Содержание к диссертации
Введение
I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1. Изучение грамматики как проблема соотношения "теоретических" и "практических" знаний в учебном предмете .9
2.Обучение как процесс присвоения исторического опыта..15
3. Ведущая функция ориентировочной части действия и ее строение 17
4.Предварительный психологический анализ предмета "грамматика" 23
5.Подход к установлению образца действия с предметом "пассивная грамматика" 30
6.К истории предмета "пассивная грамматика" 38
7.Концепция пассивной грамматики И.М.Бермана и ее анализ 43
II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1. Основные результаты предварительных этапов исследования 50
2.Методика и результаты констатирующего эксперимента...58
3.Обсуждение результатов констатирующего эксперимента..64
4.Вопросы организации экспериментального обучения (содержание и программа,характеристики испытуемых)...68
5.Ориентировочная основа действия для проведения анализа словосочетаний и методика её раскрытия перед испытуемыми 76
6.Материализованная форма действия как процесс вы явления и начальный этап усвоения структуры словосочетаний 80
7.Процесс усвоения оперативной схемы анализа предложений ..87
8.Вопросы методики обучения распознаванию сказуемого...98
9.Результаты выполнения контрольных заданий испытуемыми 105
10. Обсуждение результатов исследования. 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ,ПРА1ШЧЕСКЙЕ РЕКОМЕНДАЦИЙ 139
ЛИТЕРАТУР А ИЗ
- Изучение грамматики как проблема соотношения "теоретических" и "практических" знаний в учебном предмете
- Ведущая функция ориентировочной части действия и ее строение
- Основные результаты предварительных этапов исследования
Введение к работе
Вопрос о том, как нужно изучать грамматику: теоретически и практически или только практически - всегда стоял в центре непрекращающейся дискуссии о рациональных методах обучения иностранным языкам, в ходе которой выдвигались и обосновывались подчас противоположные точки зрения. Острая борьба различных тенденций в решении этой проблемы, их преобладание в разные исторические периоды и на разной национальной почве составляют, по существу, всю историю методикр за последнее столетие.
Распространенная в настоящее время в нашей стране школьная и вузовская практика обучения иностранным языкам остановилась на явно компромиссном варианте. Грамматические правила излагаются как теория языка или,в некоторых случаях, как теория речевой деятельности. Запоминать эти правила теперь уже не требуется, достаточно понять и уметь применять на практике. Однако, остается неизвестным и, с следовательно, вне управления со стороны программы, в чем состоит и какова природа процесса "понимания" грамматики и :; как конкретно происходит переход этого ее "понимания" или "знания" в "умение" применять на практике.
Эта же проблема возникла перед нами при обучении студентов чтению на китайском языке. Хотя грамматический строй китайских предложений относительно прост, порядок слов в них отличается от Сродного (русского) языка учащихся в гораздо большей степени, чем в западноевропейских языках. Следовательно такой же степени сокращались возможности переноса навыков грамматического декодирования текста с родного языка учащихся на изучаемый иностранный.
С другой стороны, иероглифическая письменность и практически полное отсутствие интернациональных слов существенно затрудняли догадку о возможных связях слов на основе их значений. При изучении же западноевропейских языков такая догадка несомненно представляет собой важный, хотя и не всегда учитываемый фактор обучения, восполняющий недостаточное знание грамматики учащимися.
Указанные особенности китайского языка позволяют расценить наш опыт его преподавания как обучение чтению на иностранном языке в трудных условиях. Но именно эти условия и убедили нас в несовершенстве распространенных способов изучения грамматики в принципе. Если методики обучения западноевропейским языкам обычно компенсируют недостаточное знание грамматики за счет лексической и семантической сторон предложения, то особенности китайского языка, закрывая этот путь, привели к необходимости изменить, в первую очередь, сам подход к изучению грамматики.
Анализ типичных ошибок неизменно подсказывал нам целесообразность специального усвоения студентами структурных схем предложений с умением делить их на синтагматические груши. Хотя сам по себе этот прием не представляв ничего нового, он дал нам возможность понять, что абстрактные схемы и служебные слова ( по крайней мере, в языках изолирующего и аналитического строя) составляет как бы "концентрированную суть" грамматики при обучении чтению.
