Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития представлений у детей доппсольного возраста 10
1.1. Роль представлений в познавательном развитии ребенка 10
1.2. Развитие пространственно-временных представлений и понимание причинности в дошкольном возрасте 20
1.3. Представления о цикличности в структуре диалектического мышления. 28
Глава 2. Исследование представлений о цикличности явлений действительности у детей дошкольного возраста 42
2.1.Особености представлений о цикличности 42
2.2. Особенности обобщенного представления о цикличности 53
2.3. Выводы 69
Глава 3. Развитие представлений о цикличности 72
2.1. Организация формирующего эксперимента 72
2.2. Модели циклических взаимодействий как основание для организации формирующего эксперимента 77
2.3. Формирование обобщенного представления о пикличности 82
2.3.1. Первый этап обучения 82
2.3.2. Второй этап обучения 99
2.3.3. Выводы 114
Заключение 116
Литература 119
- Развитие пространственно-временных представлений и понимание причинности в дошкольном возрасте
- Особенности обобщенного представления о цикличности
- Модели циклических взаимодействий как основание для организации формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы и результатов исследования определяется ролью представлений о разнообразных свойствах и отношениях действительности в обучении дошкольников и развитии их мышления (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Поддьяков, А.В.Запорожец и др.). П.П.Блонский особо отмечал, что без систематического обучения ребенок может и в будущем остаться при собственных теориях и представлениях об окружающем мире, прибегая к случайным аналогиям, фантастическим конструкциям /14/. Специфику спонтанно развивающихся детских представлений изучали Ж.Пиаже, Дж.Брунер, А.Валлон, Н.НЛоддьяков и другие отечественные и зарубежные психологи.
Н.Н.Поддьяков подчеркивает, что представления детей об основных свойствах и отношениях объективного мира развиваются на протяжении всей жизни человека, создавая преемственность умственного развития в различные периоды жизни, но особенно активное их развитие происходит в дошкольном возрасте. Представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других (Л.М.Кларина, Е.И.Корзакова, А.И.Липкина, Л.И.Мшцик и др.).
Углубленное изучение особенностей детских представлений привело исследователей к установлению их отдельных видов, соответствующих отображаемым сторонам действительности (Е.Л.Агаева, А.Е.Резуанова, Ю.Н.Карандашев, Н.Н.Кондакова, Б.НБонева, Л.М.Кларина и др.). Вместе с тем, представления, которые отражают не столько содержательное разнообразие мира, сколько его структуру и объективные законы, по которым этот мир организуется, продолжают оставаться недостаточно изученными.
Среди них выделяется особая группа представлений, названная нами представлениями о цикличности событий. Важность изучения таких представлений обусловлена их ролью в построении адекватной картины мира, позволяющей ребенку отражать объективную повторяемость изменений действительности, устанавливать между ними зависимости, прослеживать последовательность событии.
Известно, что в дошкольном возрасте у детей в процессе развития представлений о пространстве и времени, движении и покое, живом и неживом - образуются начальные формы категориального строя мышления. Как отмечает А.Н.Леонтьев «диалектичны не только понятия, но и наши чувственные представления» /69;44/, составляющие значительную часть познавательного опыта дошкольников. А, следовательно, нет причин, препятствующих построению субъектом уже на этапе дошкольного детства диалектичной картины мира. Однако, по данным Я.И.Трофимовой и Е.В.Чудиновой, категории обыденного повседневного восприятия для большинства людей, в том числе и детей, отражают объекты «вещно», «событийно», «срезово», то есть прежде всего «в их временной неизменности» /126;34/, как бы игнорируя диалектику развития. Возникает противоречие: с одной стороны у ребенка имеются предпосылки для формирования адекватного представления о мире, с другой - представления детей далеко не всегда соответствуют реальным изменениям действительности. Вероятно, причина такого противоречия заключается в том, что диалектическая форма чаще всего скрыта содержанием, которое может усваиваться как метафизически (большинство случаев при традиционном обучении и спонтанном развитии), так и диалектически. Таким образом, возникла необходимость целенаправленного развития мышления ребенка с учетом положений диалектической логики
В конце 80-х годов Н.Е.Вераксой была разработана концепция, раскрывающая механизмы функционирования особого вида мышления у детей, названного им диалектическим. Проведенные в дальнейшем исследования показали, что активное развитие диалектического мышления в дошкольном возрасте ведет к более раннему развитию формально-логического мышления, который в обычных условиях происходит к 5-6 годам. Диалектическое мышление развивается в процессе овладения ребенком окружающей действительностью, которая сама организована по законам диалектики. Формирование механизмов диалектического мышления происходит при усвоении диалектических умственных действий и специфических диалектических средств: комплексных представлений и представлений о цикличности.
