Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА-1. Теоретический анализ научной литературы по проблеме влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников 8-55.
1.1. Основные теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста в зарубежной и отечественной психологии 8-25.
1.2. Анализ теоретических и прикладных исследований по проблеме - особенности семейного воспитания 25-41.
1.3. Проблема влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников как предмет психологических исследований в зарубежной
и отечественной психологии
ГЛАВА 11. Организация и методы исследования 56-77
11.1. Цели и задачи исследования 56-61
11.2. Организация и этапы исследования 61-63
11.3. Характеристика методов исследования 63-77
ГЛАВА 111. Анализ экспериментальных данных по проблеме влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников 78-127...
111.1. Процедура исследования и сбор первичной информации (констатирующий эксперимент) 78-98
111.2. Психологическая помощь детям младшего школьного возраста с нарушениями СПА и их родителям (Программа «Семья - Я - Общество») 98-105...
111.3. Результаты контрольного эксперимента 105-127...
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128-131...
ВЫВОДЫ 131-134...
БИБЛИОГРАФИЯ 135-146...
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Основные теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста в зарубежной и отечественной психологии
- Цели и задачи исследования
- Процедура исследования и сбор первичной информации (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Проблема нарушения социально-психологической адаптации (СПА) детей младшего школьного возраста занимает в педагогической и возрастной психологии особое место.
Изменение образа жизни и отношения к прошлому, нестабильность в обществе и смена ценностей в государственном масштабе, повлекли за собой рост числа детей с отклонениями в развитии, поведении, с трудностями в обучении, общении, с различными патологическими состояниями (неврозы, психопатии, органические поражения центральной нервной системы и т.д.). Кроме специальных школ, интернатов, во многих общеобразовательных школах и многопрофильных лицеях функционируют классы компенсирующего обучения для детей со школьной дезадаптацией. Объединённые в отдельные классы, с меньшей наполняемостью (10 - 12 детей), эти дети пользуются особой заботой. С ними работают высоко профессиональные педагоги, психологи, логопеды, социальные педагоги. Существует ряд • коррекционно-развивающих программ для этих детей, (в условиях клиники - М.И.Буянов, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская и др.; в условиях школы - С.Б.Бадоева, С.А.Беличева, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумарина, Л.М.Петухова, Р.В.Овчарова и другие).
Однако, по исследованиям Э.М. Александровской, Н.Г.Лускановой, И.А.Коробейниковой от 15 до 40 процентов детей начальных классов общеобразовательной школы также испытывают затруднения социальной адаптации (2).
Проблема нарушения СПА младших школьников исследуется в психологии в различных аспектах. Одни авторы рассматривают её как «несоответствия пеихо-физиологического и социо-психологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, или, в крайнем случае, невозможным («школьная дезадаптация» - Э.М.Александровская, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумарина, Н.Г.Лусканова, и др.). Другие подразумевают «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребёнка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» («психогенная школьная дезадаптация» -А.А.Бодалёв, Г.В.Бурменская, В.Е.Каган и другие). Третьи предполагают, что в основе нарушений СПА младших школьников лежат «затруднения, мешающие ребёнку интегрироваться в социуме и не дающие ему возможность адекватно реагировать на требования социальной среды («социальная неадаптированность» -Т.И.Комиссаренко, В.С.Маиова-Томова с соавт.). Четвёртые характеризуют различия, влияющие на развитие детей, в основе которых лежат разные биологические и социальные факторы (С.А.Беличева, А.С.Белкин, Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс и другие). Пятые - в аспекте влияния нарушений семейного воспитания на социальную адаптацию детей (Л.С.Алексеева, Е.А.Аркин, Т.В.Архиреева, Г.М.Бреслав, Н.И.Буянов и другие) и т.д.
Такое разнообразие подходов к проблеме нарушения социальной адаптации младших школьников вызвано расхождениями по вопросу определения понятия - «социально-психологическая адаптация», а также критериев, характеризующих данный процесс. Не достаточно разработан, как объект самостоятельного изучения, аспект социальной адаптированности младших школьников.