Отсюда уже логически вытекал следующий и решающий шаг: начинать изучение грамматики с этой самой "сути" как стержня, вокруг которого организуется весь дальнейший процесс обучения чтению.
Факте построение курса значительно сокращало время обучения и повышало качество знания грамматики по сравнению с традиционно "индуктивным" изложением того же материала. Вместе с тем, оно коренным образом изменяло весь процесс овладения чтением на иностранном языке.
По распространенным методикам обучающийся приходит к знанию грамматики лишь в итоге продолжительного курса обучения, постепенно вычленяя собственно грамматический компонент от других сторон предложения. В нашем же курсе он идет в обратном направлении: вначале и сразу усваивает собствен- но грамматический каркас предложений и только затем учится наполнять его конкретным лексическим содержанием. Естественно возникал вопрос, какой из этих двух противоположно направленных процессов наиболее оправдан психологически - с точки зрения их соответствия SSZIKZJEIXXMM общим закономерностям обучения и овдания иностранным языком, в частности.
Хотя и несколько в другом контексте, подход к их изучению наметил Л.С.Выготский, когда указывал, что понимание,например, книги не есть процесс, зеркальный по отношению к содержанию текста, как думали раньше. Он считал, что каждое последующее высказывание как бы вбирает в себя смысл предшес твующих и, таким образом, происходит постоянное "вливание смыслов" 308/.
с А.Р.Лурия, развивая эту мысль далее, полагает, что содержание, может быть, многотомного произведения усваивается тогда, когда оно переработано и перекодировано во внутренний смысл в виде очень скупых, сокращенных схем, которые, условно говоря, можно изобразить на одном листе бумаги и которые при их речевом воспроизведении снова развертываются в длинное, подробное высказывание/ 67 /. .7
Введенное П.Я.Гальпериным представление об оперативных схемах, являющихся орудиями нашего мышления в отношении изучаемых объектов/ 32 /,наряду с использованием всего аияхнраха разработанного к настоящему времени аппарата формирования умственных действий, позволяет, на наш взгляд, вплотную подойти к теоретическому и экспериментальному изучению этих психологических явлений и овладению ими.
Можно также отметить, что этот план нашего исследования согласуется с мыслью А.А.Леонтьева о том,что у человека, изучающего иностранный язык,грамматика откладывается,конечно, не в виде отпечатка или подобия учебной книги,а образует, по видимому, некую конструкцию. Выяснение строения этой конструкции и путей ее формирования составляет одну из актуальных задач теории речевой деятельности/61 /.
Таким образом,если мы полагаемою результатом усвоения учебного предмета (прочтения учебника,прослушивания курса ( лекций,выполнения соответствующих упражнений) является формирование некой "схемы","орудия","конструкции",то отсюда и вытекает задача попытаться сформировать их непосредственно.
Реализация этой идеи нйуоавлкна зависит от того,сумеем ли мы найти и представить в ориентировочной основе содержание той мыслительной "схемы","орудия","конструкции", которая обеспечивает "знающему" человеку грамматический анализ предложений в процессе чтения на иностранном языке. Ориентировочная основа,содержащая в себе внешнее изображен ние основных компонентов этих психических образований,представляла бы собой,в первом приближении,"чистую культуру" знания пассивной грамматики,которая затем планомерно инте-риоризируется и становится достоянием мышления ученика.
Как уже ранее указывал П.Я.Гальперин,тогда бы изменил-ся сам характер обучения/ Сейчас его первую часть неизбежно занимает самостоятельное нахождение учеником истинного содержания знания,что при распространенных методиках обуче-ния грамматикі достигается в процессе слепых проб и ошибок.
Мало сказать,что тогда бы эта первая непроизводительная часть процесса усвоения грамматики отпала. Мы полагаем,что именно такая постановка вопроса наиболее приближается к пониманию природы обучения как процесса передачи знаний и умений.
В предлагаемой работе делается попытка построить этот процесс усвоения пассивной грамматики и таким путем проследить его психологические основания.
§1. Изучение грамматики как проблема соотношения "теорсти-ческих" и "практических" знаний в учебном предмете.