Важность выделения и изучения представлений о цикличности событий обусловлена их ролью в построении адекватной картины мира, позволяющей ребенку отражать объективную повторяемость изменений действительности, устанавливать между ними зависимости, прослеживать последовательность событий. Это обусловлено особенностями структуры названных представлений, которые, отражая объективную цикличность окружающего мира, могут интегрироваться в иерархические системы. Такие иерархии соответствуют обобщенным диалектическим категориям, математически описанным А.С.Зададаевым, Н.Е.Вераксой. И.Б.Шиян подходит к изучению представлений о цикличности с точки зрения их роли в развитии способности к предвосхищению /139/.
Мы, в свою очередь, исследуем содержание, структурную организацию названных представлений, особенности их развития и трансформации в более высокоорганизованные структуры.
Под развитием представлений о цикличности мы понимаем изменение их внутренней организации и интегрирование в обобщенное представление о цикличности событий. Для осуществления развития, необходимо овладение принципом построения соответствующей структуры, накопление новых элементов, выявление закономерностей в образовании связей, обнаружение строгих законов трансформации структуры при изменении сложившихся связей. Ж.Пиаже отмечает, что дети дошкольного возраста испытывают большие трудности в определении причинности событий.
Особенности понимания причинности детьми широко представлены в работах Ж.Пиаже, А.Валлона, В.Штерна, А.В.Запорожца, Г.Д.Лукова, С.Л.Рубинштейна, А.А.Венгер, А.Д.Манкиева и других авторов. Большинством из них подчеркивается, что развитие причинного мышления осуществляется при накоплении ребенком соответствующего опыта в ходе овладения окружающим миром. Наряду с этим имеется ряд исследований, указывающих, что способ овладения реальностью, начиная с младенческого возраста, имеет циклический характер. Этот способ у У.Найссера носит название перцептивного цикла, у Ж.Пиаже циркулярной, а у Дж.Болдуина -круговой реакции. Указание на циклические процессы в развитии различных сторон жизнедеятельности ребенка содержится в работах Г.Лоу, Р.Брауна и У.Беллуджи, Г.М.Кучинского, А.А.Андриевской и др. Очевидно, что широко представленная в жизни детей цикличность событий реальности и способов ее познания не может не отражаться в их представлениях. На это указывается в исследованиях Н.Е.Вераксы, И.Б.Шияна и др., где выделена особая группа представлений о цикличности.
Однако связь между уровнем развития представлений о цикличности и особенностями понимания детьми причинности специально не исследовалась.
Цель нашего исследования состояла в выявлении указанной связи между развитием представлений о цикличности и пониманием причинности.
Объектом исследования явились особенности развития представлений у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - упорядоченность представлений детей о цикличности событий как условие понимания причинности и специфика их развития в ходе специально организованного обучения.
Гипотеза исследования: Условием развития представлений о цикличности в детском возрасте является их интеграция в единую систему. На основе формирования интегрированных структур представлений о цикличности событий возможна активизация понимания причинности.
Задачи исследования:
1. Исследовать структуру представлений о цикличности явлений действительности.
