Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы исследования 8
1.1. Смысл жизни как психологическая проблема
1.2. Педагогическое творчество как особый вид деятельности 23
1.3. Проблема взаимовлияния смысла жизни и педагогического творчества
39
Глава 2. Экспериментальное изучение соотношения смысла жизни и педагогического творчества 47
2.1. Методы исследования
2.1.1. Общая характеристика методов
2.1.2. Описание используемых методов исследования 49
2.2. Экспериментальные данные и их обсуждение 57
2.2.1. Данные констатирующего эксперимента
2.2.2. Данные тренинга 70
Глава 3. Результаты монографического изучения отдельных учителей
3.1. Очерки-описания 74
3.1.1. Маргарита Николаевна
3.1.2. Анна Павловна 83
3.1.3. Сергей Николаевич 94
3.1.4. Анна Борисовна 101
3.1.5. Татьяна Юрьевна 111
3.1.6. Светлана Захаровна 120
3.2. Сочетание процессуального и результативного удовлетворения в педагогическом творчестве 135
3.4. Педагогическое творчество и творчество в искусстве 144
Заключение и выводы 167
Библиография 170
Приложение 185
Введение к работе
Актуальность исследования.
В современных условиях, характеризующихся резкой сменой социальных и духовных ориентиров, особенно возрастает роль учителя, обучающего и воспитывающего подрастающее поколение, которому предстоит жить в новом, динамичном и быстроразвивающемся обществе. Реформирование системы образования не может быть успешным без значительного повышения качества профессиональной подготовки учителя. Слабым местом в работе педвузов является личностная подготовка будущих учителей, воспитание у них отношения к своей профессии не только как к ответственному, но и жизненно значимому делу. Недостаточно высок престиж учительской профессии в обществе, известна ее большая стрессогенность. Исследования последних лет свидетельствуют, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. Вместе с тем, есть немало учителей, влюбленных в свою работу, получающих удовлетворение от профессиональной деятельности и считающих ее самым значительным делом своей жизни. Такие учителя легче справляются с профессиональными трудностями, им удается избегать стрессов и в течение многих лет сохранять здоровье и хорошую "форму". Предварительно собранный нами материал показывает, что для таких учителей характерно творческое отношение к своей профессии. Обычно педагогическое творчество изучается как феномен, способствующий повышению эффективности преподавания учебного предмета. В данной работе специально рассматривается проблема взаимосвязи педагогического творчества и смысложизненных ориентации учителя как психологической основы успешной профессиональной деятельности и создания более комфортных условий его труда.
Объект исследования - феномен смысла жизни как личностное образование.
Предмет исследования: изучение взаимосвязи феномена смысла жизни и педагогического творчества.
Основная цель исследования - выяснение зависимости между особенностями смысложизненных ориентации учителя и уровнем его педагогического творчества.
Гипотезы исследования: 1. Существует взаимосвязь феноменов «педагогическое творчество» и «смысложизненные ориентации учителя»: первоначальное включение педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учителя - необходимое условие его педагогического творчества; с другой стороны, с повышением уровня педагогического творчества повышается и "статус" педагогической профессии в структурной иерархии смысложизненных ориентации учителя.
В своих высших проявлениях педагогическое творчество становится ведущим компонентом в структуре смысложизненных ориентации учителя.
Психологическую основу «смыслообразующей» функции педагогического творчества составляет единство процессуального и результативного удовлетворения учителя своей профессиональной деятельностью, которое выступает как основа профессионального здоровья учителя.
В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме смысла жизни.
Провести анализ феномена педагогического творчества, обобщить и дать описание его основных психологических характеристик.
Провести экспериментальное изучение особенностей взаимовлияния смысложизненных ориентации учителей и уровня их педагогического творчества.
Провести монографическое изучение отдельных учителей, описать и проанализировать проявления у них педагогического творчества.
Проанализировать данные о влиянии смысложизненных ориентации и педагогического творчества на уровень жизненной удовлетворенности учителей.
Экспериментально изучить возможность повышения уровня смысложизненных ориентации и педагогического творчества учителей.