Достиг%мое в той или иной форме знание грамматических правил издавна считается предпосылкой разумного обучения иностранному языку. В последние десятилетия это чаще всего понимается как реализпия принципа сознательности обучения /14,67 /,/6,268/,/87,189/,/114,3/: йрежде,чем что-то делать практически,надо понимать,зачем это и на какие закономерности опирается процесс выполнения задания. Действительно, такое обучение более разумно,"человечно",чем слепое подражание (делай как я") без понимания,почему нужно делать так, але иначе,в каких условиях приемлем данный способ действия, в каких его надо изменить,заменить и т.п.
Усвоение такого рода грамматических инструкций,даваемых обычно в словесном описании,принято называть теоретическими знаниями в отличиї от развиваемых на их основе или параллельно им практических навыков,умений,привычек.
Подтверждаясь повседневной практикой обучения иностранным языкам и другим предметам,такое понимание задачи,казалось, не имеет себе какой-либо серьезной альтернативы,так как многочисленные попытки ее опровержения,предпринимавшиеся в течение столетия под лозунгами "прямого","интуитивного" обучения неизменно заканчивались демонстрацией их теоретической и практической несостоятельности в условиях массовой школы/6,295 /,Д23,28/.
Долгое время так думали и мы. Но с течением времени появились первые сомнения. Когда наши испытуемые по разработанной нами методике,усвоив по списку значения служебных слов,заканчивали,в основном,изучение грамматики анализом абстрактных схем предложений,- возникал вопрос,можно ли называть это знанием грамматики или теоретическими знаниями в том понимании терминов,которое обычно в них вкладывается. Постепенно мы все более убеждались в том,что обучая студентов грамматике по этой методике,на самом деле мы обучаем их уже чему-то другому,а не грамматическим правилам как таковым.
Второй Естественно возникал вопрос,чему же мы тогда их учим и что это такое "учебная грамматика" и "теоретические знания".
Наши сомнения вскоре были подтверждены другим наблюдением (давно известным в методикеЛи,4б/ 270/)»чтб лица, практически владеющие иностранным языком,при чтении и устной речи оперируют далеко не теми правилами и формулировками, на основе которых они усваивали грамматику в процессе обучен-, ния. Ситуация стала напоминать старый афоризм,что истинным знанием (культурой) является то,что остается у человека,когда он забудет,чему его учили в школе. Но спрашивается,зачем же сообщать обучаемым и требовать усвоения того,что впоследствии в зрительной части должно быть ими забыто.
Эта же проблема волнует не только преподавателей иностранных языков. И.Я.Лернер/б5,б считает, что основной недочет, обнаружившийся в практике обучения, состоит в том, что учащиеся недостаточно усвоенные знания. Поэтому поиски путей "соединения" теоретических и практических знаний учащихся составляют характерную черту современного этапа развития педагогической науки и практики в целом.
Насколько глубоко эта идея проникает сейчас во все области обучения свидетельствуют последние поиски в такой классически теоретической дисципдине как школьная история. И.Я.Яернер в работе с характерным названием "Познавательные задачи в обучении истории" пишет: "Опыт обучения истории показал,что во многом знания учащихся еще носят формальный характер. Учащиеся подчас неплохо воспроизводят сообщенные им факты и объяснения их,но,НЕ как только им предлагается объяснить новые факты в свете усвоенных ими знаний,они сплошь и рядом затрудняются это сделать"/Стр.5/.
Однако нельзя сказать,что удовлетворительное решение проблемы найдено. Обычный учебный процесс попрежнему строится по знаменитой триаде: понимание запоминание применение", являющейся иногда осознаваемым, иногда неосознаваемым подавляющего большинства преподавателей-практиков. Оно сегодня и определяет "лицо" учебного процесса как в высшей, так и/средней школе. Прослушал курс лекций или сообщение учителя (прочитал текст учебника) - пойми и сумей рассказать их содержание на уроке,семинаре или экзамене. Положительный ответ признается как овладение теоретическими знаниями. Если учесть общее число предметов школьной и вузовской программы, то далеко не всегда к вопросу присоединяется еще и требование решить соответствующую задачу, хотя бы даже в форме умственного упражнения, не обязательно связанного с утилитарным приложением знания.