В психологии данный феномен, с нашей точки зрения, рассматривается частично. На первое место, как правило, выдвигается критерий - учебная деятельность. Так, С.А.Бадоева (16), рассматривая адаптированность, как результат процесса адаптации, характеризует его «как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребёнка в школе». Мы полагаем, что данный критерий чрезвычайно важен для понимания процесса СПА как активного процесса вхождения в новую деятельностную среду. Однако, на наш взгляд, он не достаточно характеризует процесс СПА и не дифференцирует понятий «социализация» и «социально-психологическая адаптация». Кроме этого, применительно к развитию ведущей деятельности младших школьников, в психологии, имеются два уточнения. Первый - недостаточная сформированность учебной деятельности. И второй - нежелательность использования (особенно в первых классах) для анализа успешности деятельности его основного показателя - успеваемости (Ш.А.Амонашвили (7). Момент поступления ребёнка в школу, период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией, является для него сложным испытанием. Ребёнок сталкивается с рядом трудностей и проблем. И.В.Дубровина (124) называет четыре группы трудностей такого рода:
1.режимные трудности;
2.коммуникативные трудности;
3.проблемы во взаимоотношениях с учителем;
4. проблемы, связанные с изменением в семейной обстановке (выделено Г.В.Бурменской (26).
Однако, отражая вхождение ребёнка в новую социальную среду, в начале учебного года, они ещё не являются явными признаками нарушения социальной адаптации. Они вполне могут быть преодолены в определённых условиях. И только приобретение трудностей устойчивого характера, увеличение их числа и проявление выраженности к концу первого класса свидетельствуют о нарушении адаптации. Поэтому так необходима работа по их преодолению, которая возможна только при участии семьи.
Младший школьный возраст характеризуется ещё полной психологической зависимостью от взрослого. Семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает план и структуру поведения, которые в значительной мере сохранятся в течении жизни, а также оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определённый период времени.
Парадигмой нашего исследования является установление влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников. Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы тормозит решение прикладных задач, связанных с разработкой и внедрением в практику валидных методов диагностики и эффективных методов коррекции.
В условиях нарастающего материального и социального расслоения общества происходят изменения в семейном воспитании и в семье в целом, как нормативной модели, определяющей структуру в данном обществе. Стремление обеспечить материальное благосостояние семьи приводит к игнорированию психологических потребностей ребёнка, чрезмерности или недостаточности требований-обязанностей, требований-запретов к нему, увеличивает строгость санкций за нарушение требований ребёнком, приводит к неустойчивости стиля воспитания в семье и т.д.
В последнее время значительно увеличилось количество коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Н.В.Клюева; Л.М.Петухова; И.В.Устиленцева; М.ИЛистякова и другие). Но они не перекрывают дефицит программ, в которых психологическая помощь оказывается не только детям, но и родителям. Особая роль, в последнее время, отводится семейной психотерапии. Она направлена на «изменение межличностных отношений и имеющим своей целью устранение эмоциональных нарушений в семье» (140). Но её реализация возможна либо в клинических условиях, либо" в специальных психологических консультациях и центрах.
Однако, практика убедительно показала, что родители, в большинстве случаев, не осознают и не признают своих проблем и проблем своих детей, стесняются пойти за помощью к психологу. Школьная психологическая служба позволяет целенаправленно провести диагностическое исследование детей и родителей. Проследить его в динамике и, интерпретировав результаты данных, наметить меры коррекционных воздействий. Кроме этого - всегда есть возможность организовать психокоррекционную работу с родителями и детьми непосредственно в школе.
По нашему мнению, психологическая помощь должна осуществляться в двух направлениях: детям, с нарушениями социальной адаптации, и их родителям.
Таким образом, проблема нарушения социальной адаптированности младших школьников в настоящее "время является крайне важной и актуальной. Отсюда поиск объективных и , субъективных причин, вызывающий большой научный интерес в изучении данной проблемы, которая поставлена в ряд актуальных, прежде всего практическими потребностями общества и школы. Решение её возможно благодаря глубоким теоретическим и экспериментальным исследованиям.
ЦЕЛЬЮ работы является установление влияния нарушений семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников.
ОБЪЕКТ . исследования - учащиеся начальных классов
общеобразовательной школы, с нарушениями социально-психологической адаптации.
ПРЕДМЕТ исследования - изучение зависимости социальной адаптированности младших школьников от особенностей семейного воспитания.
В качестве ЗАДАЧ исследования выступили следующие:
1. Экспериментально выявить критерии социальной адаптированности детей младшего школьного возраста.