Методы исследования. В целях реализации задач, поставленных в исследовании, были использованы как экспериментальные, так и неэкспериментальные методики, включающие в себя: метод наблюдения, беседы, комплексный метод сочинений и бесед; тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева; тест «Психологические часы» А.А. Кроника; графический тест «Пространство моей жизни», разработанный нами; методику оценки работы учителя (МОРУ), обработанную Л.М. Митиной; методику «Неоконченные предложения» Т.Е. Ко-виной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой; тест К.Н. Томаса на выявление типичных форм поведения в конфликтных ситуациях; адаптированный опросник Г. Девиса на креативность; тест на уровень жизненной удовлетворенности в обработке Н.В. Паниной; методику диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; метод монографического изучения.
Научная новизна исследования. Проведено изучение смысложизненных ориентации учителей с разным уровнем педагогического творчества. Выявлены корреляционные связи между особенностями смысложизненных ориентации учителя и уровнем его педагогического творчества. Разработаны экспериментальные модели «творческого» и «нетворческого» учителя, выступающие как определенная совокупность свойств, отражающих особенности смысложизненных ориентации, профессиональных качеств и эмоционального состояния учителя. Показано, что психологическую основу «смыслообразующей» функции педагогического творчества составляет единство процессуального и результативного удовлетворения учителя своей профессиональной деятельностью. Показано, что занятие искусством способствует «гармонизации» восприятия целого и отдельных деталей предмета и может помочь учителю совершенствовать «архитектуру» урока и соотношение его элементов.
Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении феноменов «смысложизненные ориентации» и «педагогическое творчество» как имеющих общую психологическую основу, проявляющуюся в способности выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое отношение к собственной жизни и профессиональной деятельности.
6 Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе научного эксперимента данные могут быть использованы при создании учебных программ по психолого-педагогической подготовке студентов педагогических учебных заведений, при чтении курса «Введение в профессию». Разработанный в ходе исследования тренинг-семинар «Смысл жизни, творчество и здоровье учителя» может быть включен в программу занятий со студентами, а также применен школьными психологами в работе с учительским коллективом. Ряд данных, полученных в исследовании, может быть использован в работе по улучшению общего здоровья учителя и повышению его удовлетворенности своей профессией. Разработанный нами графический тест «Пространство моей жизни» может быть применен при изучении личности педагога. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при чтении курсов психологии и педагогики.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались репрезентативностью данных, комплексным характером примененных методов (сочетающим эмпирические, экспериментальные методики с углубленным монографическим изучением отдельных учителей), использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных.
Апробация результатов исследования.
Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях кафедры педагогической психологии Московского педагогического университета, на V, VI и VII научных симпозиумах «Психолого-педагогические и философские исследования проблемы смысла жизни» Психологического института РАО (апрель 1999, 2000, 2001), на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов ~ 2001» (11-13 апреля, 2001), на лекциях факультета повышения квалификации МПУ.
На защиту выносятся:
1. Положение о том, что феномены «смысложизненные ориентации» и «педагогическое творчество» имеют общую психологическую основу: и поиск смысла жизни, и педагогическое творчество предполагают «выход за пределы непосредственных жизненных связей» (С.Л. Рубинштейн) и установление своего отношения к собственной жизни и профессиональной деятельности.
Экспериментальные модели «творческого и «нетворческого» учителя, выступающие как определенная совокупность свойств, отражающих особенности смысложизненных ориентации, профессиональных качеств и эмоционального состояния учителя.
Положение о том, что существует взаимосвязь и взаимопереходы между педагогическим творчеством и творчеством в искусстве. Последнее может выступать в качестве образца для творческого учителя. Вместе с тем, педагогическое творчество по ряду показателей является более сложным видом творчества по трудности и ответственности решаемых задач, неоднозначности способов их выполнения, по степени воздействия на становление смысложизненных ориентации.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.
Смысл жизни как психологическая проблема
Более ста лет назад Ф.М. Достоевский в романе «Подросток» словами Вер силова выразил вечный для человечества вопрос: «Обратить камни в хлебы -вот великая мысль. Очень великая. Но не самая великая, а второстепенная: наестся человек и не вспомнит, напротив, тотчас скажет: «Ну вот, я наелся, а теперь что делать?» (1977, с. 174).