В контрасте с "интеллектуальными" дисциплинами интерес представляет подход к обучению трудовым и спортивным умениям, где теоретические знания никогда не были самоцелью и сама их ддцесообразность в виде некоторых систематизированных предварительных объяснений была признана лишь в начале 30-х годов /Б.1.Тешшв/Ш8/.
Подробный анализ этого рода работ с близких нам теоретических позиций выполнили П.Я.Гальперин и Н.Н.Сачко/ 95 /• Поэтому мы ограничимся его резюме. Исследованиями Л.М.Шварца, Е.В.Гурьянова, А. Н.Соколова, A.II. Пуни, П.А.Рудика, А. В. Запорожца и др. было убедительно показано,что предварительнае, то есть как бы теоретическве осознание предстоящего действия ведет к уменьшению проб и ошибок и улучшению качества зная навыков,что и сами ошибки положительно используются для осо устранения знания и хкххжвххжкхх их причин.Тем не менее, все эти авторы признавали,что в самом механизме новых движений есть такие звенья -кинесте ич кие_ощущения- которые не могут быть переданы через речь и вообще найдены обучающимся иначе,как через поисковые движения,то есть сохранялось представление, что, хотя они и соотносятся друг с другом,теоретические знания -это все же одно,а практические умения - другое."]
Н.Н.Сачко при обучении пилению удалось показать,что за счет теоретических указаний оно может происходить в принципе без проб и ошибок, очень быстро, с высокой успеваемостью и заметным стиранием граней между сильными и слабыми учениками/ 96 /.Важно отметить,что такое формирование двигатель ных навыков Н.Н.Сачко,вслед за П.Я.Гальнериным, рассматрива-ет как частным случай формирования всяких,в том числе иняел sI3 лектуальных знаний и умений(на материалах арифметики-Л.С. Георгиевым,В.Г1.Сохиной,Н.Г.Салминой; на материалах русского языка-Л.И.Айдаровой и А.НЛан,по калиграфии-Н.С.Панти-ной и др.).
В психологической и дидактической проблеме согласования теоретических и практических знаний учащихся методике преподавания иностранных языков,можно сказать,принадлежит особое место,так как она находится в пограничной полосе между традиционно "интеллектуальными" и "практическими" предметами. С одной стороны,как ведется издавна,она располагает значительной суммой теоретических объяснений в виде всевозможных грамматических минимумов,с другой стороны,требование практического владения языком сближает ее с такими предметами, как труд и физкультура. Поэтому вопрос,как изучать грамматику, в известной мере, содержит в себе другой, скрытый смысл;относится ли к обучению иностранному языку как интеллектуальному" предмету илЖ практическому".
Такая специфика методики обучения иностранным языкам привела ее к более раннему,чем в других предметах осознанию несовершенства форм усвоения теоретических знаний,к начинающимся уже с прошлого столетия попыткам приблизить их к жщхм XKXSSKKM задачам практического овладения языком.И эти многочисленные попытки мы рассматриваем не только как историю развития методики,но как глубоко симптоматичные сдвиги в развитии теории обучения в целом.
Другой вопрос, что в ходе длительного противоборства основных двух указанных)/! енденций ни одна из них не получила общего признания и в то же время не было предложено какого-либо третьего нути,котрый бы преодолевал их недостаточность, В этих конкретных условиях органы просвещения и высшего образования приняли,на наш взгляд,наиболее разумное,но компромиссное в своей основе решение. Была восстановлена отверг-v нутая перед этим "сознательность" обучения теоретические объяснения преподавателя стали попрежнему предварять формирование соответствующих умений. Но запоминать,заучивать правила теперь не требуется,достаточно их "понять и умеїь применять на ирактиве". Высвобождающееся за счет э«9Р0 время предлагается использовать на непосредственную речевую практику учащихся.
Нетрудно установить недостаточность и этого,в целом, прогрессивного шага: остается неизвестным,какое конкретное предметное и операционное содержание вкладывается в "понимание и умение применять на практике". Следовательно,существо проблемы - процесс усвоения грамматики здесь также остается вне четкой регламентации и управления со стороны методики. Изучить его,исходя из общих представлений о природе формирования человеческих знаний,сложившихся в советской психологии,и составляет задачу данного исследования.
-15 §2. Обучение как процесс присвоения исторического опыта.