2. Изучить содержание и динамику представлений о цикличности в дошкольном возрасте и условия их интеграции.
3. Разработать обучающую программу, позволяющую влиять на развитие и интегрирование представлений о цикличности.
4. Определить возможность стимулирования причинного мышления ребенка через развитие представлений о цикличности реальных событий.
Методологическую основу исследования составили работы, выполненные в рамках структурно-диалектического подхода к развитию мышления, исследования по проблемам развития представлений и понимания причинно-следственных связей детьми дошкольного возраста.
Методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдения за детьми на занятиях и в самостоятельной деятельности; диагностическое исследование у дошкольников уровня развития представлений о цикличности, анализ объектов и явлений окружающей действительности с точки зрения их структуры, психолого-педагогический эксперимент.
Научная новизна: В диссертации впервые показано, что интеграция представлений о цикличности событий ведет к образованию нового компонента сознания - обобщенному представлению о цикличности событий. Установлено, что представление о цикличности является особой диалектической структурой. Экспериментально показано, что его развитие обусловливает понимание доппсольниками причинности.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется внесенным вкладом в разработку структурно-диалектического подхода к исследованию мышления дошкольников. Представлен новый подход к пониманию функционирования и развития представлений о цикличности событий. Доказано, что они входят в содержание детского сознания и, в силу своей диалектической структуры, могут образовывать обобщенные представления о цикличности, обусловливая понимание ребенком причинности. Полученные в ходе диссертационного исследования выводы и обобщения могут стать теоретической основой для дальнейшей экспериментальной работы в исследуемой области. Выявленные модели взаимодействия циклических изменений реальности и способы овладения ими открывают новые возможности при построении целостной картины мира.
Практическое значение:
Разработана экспериментальная программа «Цикличность мира» по развитию представлений о цикличности и диалектического мышления, которая может использоваться в качестве составной части программы развивающего обучения в дошкольном возрасте.
Предложена методика определения уровня развития представлений о цикличности событий у дошкольников и учащихся начальных классов.
Новые знания о способе овладения детьми объективной цикличностью мира могут быть использованы при подготовке учебных и методических пособий для студентов, воспитателей и родителей.
Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы с детьми в ГОУ № 1815, ДОУ № 1805, школы № 1716 г.Москвы, МДОУ «Золотой ключик» и «Космос» г.Балапюва, ДОУ «Колосок» Балашовского р-на Саратовской обл., на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ, в выступлениях на научно-практической конференции «Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты» (Москва, 1998г.), на 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (Москва, 1999г.), на 2-ой Московской конференции молодых ученых (Москва, 2000г.), в работе педагогических советов указанных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Внутренняя и внешняя циклическая активность приводит к возникновению у ребенка особой мыслительной структуры - представлений о цикличности, которые в процессе интеграции образуют новый компонент сознания - обобщенное представление о цикличности.
2. Существует возможность целенаправленного влияния на интеграцию представлений о цикличности через овладение моделями, отражающими взаимодействие циклических превращений.
3. Овладение различными моделями взаимодействия циклических трансформаций объективной реальности приводит к изменению и углублению понимания причинно-следственных связей.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Развитие пространственно-временных представлений и понимание причинности в дошкольном возрасте
Поскольку жизнь человека протекает в пространстве и во времени, возникновение адекватных представлений об окружающем зависит от того, содержит ли полученная информация все основные структурные фрагменты этого пространственно-временного поля. В качестве таких фрагментов МС.Каган выделяет для временной координаты - прошлое, настоящее, будущее, а для пространственной координаты - «здесь» и «там». Сбор информации, характеризуемой параметрами «здесь» и «теперь», осуществляется средствами восприятия. А в тех случаях, когда человеку нужно получить информацию о «сейчас» и «там», то есть за пределами непосредственного созерцания, включается специализированный механизм психики - представление. Представление, по мнению М.С.Кагана, «оказывается специфическим действием психики (и соответствующим этому действию продуктом), которое восполняет пространственную ограниченность восприятия» /56; 149/. Временные фазы «прошлое» и «будущее» у данного автора лишены пространственных координат из-за отсутствия возможности непосредственного восприятия событий, а получение информации о них становится возможным также с помощью «специализированных механизмов сознания»: для прошлого - память, для будущего - предвидение.