Проблема смысла жизни личности особенно обостряется в переломные эпохи, когда кардинальные социальные преобразования ведут к смене функционирующих в обществе систем ценностей. «Потребность ответить на вопрос о смысле жизни в такие эпохи чувствуется сильнее, чем когда-либо. Да и самый ответ при этих условиях приобретает ту выпуклость и рельефность, которая возможна только в дни определенного, резкого выявления мировых противоположностей. Где глубочайшая скорбь, там и высшая духовная радость. Чем мучительней ощущение царствующей кругом бессмыслицы, тем ярче и прекраснее видение того безусловного смысла, который составляет разрешение мировой трагедии...» - писал в 1918 г. Е.Н. Трубецкой (1994, с. 269). Действительно, имеет ли жизнь смысл, и если да, то какой именно? В чем смысл жизни? Или жизнь есть просто бессмыслица, бессмысленный процесс рождения, созревания и смерти человека, как и всего органического мира? И стоит ли вообще задумываться о смысле жизни? Исследователи настаивают на чрезвычайной важности поиска смысла жизни в жизни каждого человека. К. Обуховский отмечал: «Понимание смысла жизни является необходимым условием нормального функционирования, т.е. концентрации всех способностей, максимального их использования» (1972, с. 184). И.С. Кон характеризует потребность человека «мыслить свою жизнь не как серию случайных разрозненных событий, а как целостный процесс, имеющий определенную направленность, преемственность и содержание» (1984, с. 205).
О поиске смысла жизни как о насущной потребности пишет Б.С. Братусь. Он обосновывает ее фундаментальным противоречием между ограниченностью, смертностью индивидуального бытия и всеобщностью родовой сути человека (1988). Проблема смысла жизни рассматривалась в работах отечественных авторов В.Г. Немировского (1990), И.Ф. Ведина (1987) и Л.Н. Когана (1984).
Жизнь - только одна сторона человеческого бытия. «Мы - лицевой узор ковра метаморфоз. Смерть ткет его с изнанки», - отмечал Жан Кокто. В представлениях о бессмертии проявляется присущая всем людям жажда жизни, которые лежат в основе каждой концепции смысла жизни. ВХ. Немировскии (1990) приводит следующий перечень основных концепций смысла жизни: 1) сознательно-альтруистический смысл жизни; 2) социально-творческий; 3) соци-ально-демогра-фический; 4) «игровая» концепция смысла жизни: прогрессивное развитие индивида через игровую деятельность (активную и пассивную -лотерея, гадание, «боление»); 5) престижная концепция (главный двигатель развития - престижная ситуация; 6) лидерская; 7) гедонистическая концепция (жизнь ради удовольствия, наслаждения); 8) конформистская (быть как все); 9) теологическая или религиозная. Автор отмечает, что более выраженные осознанные представления о бессмертии свойственны только социально-творческому, социально-демографическому и теологическому смыслам жизни.
Однако в перечисленных работах основной акцент делается на социологическом аспекте данной проблемы. Следует отметить, что анализу смысла жизни как психологического феномена в отечественной литературе не уделялось должного внимания. Данная проблема, вследствие своей неразработанности, не находила и практической реализации. Нет сомнений в том, что проблема смысла жизни весьма актуальна для учителя. Тем не менее, она не затрагивалась в учебниках педагогики и психологии, в программах высшего педагогического образования,
В 1990 г. была опубликована на русском языке книга В. Франкла «Человек в поисках смысла» под редакцией Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева, которая способствовала усилению интереса к исследованию проблемы смысла жизни в отечественной психологии. Характеризуя сущность смысла жизни, автор пишет: «Мы встречаемся здесь с феноменом, который я считаю фундаментальным для понимания человека, с самотрансценденцией человеческого существования! За этим понятием стоит тот факт, что человеческое бытие всегда ориентировано вовне, на нечто, что не является им самим» (1990, с. 29). В. Франкл говорит о стремлении к поиску и реализации смысла своей жизни как врожденной моти-вационной тенденции, которая присуща всем людям и является основой двигательного поведения и развития личности. Он считает, что поиск смысла жизни это попытка опровергнуть бессмысленность окружающей действительности. «Поиски смысла жизни - укрепление в себе веры, которая представляет собой напряженное внутреннее действие по преобразованию нашей жизни» (там же, с, 168). Книга не ограничена теоретическим анализом проблемы, в ней показана большая практическая значимость феномена смысла жизни для человека, в чем мы видим большую заслугу автора.