Методологической основой нашего исследования является широко признанное в советской психологии положение о том, что процесс обучения протекает как процесс присвоения исторического опыта,фиксированного в преметах материальной и духовной культуры. Переход этого опыта в собственное достояние ученика может происходить не иначе,как путем его собственной активной деятельности по отношению к предметам культуры на основе общественно закрепленных образцов,перенимаемых в процессе практического и речевого общения с окружающими людьми.
Когда цель такой совместной деятельности состоит в том, чтобы передать другим конкретные знания,умения и навыки,то здесь подразумевается организованное обучение. Однако,оно представляет собой частный случай более широкого процесса нерегламентированного обучения,в котором дети и взрослые,/ известной мере непроизвольно и неосознанно,также овладевают образцами действий с предметами окружающей их социальной среды,например,новым языком в иноязычном окружении. Из этого представления вытекает,что и организованное,и нерегламен-тированное обучение имеют одну природу и в своей основе -одни психологические закономерности,которые,как отмечал в свое время еще Л.С.Выготский/2,235/лишь реализуются в различных что это положение было им высказано в связи с интерпретацией сходства и различий процессов овладения родным и иностранным языком.
Далее, как указывает А.Н.Леонтьев/62,461/ исторический опыт людей передается от поколения к поколению не только в виде предметов культуры,но и общественно выработанных способов действий с ними, соответствующих назначению данного предмета в обществе. В каждом предмете, созданном человеком, одновременно воплощены и те знания,умения, способности, которые в этом опыте сформировались. Следовательно,если говорить более конкретного задачей организованного обучения является раскрытие и передача учащимся именно способов действий с изучаемыми предметами и за счет этого действительное раскрытие перед ними назначения этих предметов,их "понимания" и т.п.
Могут ли эти действия, эти операции, -пишет А.Н.Леонтьев, -сформироваться у ребенка под влиянием самого предмета. Очевидно нет. Объективности действия и операции вопрощены, даны в предмете,но для ребенка,субъективно,они только заданы/ 62,463/.
Эти принципиальные методологические положения одинаково характеризуют процессы овладения предметами как материальной, так и духовной культуры. Но особенностью последних является то, что общественная сложившиеся способы действий с ними менее очевидны и менее изучены, чем для предметов материальной культуры,имеющих внешнюю выраженность. Н.Ф.Талызина замечает,что вследствие этого адекватные действия для предметов духовной культуры частно не удается сформировать даже путем длительного наведения в практическом опыте,и тогда мир этих предметов так і остается закрытым для человека.
/106,192/ В этом отношении предмет нашего исследования - пассивная грамматика иностранного языка представляет собой специальный интерес,заключающийся в том,что предмет духовной культуры в процессе исторического развития приобретает внешнюю выраженность и допускает над собой такой же анализ,как и предметы материальной культуры. Тем самым,открывается путь проникновения не только в психологию собственно пассивной грамматики и грамматики вообще,но и происходит как бы дальнейшее утверждение самого подхода к психологическому анализу и других предметов духовной культуры.
