием машин, а результат человеческих действий выражался в вещественных проявлениях. В этом сказывалось влияние господствовавшей тогда механической картины мира.
Поворот в понимании и развитии сути практики, как сложно эволюционирующей системы, происходит в середине XX столетия. Результаты систематических исследований различных аспектов данного концепта (взаимоотношения теории и практики, практики и науки), изучение процессов общественно-исторического развития показали, что рассмотрение понятия практики невозможно без соотнесения ее с формами взаимодействия людей, сопряженности этого концепта с человеческим фактором, во многом определяющим характер деятельности индивида и развития общества в целом. Таким образом в понимании практики происходит смещение смысловых акцентов: если прежде личностные и коммуникативные аспекты практики рассматривались как вторичные, второстепенные, которые лишь сопровождали работу производственной системы, то теперь структура и механизм функционирования социальной практики исследуется в контексте взаимообусловленности личностного саморазвития и коммуникативных связей. С этого момента начинают учитывать роль личности. Объектная картина мира меняется на более сложную -субъектно-объектную. В этой связи прав Б.А. Воронович, который, анализируя специфику социальной практики, отмечает, что при рассмотрении динамики общественных отношений необходим комплексный взгляд, предполагающий изучение не только «вещественного фактора, предметных форм культуры», но и социальных отношений как формы практики, выраженных «во взаимодействии между людьми как личностями и организмами»
Образовательная практика, как подсистема социальной практики, тоже начинает трансформироваться. Ученик с новой точки зрения не со суд, который нужно заполнить информацией, а активный участник творения смыслов в процессе обучения.
Все это часть единого социокультурного процесса, связанного с анализом сути социальной практики, роли деятельности индивида в этом процессе. При любом подходе разработка данного вопроса всегда осуществлялась посредством анализа двух концептов - человека и его деятельности. В последние годы вновь возрастает интерес ученых к деятельност-ным аспектам в исследованиях, связанных с антропологической проблематикой.
В современных условиях философское осмысление проблемы человека основывается на социокультурных началах личности, (включающих рассмотрение таких аспектов, как жизненный мир личности, повседневность, проблемы деятельности и взаимодействия субъектов и т.д.). Понятие практики как социального процесса в эпоху глобализации не может быть полноценно осмыслено без культурологического компонента, являющегося необходимым условием развития личности. Поэтому, на наш взгляд, в работах, касающихся данной проблематики, более целесообразно использование термина «социокультурная практика», который точнее, по сравнению с имеющим широкое распространение термином «социальная практика», передает специфику происходящих процессов и современные представления об этих процессах.
Термин «социокультурный» позволяет охватить более широкий контекст, чем прежнее понятие, поскольку термин «культура» акцентирует внимание на деятельности человека не только по преобразованию материальной сферы бытия общества, но и духовной компоненты циви-лизационного развития. В этой связи встает вопрос о механизмах осуществления современной социокультурной практики на уровне общества и личности. В качестве методологического основания можно взять метод изучения социокультурных форм, сформулированный И.Г.Петровым на базе экзистенциально-феноменологической методологии и коммуникативно-деятельностного подхода. При этом, если исходить из определения практики «как сознательной предметно-чувственной деятельности людей, направленной на преобразование форм существующей реально-, сти»2, то термин «социокультурная практика», при рассмотрении его в контексте сегодняшней российской действительности, обнаруживает в себе проблему. Суть ее в том, что термин «социокультурный» предполагает организацию социальных процессов в обществе на культурной основе. В действительности имеет место значительное расхождение между социальной практикой и ценностными основаниями бытия человека. Это свидетельствует о кризисе культурных оснований общества. По мнению В.А. Колотаева, «основной конфликт современной культуры заключается в древнейшем противостоянии духовного, интеллектуального и телесно-чувственного начал в человеке. Очевидно под культурой в этом плане следует понимать механизм символических запретов, имеющих ценностное значение...Именно механизм контроля над чувственной сферой, где свободно циркулирует ничем не ограниченное желание, насилие духа над плотью и запускает в действие систему порождения символических ценностей, из которых состоит здание культуры. Отказ от запретов на артикуляцию плотского начала, прежде всего запретов христианских... приводит к остановке развития и субъекта, и самой культуры»3.
Сущность и особенности педагогической коммуникации
В условиях переходного периода человечество пытается адаптироваться к сложной технизированной среде, оказывающей влияние на мышление, мировоззрение, образ жизни человека.
В ситуации нестабильности и постоянно возникающих рисков актуализируется значимость системы образования, помогающей «вписывать» человека в окружающий мир, адаптировать его к стремительно изменяющимся условиям жизни. При «погружении» в образовательную среду человек получает не только определенный объем знаний, приобретает соответствующие умения и навыки, но и, что не менее важно, проходит этапы становления и формирования личности, социализации, самореализации, то есть получает возможность осваивать действительность с помощью системы коммуникативных отношений, которая, собственно, и создает в образовательном пространстве уникальные условия для осуществления обозначенных процессов.
Одно из инновационных направлений образования современные культурологи связывают с выработкой в процессе обучения норм и правил межличностного взаимодействия, предполагающих бесконфликтность, толерантность позиций партнеров по коммуникации, установку на позитивную направленность диалога.
Изучение данного аспекта образовательной парадигмы, на наш взгляд, заслуживает пристального внимания, поскольку в результате опыта смыслового переживания, получаемого в процессе коммуникации (во время общения, чтения книг, восприятия произведений искусства и т.д.) формируются внутренние ценностно-нормативные взгляды личности, закладываются основы ее мировоззрения.