2. Определить особенности семейного воспитания и их влияние на социальную адаптированность детей младшего школьного возраста.
3. Разработать и экспериментально апробировать программу психологической помощи детям младшего школьного возраста с нарушениями социальной адаптации.
Методологической основой исследования является концепция развития личности в онтогенезе, разработанная А.В.Петровским и В.А.Петровским; теория психического как процесса - С.Л.Рубинштейна; классификация стилей семейного воспитания А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллера, В.В. Юстицкого; основы семейной терапии А.Адлера.
Важными ориентирами в нашей работе служили идеи В.Н.Дружинина, А.Н.Жмырикова, А.И.Захарова, Т.И.Комиссаренко, Л.А.Петровской.
ГИПОТЕЗОЙ исследования является: особенности семейного воспитания влияют на социальную адаптированность детей, проявляющуюся в различной степени выраженности самооценки, социометрического статуса, уровня общения и эмоционального благополучия.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Социальную адаптированность младших школьников характеризуют четыре критерия: уровень общения, самооценка, социометрический статус и эмоциональное благополучие. _.
Степень выраженности данных критериев позволяет выделить три типа социально-психологической адаптации младших школьников: адаптированный, частично адаптированный, неадаптированный.
2. Особенности семейного воспитания, включающие различные виды отклонений в воспитании ребёнка, представлены двумя типами - тип семейной дезорганизации и тип негармоничного семейного воспитания
Наличие того или иного типа семейного воспитания определяет степень выраженности критериев социальной адаптированности младших школьников.
3. Разработанная нами модель комплексного психокоррекционного воздействия на внутрисемейные отношения и непосредственно на самого ребёнка, приводит к «выравниванию» как личностных черт характера младшего школьника (снятии эмоционального напряжения, установление адекватной позитивной самооценки), так и к гармонизации отношений со сверстниками, выражающимися в снятии неадекватных стереотипов поведения, активизации общения и повышении социального статуса ребёнка в группе сверстников.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. В процессе работы над диссертацией выдвинут и обоснован ряд новых теоретических положений по проблеме социально-психологической адаптации младших школьников. Осуществлены научно-практические разработки проблемы. Углублено и конкретизировано понятие социальной адаптированности детей младшего школьного возраста. Выделены критерии, характеризующие данный процесс. Установлены три типа социальной адаптированности детей младшего школьного возраста. Уточнены и конкретизированы два типа особенностей " семейного воспитания - «семейная дезорганизация» и «негармоничное семейное воспитание».
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ. В работе научно обоснована и подобрана система взаимодополняющих диагностических и психокоррекционных методик по изучению влияния семейного воспитания на социальную адаптированность детей. Разработана и практически апробирована программа оказания психологической помощи детям младшего школьного возраста и их родителям.
Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, выводы, библиографию и приложения. Первая глава посвящена обсуждению теоретических и прикладных проблем, затрагиваемых в исследовании: социально-психологической адаптации личности и младших школьников, в частности, семейного воспитания, а также методологических подходов к проблеме влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. Во второй главе формулируются цели и задачи исследования, даётся обоснование эмпирических индикаторов исследовательского процесса и описываются экспериментальные процедуры. Третья глава отведена изложению результатов. В заключении содержатся практические рекомендации, продиктованные полученными результатами.
Исследование проводилось с 1995 по 1998 годы в школах г.Подольска, г.Климовска, г.Удачный (Якутия).
В исследовании приняли участие дети первых, вторых и третьих классов (возраст от 7 до 10 лет) - 474 учащихся, 380 родителей, 19 учителей и 40 воспитателей. Всего - 914 человек.
Рукопись содержит 146 страниц основного текста, 8 рисунков, 16 таблиц, список литературы включает-181 наименований, из них 23 на иностранном языке, 14 приложений.
Основные теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста в зарубежной и отечественной психологии
Взаимодействие общества и личности предполагает взаимную детерминацию индивидуального и социального. Каждое общественное событие, ситуация, процесс - есть, с одной стороны, результат деятельности людей, с другой - условие, предпосылка и причина их собственного раскрытия. Раскрывая динамику взаимодействия личности и социальной среды, В.В.Зеньковский писал: «...жизнь всегда и везде социальна, она знает не только отдельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой живой и целостной совокупности развивается отдельный человек» (61,298).