Изучение грамматики как проблема соотношения "теоретических" и "практических" знаний в учебном предмете
Достиг в той или иной форме знание грамматических правил издавна считается предпосылкой разумного обучения иностранному языку. В последние десятилетия это чаще всего понимается как реализпия принципа сознательности обучения /14,67 /,/6,268/,/87,189/,/114,3/: йрежде,чем что-то делать практически,надо понимать,зачем это и на какие закономерности опирается процесс выполнения задания. Действительно, такое обучение более разумно,"человечно",чем слепое подражание (делай как я") без понимания,почему нужно делать так, але иначе,в каких условиях приемлем данный способ действия, в каких его надо изменить,заменить и т.п. Усвоение такого рода грамматических инструкций,даваемых обычно в словесном описании,принято называть теоретическими знаниями в отличиї от развиваемых на их основе или параллельно им практических навыков,умений,привычек. Подтверждаясь повседневной практикой обучения иностранным языкам и другим предметам,такое понимание задачи,казалось, не имеет себе какой-либо серьезной альтернативы,так как многочисленные попытки ее опровержения,предпринимавшиеся в течение столетия под лозунгами "прямого","интуитивного" обучения неизменно заканчивались демонстрацией их теоретической и практической несостоятельности в условиях массовой школы/6,295 /,Д23,28/. Долгое время так думали и мы. Но с течением времени появились первые сомнения. Когда наши испытуемые по разработанной нами методике,усвоив по списку значения служебных слов,заканчивали,в основном,изучение грамматики анализом абстрактных схем предложений,- возникал вопрос,можно ли называть это знанием грамматики или теоретическими знаниями в том понимании терминов,которое обычно в них вкладывается. Постепенно мы все более убеждались в том,что обучая студентов грамматике по этой методике,на самом деле мы обучаем их уже чему-то другому,а не грамматическим правилам как таковым. второй Естественно возникал вопрос,чему же мы тогда их учим и что это такое "учебная грамматика" и "теоретические знания". Наши сомнения вскоре были подтверждены другим наблюдением (давно известным в методикеЛи,4б/ 270/)»чтб лица, практически владеющие иностранным языком,при чтении и устной речи оперируют далеко не теми правилами и формулировками, на основе которых они усваивали грамматику в процессе обучен-, ния. Ситуация стала напоминать старый афоризм,что истинным знанием (культурой) является то,что остается у человека,когда он забудет,чему его учили в школе. Но спрашивается,зачем же сообщать обучаемым и требовать усвоения того,что впоследствии в зрительной части должно быть ими забыто. Эта же проблема волнует не только преподавателей иностранных языков. И.Я.Лернер/б5,б / считает,что основной недочет, обнаружившийся в практике обучения,состоит в том,что учащиеся недостаточно хо щіа мвют вимедять усвоенные знания. Поэтому поиски путей "соединения" теоретических и практических знаний учащихся составляют характерную черту современного этапа развития педагогической науки и практики в целом/ &9 /, Насколько глубоко эта идея проникает сейчас во все области обучения свидетельствуют последние поиски в такой классически теоретической дисципдине как школьная история. И.Я.Яернер в работе с характерным названием "Познавательные задачи в обучении истории" пишет: "Опыт обучения истории показал,что во многом знания учащихся еще носят формальный характер. Учащиеся подчас неплохо воспроизводят сообщенные им факты и объяснения их,но,НЕ как только им предлагается объяснить новые факты в свете усвоенных ими знаний,они сплошь и рядом затрудняются это сделать"/Стр.5/.
Ведущая функция ориентировочной части действия и ее строение
Как установлено (А.Н.Леонтьев,П.Я.Гальперин,Д.Б.Элько-нин,А.В.Запорожец,Н.$.Талызина и др.),при обучении тому или иному предмету основной единицей в изложении и усвоении ма-і териала должно выступать действие субъекта. Действие - это законченный акт,который входит в побуждаемую тем или иным мотивом деятельность и направлен на достижение одной из ее промежуточных целей. Исполнение действия должно учитывать конкрешше условия достижения цели,то есть должно быть ориентировано на эти условия.
Отсюда вытекают две основные линии,по которым происхо-дит овладение способом действия с предметом. Первая из них направлена на реальное преобразование исходного материала в готовый продукт. Вторая - служит для ориентировки и при-меривания действия на те условия,в которых проводится преобразование. Ориентировка по отношению к преобразованию выступает как управление исполнением и,естественно,оценивается как ведущая функция.
Чтобы выполнить свою функцию управления поведением субъекта в изменяющихся жизненных ситуациях,ориентировочная часть действия предполагает:
а) построение образа ситуации в тех случаях,рогда он еще не сформирован;
б) оценку ситуации с точки зрения имеющихся актуальных потребностей и задач;
в) построение плана действия;
г) коррекция исполнения и контроль соответствия результата действия цели.
Наличие образа как обязательного компонента ориентировочной деятельности принимается П.Я.Гальпериным как факт простого рассуждения : мы никак не соприкасаемся с предметом, но он присутствует для нас.