Методы исследования
Для подтверждения гипотез мы ставили своей целью проведение констатирующего эксперимента. В целях реализации задач, поставленных в исследовании, были использованы как экспериментальные, так и неэкспериментальные методики. На разных этапах исследования мы использовали соответствующие методы.
На первом этапе - выявлении групп учителей с различным уровнем проявления педагогического творчества - применялись: метод наблюдения, методика оценки работы учителя (МОРУ), обработанная Л.М. Митиной, методика «Неоконченные предложения» Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой (1996). МОРУ была выбрана нами для данного этапа исследования в связи с высокой информативностью об индивидуальном уровне проявления (демонстрации) учителем на уроке педагогических способностей (компетентностей), в том числе и креативного поведения на уроке. С помощью методики «Неоконченные предложения» было исследовано мнение 437 учащихся об учителях. Ответы учеников позволили нам (хотя и относительно) выявить уровень проявления педагогического творчества у того или иного учителя.
На втором этапе, направленном на определение смысложизненных ориентации учителей и уровня их педагогического творчества мы использовали специально разработанный диагностический блок, включающий в себя: метод наблюдения; беседы; комплексный метод сочинений и бесед; тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева; тест-интервью «Психологические часы» Е.И. Головахи и А.А. Кроника; графический тест «Пространство моей жизни», разработанный нами; тест К.Н. Томаса на выявление типичных форм поведения в конфликтных ситуациях; адаптированный опросник Г. Девиса на креативность; тест на уровень жизненной удовлетворенности в обработке Н.В. Паниной; методику диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко. На основе полученных данных мы смогли проследить взаимосвязь между смысложизненными ориентациями учителей и уровнем их педагогического творчества.
Целью третьего этапа было определение эффективного средства повышения уровня педагогического творчества. Мы полагали, что повышение уровня смыложизненных ориентации может сыграть в этом плане решающую роль. С этой целью нами был разработан тренинг-семинар «Смысл жизни, творчество и здоровье учителя». Мы не ставили своей целью проведение формирующего эксперимента, однако, все же, провели тренинг-семинар в одной из подмосковных школ. Педагоги подверглись тестированию по всем методикам констатирующего эксперимента. Затем в тренинговую группу были включены педагоги первой (4 человека), второй (8 человек) и третьей (2 человека) групп, всего 14 человек. По окончании работы тренинг-семинара был произведен повторный замер данных.
Все данные, полученные в результате констатирующего эксперимента и тренинга-семинара были подвергнуты методам статистической обработки с применением t - критерия Стьюдента и метода "хи-квадрат". Корреляционный анализ проводился по методу расчета коэффициента Браве - Пирсона.
На протяжении всего периода исследования мы проводили монографическое изучение творческих учителей с применением психологического наблюдения. Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто применяется в отечественной психологии, во-первых, потому что он весьма трудоемкий, во-вторых, потому что он позволяет изучить лишь ограниченное число испытуемых. Однако этот недостаток компенсируется возможностями всестороннего изучения личности и создания человека. В отечественной психологии непревзойденным мастером психологического портрета является Н.С. Лейтес (1997, 2000). Следует отметить также работы Л.С. Славиной, для которой монографическое изучение детей было основным методом, позволяющим выявлять психологические механизмы исследуемого явления (1996). Поскольку и смыс-ложизненные ориентации, и педагогическое творчество - проявления целостной личности, мы считаем целесообразным использовать монографический метод в данном исследовании. Заметим при этом, что в приведенных в следующей главе очерках-описаниях результаты наблюдения сопоставляются с данными экспериментального изучения наших испытуемых.
Следует отметить, что в рамках монографического метода мы применили также метод самоисследования.