Согласно концепции развития личности в онтогенезе, разработанной А.В.Петровским и В.А.Петровским (108.110), развитие личности происходит в двух группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Движущей силой развития личности, по их мнению, выступает преодоление противоречия между потребностями личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, (референтной для индивида) принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности. Переход на новый этап развития личности определяется извне, социальными причинами, а особенности протекания данного периода детерминированы характером личностного развития на предыдущем этапе.
Суть данной концепции заключается в том, что развитие личности в относительно стабильной среде осуществляется через прохождение трёх фаз: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию, являющихся как бы микроциклами всего развития. По мнению авторов данной концепции, адаптация - предполагает активное усвоение норм и ценностей группы и предстаёт как уровень подчинения (внешнего) новым требованиям и правилам; индивидуализация - характеризуется самовыражением и самоактуализацией и выступает как этап конфликтов и попыток самоутверждения; интеграция - это уже конструктивное самовыражение личности, завоевание своего места в группе, когда право личности на самоопределение признано группой. Вопросы адаптации личности были и остаются предметом исследования психологов, педагогов, социологов (Б.Н.Алмазов, С.А.Бадоева, А.И.Жмыриков, Я.Л.Коломинский, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, А.В.Степанов и другие).
По нашему мнению, проблема психологического обеспечения адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности особенно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. Однако, на фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, данная проблема, в настоящее время, не достаточно изучена. Одна из причин этого заключается в отсутствии научно обоснованного подхода к её решению. Отсюда необходимость сформулировать концептуальные представления о сущности феномена социально-психологической адаптации и социальной адаптированности.
Следуя определению адаптации, данному в «Психологическом словаре» под редакцией В.П.Зинченко и Б.Г.Мещерякова (116), « адаптация - в широком смысле - приспособление к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта - биологический и психологический. Первый, общий для человека и животных». Он включает в себя «приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещённости и другим физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболевания, потере какого-нибудь органа или ограничение его функций». Психологический аспект адаптации (частично перекрывается понятием социальная адаптация) -«приспособление человека, как личности, к существованию в обществе, в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Она осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению - общественной группе, трудовому коллективу, семье)».
Термином адаптация обозначаются с одной стороны свойства человека, характеризующие его устойчивость и приспособление к условиям окружающей среды. С другой стороны - как процесс приспособления человека к меняющимся условиям, предполагающим взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в регулятивные связи в своей жизнедеятельности.
Социально-психологическая адаптация в каждый данный момент времени рассматривается одновременно и как процесс и как состояние, являющееся некоторым конечным, для данного временного этапа, эффектом процесса адаптации (44). Состояние, отражающее результат процесса адаптации, в данный момент времени носит название адаптированность. Данное понятие отражено в работах I.Tucker, 1970; И.К.Кряжевой, 1980; А.Н.Николаева, 1984; А.И.Жмыриков 1988,1989.
Рассматривая социально-психологическую адаптированность личности в производственной сфере, И.К.Кряжева (78) уточняет - «социально-психологическая адаптированность личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей, способностей человека и его личностного потенциала в социально-значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с социальным окружением в конкретных условиях существования. Социально-психологическая адаптированность личности в производственной сфере рассматривается как включённость в деятельность, сопровождающуюся реализацией внутренних возможностей, способностей в конкретных условиях производства и благоприятным эмоциональным самочувствием...». Состояние адаптированности, по их мнению, имеет две степени выраженности - адаптированность и дезадаптированность. В более поздних работах, А.Н.Жмыриков (44) выделяет четыре уровня социальной адаптированности учащихся средней и высшей школы.
Цели и задачи исследования
Понятие «социально-психологическая адаптация» широко используется в психологической литературе и не вызывает дискуссий. Определения данного понятия очень вариативны из-за критериев, взятых за основу тем или иным психологом, при характеристике данного процесса.