Выделяя структурные компоненты организации коммуникативных процессов в такой ситуации социального взаимодействия, как обучение, мы сможем обратиться к построению социокультурной единицы анализа этих процессов - коммуникативной ситуации. «Это своего рода элементарная единица динамического анализа культуры в ее символической, знаковой, смысловой представленности. От того, как организована такая ситуация, зависит характер обмена информацией, эмоциями, действиями между людьми»1.
Обращение к изучению коммуникативных процессов позволит решить круг задач, связанных с исследованием динамики образования, а значит и динамики культуры в целом. В более узком, прикладном, значении изучение указанных аспектов целесообразно с точки зрения определения направлений и механизмов повышения качества и уровня образования.
Рассмотрим один из коммуникативных уровней выделенных нами в образовательном пространстве - «личность - преподаватель».
В культурологическом аспекте, на наш взгляд, можно выделить несколько важных составляющих педагогической деятельности, направленной на формирование целостной личности, развитие умений понимания собеседника, воспитание чувственной культуры, создание атмосферы сотворчества в образовательном пространстве:
Преподаватель как «значимый другой», «задающий вершины».
О. Долженко приводит высказывание видного современного ученого, который сформулировал эту мысль следующим образом: «Мне нужно знать, что есть вершины. Понимаю, что никогда не смогу на них подняться, но для меня они важны, потому что именно они как бы задают путь моего восхождения... Те, кто слушал лекции М. Мамардашвили, Ю. Лот-мана, - продолжает О. Долженко, - никогда не забудут потрясения, пережитого от общения с ними. Я назвал только три фамилии. А ведь этот перечень можно продолжить. Очень жаль, что многие из такого рода людей так и не сумели передать свой взгляд на мир тем, кто стремился к общению с ними. Кстати, и успех МФТИ в 60-70-е гг. в немалой мере -следствие продуктивного общения тогдашних студентов со своими учителями»1.
Н.В. Карлов, в течение десяти лет возглавлявший Физтех, отмечает, что, в этом вузе, благодаря ярким талантливым личностям, была создана собственная субкультура, особый «физтеховский микрокосм» с его атмосферой творчества, нацеленностью на результат, уважением к таланту, особым отношением к ученикам и коллегам. Неслучайно среди выпускников этого вуза - более полусотни членов Российской академии наук, режиссеры, министры, генералы, поэты и многие другие выдающиеся общественные деятели2.
Конечно, предназначение - «задавать вершины» - удел немногих талантливых, ярких личностей, обладающих энциклопедическими знаниями, богатым духовным миром, твердыми нравственными устоями. Но в силах каждого преподавателя стремиться стать таковым, учиться вместе со своими учениками. И уже само стремление к собственному усовершенствованию будет образцом для многих, своеобразным выполнением этой миссии - «задавать вершины».
Текст как коммуникативный фактор формирования личности в современной образовательной среде
Социокультурное развитие общества на современном этапе во многом определяется процессами информатизации и компьютеризации, распространившимися на все сферы общественной жизни. Новые формы визуальной коммуникации не только повсеместно вытесняют традиционные вербальные формы культуры, но и деформируют процессы восприятия и мышления, которые были свойственны эпохе книжной культуры.
«Легкость» восприятия аудиовизуальной информации, отсутствие у человека, сидящего перед экраном, напряженного интеллектуального «внимания», духовных усилий «отучают» человека от мыслительной и эмоциональной «работы». Мелькание калейдоскопа изображений, цвета, звуков делает такое восприятие поверхностным, придает ему характер развлечения.
Вместе с тем массовое производство аудиовизуальной информации в огромных количествах тиражирует низкопробную в содержательном отношении продукцию. Ученые констатируют, что в целом все эти процессы приводят к деградации вербальной культуры, выражающейся в снижении письменной и устной грамотности, утрате навыков восприятия и усвоения книжных текстов, снижении читательского вкуса1.
Исследования В.П. Чудиновой, изучавшей читательский спрос и изменения, произошедшие за последние годы во взглядах и вкусах читательской подростковой аудитории, можно обозначить как общие социокультурные тенденции, характерные для современного состояния нашего общества:
«- Снижается интерес к печатному слову (особенно по мере взросления), падает престиж чтения, сокращается доля чтения в структуре свободного времени; - меняется характер чтения: оно становится более индивидуальным, прагматичным, информационным и поверхностным; - «деловое чтение» ... начинает значительно преобладать над свободным (досуговым); - ...очень популярными становятся детективы, триллеры, романы ужасов, сентиментальная любовная литература, а также печатные версии кинороманов; - возрастает число подростков, ограничивающихся только чтением периодики, а также число тех, кто предпочитает журналы книгам; - уходит чтение «для души» (в том числе чтение классики, лучших отечественных и зарубежных романов».
К сожалению, уходит из нашей культурной практики и восприятие чтения как приятной, но все же работы, как понимал этот процесс Ю.М. Лотман. «Полезно только то чтение, - писал он,- которое относительно трудно. Которое каким-то образом встречает внутренне сопротивление в читателе, переделывает его. То есть когда возникает контакт между автором и читателем. При этом книга обнаруживает признаки живого организма! Она меняется - в зависимости от контактов. И то, что легко, к чему заранее готов, что входит в меня как винтик в гаечку, - это, в лучшем случае, бесполезно. А чаще всего и вредно: отучает думать»2.
Наиважнейшие навыки образного мышления, способности к умозрению формируются только в процессах чтения, коммуникативного взаимодействия читателя с книжным текстом. Не обладая этими способностями, человек не сможет развивать свою речь и мышление. К сожалению, тенденции, препятствующие развитию этих способностей, являются преобладающими в современном культурном контексте. Процессы познания (основу которого составляет мышление), а также коммуникации и деятельности деформируются (как это было показано выше) в результате агрессивного воздействия информационной среды, что в итоге ведет к деградации сознания современного человека.