В данном параграфе мы рассмотрим особенности овладения детьми дошкольного возраста категориями пространства и времени и формирование на их основе пространственно-временных представлений. Кроме того, мы затронем вопрос понимания дошкольниками причинности, так как наряду с вьппеуказанными эта категория является основополагающей в диалектической логике.
Одно из первых систематических экспериментальных исследований развития ориентировки во времени и в пространстве было проведено В.Штерном. Он считает, что развитие ориентировки во времени связано с накоплением чувственных впечатлений ребенка и с необходимостью их последующего воспоминания. Каждое наличное впечатление у ребенка неизменно относится к прошлому. Первые представления «недавно» и «давно» появляются у ребенка только к 4 годам, одновременно с разделением событий на «прежде» и «после» /140/. Вероятно, из этого различения в дальнейшем будет сформировано понимание причинно-следственных связей. Пространственное ориентирование В.Штерн рассматривал в двух планах: «во внешнем» и «в собственном». Причем внешнее пространство, по его мнению, оценивается и воспринимается ребенком через собственное пространство. Развиваются они параллельно. Собственное пространство воспринимается через ощущение движения и ощущение положений. Овладение внешним пространством происходит за счет смены действия органических носителей (рот, рука, глаз) и соответственно перехода из первичной зоны в ближнюю и дальнюю. Развитие ориентировки в пространстве, по Штерну, заканчивается к концу первого года.
Дж.Брунер указывает на то, что формирующиеся у ребенка категории (в том числе и пространственно-временные - Е.Р.) являются отражением объективных отношений, существующих между наблюдаемыми свойствами объектов и событиями. Они позволяют ему «предсказывать взаимозависимости событий и проверять эти предсказывания»/! 9; 18/. То есть у ребенка зарождается способность к предвосхищению, которая, согласно исследованиям И.Б.Шияна, базируется на исследуемых нами представлениях о цикличности событий.
Генетические исследования показали, что представление о разных моментах временного цикла, а также о соотношениях и связях восприятия с настоящим и будущим у человека формируется стадиально /135/. Ж.Пиаже полагает, что первоначально дети усваивают порядок последовательных событий и интервалы времени между ними. Одновременно с этим в ходе овладения движениями формируются представления о пространственном порядке и о перемещении в пространстве (расстоянии). Поэтому маленький ребенок путает последовательность событий во времени и промежутки времени, порождаемые этими последовательными событиями, с их пространственными аналогами, то есть с последовательностью некоторых пунктов и пространственными расстояниями между ними. Экспериментальное изучение возможности упорядочивать события во времени показало, что «ребенок понимает порядок событий только в том случае, если его действия также входят в их последовательную цепь. Следующие друг за другом во времени события еще не выстраиваются по порядку, если субъект не играет в них никакой роли» /132;198/. Понимание времени, как некоторой обобщенной среды, вроде пространства, где ребенок может разместить в определенных отношениях друг к другу и себя и другие объекты, наступает, по мнению Ж.Пиаже, только на шестой стадии интеллектуального развития. Теперь у ребенка возникает понимание возможности одновременного протекания событий и явлений, создаются представления о «прожитом» времени, включая представления о возрасте и о внутреннем, субъективном времени. Конечно, на этом развитие временных представлений не заканчивается. Но здесь «субъективная длительность увязывается с длительностью внешних по отношению к ребенку вещей, и это проторяет путь для упорядочения событий во времени с опорой на лежащие вне личности факты»/там же; 199/.
Таким образом, для западной психологии характерно рассмотрение представлений о пространстве и о времени как отдельных явлений. Их взаимное влияние трактуется как возрастной недостаток психического развития.