В своей исследовательской работе мы опирались на понятие, предложенное А.Н.Жмыриковым, И.К.Кряжевой, А.Н.Николаевым, Т.В.Снегирёвой. Они характеризуют данный процесс как «диалектический, многоуровневый и иерархический процесс взаимодействия личности и среды, приводящий к правильному соотношению целей и ценностей личности и группы, реализации внутриличностны х возможностей в конкретных условиях жизнедеятельности при благоприятном эмоциональном самочувствии» (44.45.46). Данное понятие, на наш взгляд, более полно отражает феномен социально-психологической адаптации и раскрывает критерии адаптированности, обуславливающие его. Адаптированность определяется нами как «состояние, отражающее результат процесса адаптации в данный момент времени» (I.Tucker,1970; И.К.Кряжева,1980; А.Н.Николаев,1984).
Заданные критерии и анализ исследований социально-психологической адаптации детей младшего школьного позволил нам выделить четыре критерия адаптированнности: уровень общения, самооценка, социометрический статус и эмоциональное благополучие. В зависимости от степени выраженности каждого из критериев представилось возможным определить вариативности адаптированности, позволившие охарактеризовать три типа детей. Первый тип - тип А - дети полностью адаптированные, второй - тип Б - частично адаптированные и третий - тип В -неадаптированные. Мы предполагаем наличие четвёртого типа - типа Г -дезадаптированный. Но, это объект самостоятельного изучения и он не входил в задачи нашего исследования.
Более дискуссионными являются два других понятия, используемые в категориальном аппарате нашего исследования - «социальная неадаптированность» и «аномалии семейного воспитания» (вместо широко используемых - «дезадаптация» и «особенности (нарушения) семейного воспитания» (19.44.112)).
Оба эти понятия нередко используются в психологии (П.Ф.Лесгафт, В.Н.Дружинин, В.С.Манова-Томова, Т.И.Комиссаренко), но вызывают критику некоторых современных психологов из-за отсутствия экспериментальных и теоретически обоснованных концепций на право их существования.
Мы считаем, что наша работа позволит внести вклад в дальнейшее развитие этой темы и доказательство на самостоятельное существование этих терминов. Опорой в этом нам послужат следующие положения. 2. Понятие «аномалия», чаще всего используемое в медицине, широко применяется в различных отраслях: астрономии, геофизике и т.д. и предполагает «отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность» (100,148), причём, С.И.Ожеговым он характеризуется как «книжный». В «Словаре иностранных слов» одно из толкований относится к развитию - «аномалии развития».
В.Н.Дружинин подчёркивает, что аномальные семьи - это те, «где отсутствует один или оба родителя, где отношения извращены по сравнению с социальной нормой и т.д.» Кроме этого, автор говорит, что именно аномальные семьи являются главным предметом исследований психологов. Так, например, описывая дисгармоничные семьи по Е.А.Личко, он утверждает: «все семьи, которые существуют и будут возникать, являются аномальными, если следовать критериям Е.А.Личко» (42,19). Характеризуя классификацию стилей воспитания А.Е.Личко и Э.Г.Эйдемиллера, В.Н.Дружинин также определяет её как «аномалии стилей воспитания».
Нас в исследовании также будут интересовать аномальные семьи, аномалии семейного воспитания, которые будут проявляться в отклонениях, особенностях, нарушениях от нормы.
Таким образом, мы считаем, что вопрос о термине «аномалии» семейного воспитания скорее имеет филологический аспект, а не психологический, и, важнее обсуждать вопрос о «норме», о «нормальной семье», который к сожалению не достаточно изучен на современном этапе и не является аспектом нашего исследования.
3.Понятие «социальная неадаптированность», используемое нами для характеристики третьего типа социальной адаптированности детей младшего школьного возраста, выбран не случайно. При его постановке мы учитывали как филологический, так и психологический аспекты.
В филологическом плане мы рассматривали две приставки - «дез-» и «не-» (100,25. 129,148,330-334). Анализируя толкование слов с данными приставками в словарях, мы отметили, что приставка «дез-» указывает на уничтожение, полное лишение, полное нарушение какого-либо процесса, в то время как приставка «не-» - «то же, но с оттенком умеренности качества» (100,342). А так как в нашем исследовании принимали участие дети общеобразовательных классов, без нарушений психики и органических поражений, без явных, диагностированных психических расстройств, то говорить о полном лишении, нарушении психических процессов ребёнка не обоснованно.
Процедура исследования и сбор первичной информации (констатирующий эксперимент)
Этапы проведения исследования включали в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Констатирующий эксперимент вёлся в двух направлениях: с детьми и родителями.