При изолированном рассмотрении образа вне его связи с идеальными действиями в нем,действительно,обнаруживается только предметное содержание и ничего психологического. И только в этой системе взглядов становится понятным,зачем он нужен. Образ открывает субъекту нцідкхшщмк поле предстоящего действия. Прежде чем действовать практически,субъект получает возможность разобраться в ситуации,выбрать один яз возможных путей к объекту. Выполнение действия с целью узнать,что получиться,если такое действие будет произведено -его ориентировочное выполнение - составляют отдельный акт мышления/28 »249/,
Предметы в открывающейся ситуации(в противоположность физиологической регуляции поведения) теперь не являются автоматически действующими стимулами. Хотя они и сохраняют т вначале свое прежнее значение,но непосредственной реакции не вызывают. їх значение в структуре новой ситуации уточняется заново путем примеривания действия в поле образа и только после этого они получают окончательное значение для осуществления или неосуществления действия в данном конкретном случае/28,249/.
Основные результаты предварительных этапов исследования
Как мы уже говорили во введении,наше исследование начал лось в I960 году как обычная попытка рационализации курса обучения чтению на китайском языке. Тогда в нем не ставилось иных целей,кроме достижения практического эффекта. Обсуждаемые теоретические положения возникли уже из полученных практических результатов как их следствиями надо признать,отчасти неожиданные для самого автора.
Представляет определенный интерес краткая справка об условиях,в которых появилась необходимость такой разработки. В 1958-62 годы японский и китайский языки были в эксперименталь-нон порядке введены в качестве обязательного курса иностранного языка в нескольких группах биологического,гидрометеорологического, химического, исторического факультетов Дальневосточного университета. Ставилась задача научить студентов чтению специальной литературы на этих языках. Вначале была принята обычная схема изучения иностранного языка в неязыковых вузах: учебник - газета - специальный текст. Но вскоре же выявилась ее полная несостоятельность для использования в этих трудных условиях. При переходе от учебника к газете,в связи с изменением состава употребляемой в них лексики,студенты как бы заново приступали к изучению и языка,и грамматики,в частности. Такая же картина повторялась при попытках перехода от газеты к специальному тексту. В результате такого обучения каких-либо практических значимых навыков чтения студенты не приобретали.
Естественным выходом из этих трудностей была наша попыт» ка исключить промежуточные звенья схемы и,как можно скорее приблизиться к работе над специальным текстом. Сначала мы отказались от чтения газеты,а потом на смену учебнику и пришли грамматические схемы. Если раньше студенты приступали к чтению текстов по их специальностям на 3-4 курсах,то использование схем открыло возможность приступать к их чтению на 3-4 неделе обучения. Сначала их задание состояло из одного предложения с XO-I5 словами в иероглифической записи,следующее задание - из двух предложений и т.д. Объем текста быстро нарастал вследствие относительно высокой повторяемости лексики в специально подобранных для этих целей отраслевых текстах. В таких условиях обучение на основе разработанных нами схем прошли около 80 человек. Для части из них схемы были использованы как способ "обобщения" грамматики после ее изучения на основе учебников; для другой части они явились уже основным способом ее изучения.
В связи с изменившимися условиями дальнейшая апробация основ методики проводилась на специальном отделении восточных языков при обучении переводу газетных текстов. Более сознательное отношение испытуемых-студентов к предмету,составляющему их будущую специальность,позволило реализовать ряд дополнительных "резервов" предложенного подхода: отказаться от системы регламентированных домашних заданий и перейти на индивидуальный темп обучения с почти полностью самостоятельной проработкой материала. Веди при обычных способах обучения весь первый курс занимает изучение учебника с объемом учебных адаптированных текстов около 12 тысяч иероглифов,то участники экспериментальной группы за 1962-63 учебный год дополнительно к учебнику прочли оригинальные тексты из газеты "Іеньминьжи-бао" объемом от 25 до 200 тысяч иероглифов. Каждый испытуемый соответственно успел пройти дополнительный по отношению к учебнику объем текстав: 25,55,70,90,120 и свыше 200 тысяч иероглифов. Неточность последней цифры объясняется тем,что экспериментатор просто сбился со счета,так как испытуемый-отличник, закончив изучение подготовленного объема текстов, переводил первые попавшиеся ему статьи из газет.
В конце учебного года был предложен итоговый письменный : перевод по знакомой газетной тематике в объеме,установленном за полный курс университета $ но подчеркиваем - по знакомой тематике). С заданием не справилось двое испытуемых,для харак теристики которых укажем,что они имели академические задолж-ности также по другим предметам (русскому или английскому языкам),как в первом,так и втором семестрах.