Очерки-описания
Среди наблюдаемых нами творческих педагогов есть люди с большим опытом работы, выдержавшие многие испытания в жизни. Они уже на пенсии, но продолжают трудиться, ведь это для них смысл жизни. Сменялось руководство страны, нравственные устои в обществе, условия жизни, менялись и ученики. Но творческий педагог на то и творец, чтобы в любых условиях находить подход к ученикам, возбуждая у них интерес к знаниям.
Один из таких педагогов - Маргарита Николаевна, преподаватель черчения и начертательной геометрии. Предметы эти, прямо скажем, не особо творческие, они требуют дисциплины, собранности, шаблона, точности, аккуратности. Мало кто из учеников проявляет к ним интерес, обычно же слышишь такое отношение: "И зачем нам это надо", "Фу, гадость какая!", "Самые ужасные предметы!", "Ну как тут можно что-то понять?" Ученики же Маргариты Николаевны любят и уважают эти предметы, знания прочно усваиваются на всю жизнь и часто оказываются нужными и полезными в разных областях деятельности. Как же это достигается? Каким образом педагог, который на два поколения старше своих воспитанников, ухитряется заинтересовать, вовлечь в свой предмет? Ну, конечно же, не диктатом и насилием. Хотя по характеру Маргарита Николаевна довольно строгая: "Если ты что-то пообещал - выполни!"
Свой путь в роли педагога Маргарита Николаевна прошла по всем ступеням: учитель дневной и вечерней школ, преподаватель художественной школы, педагогического училища и высших учебных заведений. Семь лет работала на периферии, что, как она считает, было трудным, но необходимым испытанием, закалкой в жизни. Хотя детство нашей героини было очень тяжелым (умерла мама, на фронте погиб отец, болела туберкулезом, голодала), она все же считает, что закалилась и окончательно сформировалась именно на периферии, уехав по распределению из Москвы. "Работала, отдаваясь полностью, без остатка. Это и стало моим накопленным опытом к тридцати годам". Маргарита Николаевна полагает, что в начале педагогической деятельности творчество аморфное, не настоящее. "Когда человеку тридцать, у него уже достаточный опыт за плечами, и появляется настоящее творчество, которое должно быть осознанным". Эти слова перекликаются с названием нашей работы и гипотезой исследования. Также согласуются они с нашим суждением об экспромте, что он должен быть "хорошо подготовлен". Но это ничуть не умаляет творческую деятельность начинающих педагогов, ведь они движутся по пути самосовершенствования. К тому же, мы знаем, что скорость психических процессов с возрастом замедляется, и проблема творчества в разные возрастные периоды нуждается в специальном изучении.
Итак, вернемся к нашему вопросу: как Маргарита Николаевна заинтересовывает и влюбляет в такие, казалось бы, скучные технические предметы уже не одно поколение воспитанников? В.О. Ключевский сказал: "Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь и тех, кому преподаешь", Маргарита Николаевна живет по этому правилу. Студенты часто говорят ей: "Вы знаете, ну невозможно не полюбить Ваш предмет! Вы настолько влюблены в него, что заставляете и нас его любить, хотя мы пришли его ненавидя."
Маргарита Николаевна живет своим предметом, своей профессией. Она постоянно совершенствует свои знания и не может не поделиться открытиями, поэтому пишет книги и учебники, работает со студентами. Это смысл ее жизни - саморазвитие и передача знаний и опыта другим.
Что же дает Маргарите Николаевне ее профессия, которой она отдается без остатка? Педагог сама сразу отвечает: "Я люблю, когда студенты смотрят на меня, а я по глазам угадываю, что им интересно, а что нет, где нужно добавить интересненького... Творческая работа требует много времени и внимания, но это приятно, она приносит массу удовлетворения".
Резонно задать вопрос о влиянии оплаты труда на стимул творчества. Но Маргарита Николаевна даже не хочет слышать об этом: "Я никогда не думала и не думаю о деньгах. Творческий человек не должен об этом думать. Если художник пишет картину и думает о деньгах, шедевра не получится". Наверняка, многие не согласятся с таким взглядом, однако находится и немало единомыш 76 ленников нашей героини. Маргарита Николаевна все делает безвозмездно: и
задерживается допоздна с отстающими, и принимает задолженности в выходные, и изготавливает наглядные пособия, и консультирует на дому.