В этом эксперименте приняли участие дети первых, вторых и третьих классов (возраст от 7 до 10 лет), их родители, воспитатели, учителя. Всего в эксперименте участвовали 475 учащихся, 380 родителей, 19 учителей и 40 воспитателей. Итого - 914 человек. Из них 855 - испытуемые, а результаты исследования 59 человек использовались для экспертизы оценок испытуемых на первом этапе эксперимента.
Количественный и качественный анализ осуществлялся по каждому выделенному нами критерию социальной адаптированности детей младшего школьного возраста. Отмечалось резкое колебание количественных показателей, характеризующих тот или иной критерий адаптированности. Это позволило выделить три типа детей: тип А - адаптированный, тип Б -частично адаптированный, тип В - неадаптированный. Особенности каждого типа ярко проявлялись при характеристике критериев.
Сформированность критерия «уровень общения» мы смогли проследить по методикам: 1) «Анкета для родителей, воспитателей, учителей», характеризующей такие качества личности как «общительность», «вежливость», «настойчивость»; 2) рисуночная методика «Дом, дерево, человек» - симптомокомплекс «трудности общения»; 3) «Цветовой тест отношений» - преобладание позитивных симптомокомплексов: «удовлетворение, покой», «волевое напряжение», «настойчивость», «активность», «ожидание», «доверительность» в ответах на пятый и седьмой вопросы; 4) методика Рене Жиля - переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребёнка к другим людям, к учителю и переменные, характеризующие особенности самого ребёнка: «любознательность», «стремления к общению». Качественный и количественный анализ результатов вышеназванных методик показал, что 32% младших школьников испытывают затруднения в общении. Характерной особенностью общения этих детей является наличие конфликта, неадекватность стереотипа поведения, эмоциональное неблагополучие: агрессивность, возбудимость, тревожность, мнительность. Мы придерживаемся точки зрения А.Я.Варги (29), о трёх источниках В результатах исследования, методика Рене Жиля (ТАБЛИЦА 1), нашло подтверждение положение, что в формировании учебной деятельности, как ведущей, большое место занимает взаимоотношение с учителем. У детей типа Б этот признак резко варьируется от 0% до 17%, у детей типа В -от 17% до 25%. В то время как дети типа А чаще вспоминают о своём учителе и отдают ему предпочтение в тех или иных ситуациях. Всего у детей данного типа этот процент составил 33%.
Признак «любознательность» у детей типа В составляет от 8% до 35%, типа Б-от 36% до 76% и у детей типа А- от 82% до 100-120%.
Существенным дополнением к характеристике критерия «общение» явились результаты переменной «стремление к общению» в вышеназванной методике. У детей типа А он составляет от 85% до 124%, у детей типа Б - от 62% до 84%, типа В - от 25% до 60%.
Таким образом, нам удалось установить, что дети типа А (68%) испытывают стремление к общению; они легко вступают в контакт, как со взрослыми, так и со сверстниками; любознательны; имеют широкий круг интересов; немаловажное значение для них имеет учитель, его авторитет, знания.
Общение детей типа Б (21%) характеризуется ограниченностью круга общения и тем, затрагиваемых в беседе; Ребёнок редко по собственной инициативе вступает в диалог, как со взрослым, так и со сверстниками; любознательность проявляет только тогда, когда деятельность достаточно мотивирована; общение с учителем ограничено.
У детей типа В (11%) практически никогда не возникает потребность пообщаться с учителем, своими сверстниками; общение с такими детьми часто заканчивается конфликтом, дракой; речь замедленна или, наоборот, очень быстрая, так, что невозможно вставить слово, чаще всего носит характер оправдания своих поступков, или уничижения другого; таких детей трудно увлечь новыми сведениями, заданиями, материалом, как правило, они безынициативны, пассивны, замкнуты, агрессивны, возбудимы.
Личность ребёнка проявляется не только через отношение к окружающему миру, но и через отношение к самому себе. В целом начало школьной жизни вызывает снижение самооценки. Часто это зависит и от продолжительности адаптации к новому режиму. Если этот период затягивается до одного-трёх месяцев и более, то он сопровождается ростом внутренней напряжённости ребёнка, повышением уровня тревожности и снижением его самооценки. При благополучном протекании этого процесса (10-18 дней) эмоциональное самочувствие и самооценка стабильны и позитивны.