Особенности обобщенного представления о цикличности
Поставленные задачи определили ход нашего дальнейшего исследования. Описанный в данном параграфе эксперимент был посвящен исследованию особенностей интеграции представлений о цикличности явлений действительности.
На данном этапе в исследовании приняли участие только дети 6-7 лет (45 человек) указанных выше образовательных учреждений. Причиной такого ограничения послужили низкие результаты выполнения действия комплексного обращения, необходимого для интеграции единичных представлений о цикличности, у детей других возрастных групп.
На этом этапе эксперимента для обследования дошкольников была адаптирована разработанная нами ранее для школьников методика «Жизненный цикл» /53/.
В адаптированном варианте методике рабочий материал состоял из пяти наборов картинок, в каждом из которых представлены фрагменты циклических процессов. Испытуемые должны были расположить картинки таким образом, чтобы их последовательность соответствовала реальным циклическим изменениям. Правильное выполнение задания свидетельствовало о наличии у ребенка интегрированного представления о цикличности.
Первый комплект состоит из девяти картинок, отражающих использование ложки во время еды: ребенок зачерпывает ложкой кашу из тарелки, поднимает полную ложку ко рту, съедает кашу, опускает пустую ложку в тарелку. Данная последовательность повторяется дважды, причем на каждой очередной картинке количество каши в тарелке уменьшается, а на последней изображен радостный ребенок возле пустой тарелки. Экспериментатор показывал ребенку первую картинку, спрашивал, что на ней нарисовано, а затем предлагал ребенку разложить оставшиеся картинки таким образом, чтобы «мальчик съел всю кашу». После первоначального раскладывания экспериментатор вместе с ребенком производил проверку правильности выполнения задания. Обнаруженные ошибки исправлялись.
Второй комплект включает в себя двенадцать карточек, на которых изображены элементы трехфазного прыжка: спортсмен на старте, толчок, полет, приземление, пробег по земле. За исключением первой остальные картинки повторялись еще два раза. Экспериментатор демонстрировал ребенку первую картинку и объяснял, что это спортсмен, который вышел на старт (обозначенный красным флажком). Затем давал ребенку еще четыре последовательных картинки и просил разложить их так, чтобы спортсмен совершил свой первый прыжок. По окончании работы допущенные ошибки исправлялись, а при необходимости ребенку демонстрировалась модель реального действия. После установления правильной последовательности, ребенок получал оставшиеся восемь картинок и задание: разложить их по порядку так, чтобы спортсмен добежал до финиша (отмеченного синим флажком). Результат выполнения проверялся совместно взрослым и ребенком, замеченные ребенком ошибки исправлялись.
Третий комплект состоял из четырех картинок, отражающих деятельность человека в течение суток: спит, встает с кровати, одевается, играет. Экспериментатор давал ребенку первую картинку «ночь» (человек спит) и просил расположить остальные картинки так, чтобы получился рассказ. Сразу же после того, как ребенок составлял рассказ, ему предлагали составить новый рассказ, избрав в качестве первой картинку «день» (человек играет). При этом интерпретация средних картинок менялась на противоположную: человек ложится в кровать, раздевается. После того, как ребенок придумьгоал второй рассказ, экспериментатор спрашивал его: «Как ты думаешь, что будет потом?».
Четвертый набор включал также четыре картинки, изображающие сезонные изменения природы и деятельности человека в течение года. Ребенка просили составить рассказ, самостоятельно выбрав первую картинку. Затем сразу же предлагали составить новый рассказ, заменив первое изображение на любое другое.
По окончании работы ребенка спрашивали, могут ли рассказы, составленные в третьем и четвертом задании, быть про одного и того же мальчика. Тем самым исследовалось умение ребенка устанавливать взаимоотношения между отдельными циклическими явлениями. Положительный ответ на вопрос показывал наличие у испытуемого второго уровня интеграции представлений о цикличности.
На пяти картинках последнего комплекта был изображен жизненный цикл человека (на первой - ребенок в коляске, на второй - мужчина, едущий на автомобиле, на третьей - старик, сидящий в инвалидном кресле, на четвертой - мужчина, везущий старика на кресле, на пятой - старик возле коляски играет с малышом). Ребенок получал первые три картинки, экспериментатор просил расположить их по порядку и что-нибудь про них рассказать. После выполнения этого задания ребенку давали еще две картинки, просили включить их в исходную последовательность и составить новый рассказ. Завершалось задание вопросом о возможности включения рассказов третьего и четвертого задания в состав пятого. Этот вопрос был задан только детям, ответившим положительно на предыдущий аналогичный вопрос. Утвердительный ответ позволил нам констатировать у ребенка наличие третьего уровня интеграции представлений о цикличности.
Модели циклических взаимодействий как основание для организации формирующего эксперимента
При создании обучающей программы проводился специальный анализ доступных детскому восприятию явлений действительности. На этом материале было разработано несколько моделей взаимодействия циклов, овладение которыми было положено в основу занятий.
Диалектические законы развития утверждают всеобщую взаимосвязь объектов реальности. И, действительно, любой предмет или событие путем различных связей включается во всемирное интегративное целое. Каждое его изменение приводит к тем или иным трансформациям мирового единства. Этот процесс неизбежен и имеет как положительную сторону (прогрессивное эволюционное развитие), так и отрицательный аспект (необратимые регрессивные изменения). Детям дошкольного возраста еще трудно понять подобные законы. Поэтому мы предлагаем моделировать окружающую действительность в виде отдельных циклов преобразования объектов и ситуаций, включенных в разного рода взаимодействия.
Для работы с детьми мы выбрали из всего многообразия следующие модели циклов.
Простые циклы. Простой цикл представляет собой взаимный переход объекта в «свое иное» и обратно с выделением не менее одной фазы в каждом переходе. Как правило, моделируется такой цикл с помощью четырех картинок (два противоположных состояния объекта или ситуации и два противоположно направленных перехода), но может быть распшрен за счет детального развертывания процесса изменения. По форме модель простого цикла может быть представлена как кольцо (горизонтальная проекция спирали) или развернута в цепную последовательность.
Эта модель наиболее обобщенна и абстрактна, так как рассматривает изменение объекта изолированно от других взаимодействий. Более реальные модели развития можно получить с помощью различных комбшіаций простых циклов.
Вложенные циклы. Они представляют собой разорванные во времени циклические изменения объектов или ситуаций с включением в разрыв как минимум одного цикла, возникновение которого невозможно без тех изменений, которые происходят в результате функционирования исходного цикла. Как правило, на модели первый исходный цикл представляется как цепная последовательность, а второй «вложенный» - в форме круга (если он совершается многократно)...
Как видно из приведенных примеров соподчинение вложенных циклов зависит от определенных культурных правил, что свидетельствует о наличии взаимного влияния между развитием представлений о цикличности и культурным развитием ребенка. Отношения вкладывания предусмотрены не только для двух циклов. Увеличение количества «внутренних» циклов предполагает соблюдение исходного гфинципа: каждый последующий цикл возникает из половины предыдущего, а замыкание исходного цикла осуществляется только после осуществления вложенного в него циклического действия.
Таким образом, моделирование вложенных циклов дает нам представление об уровне развития обобщенных представлений о цикличности, который вычисляется по формуле N - 1 (где N - общее число смоделированных циклов).
Пересеченные циклы. Пересечение циклов возникает в том случае, когда при рассмотрении объекта или ситуации используются одновременно представления о пикличности и комплексные представления. Тогда объект представляется в сознании субъекта как принадлежащий одновременно нескольким циклам. Теоретическим обоснованием данной модели служит теория контрарных плоскостей, на пресечении которых находится пара изоморфных объектов «нечто - его другое», а грани дают различные варианты этих переходов.
