Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самопрогнозирование личности будущего педагога как предмет психологического исследования 11
1.1. Общая характеристика самопрогнозирования личности ... 11
1.2. Профессиональное самопрогнозирование личности как компонент профессиональной деятельности педагога 32
1.3. Проблема развития самопрогнозирования личности на этапе профессиональной подготовки будущего педагога.. 47
Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей профессионального самопрогнозирования личности студентов 63
2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования 63
2.2. Психологические особенности взаимосвязей профессионального самопрогнозирования личности с самооценкой, смысложизненными ориентациями и самоотношением 81
2.3. Полоролевые и индивидуально-типические особенности профессионального самопрогнозирования 108
2.4. Психологические условия развития способности самопрогнозирования 123
Заключение 139
Библиографический список 141
Приложения 160
- Общая характеристика самопрогнозирования личности
- Контингент испытуемых, методы и методики исследования
- Психологические особенности взаимосвязей профессионального самопрогнозирования личности с самооценкой, смысложизненными ориентациями и самоотношением
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей проблемой психологии и
педагогики является развитие и реализация творческого потенциала человека
* как субъекта профессионального труда и целостной жизнедеятельности. Та-
кое развитие зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним фак
торам относится развитие прогностических способностей. Их изучение мо
жет быть очень значимо в различных областях деятельности человека, так
как в современных условиях умение предвидеть и прогнозировать будущее и,
-, следовательно, влиять на социальные процессы становится одним из самых
ценных качеств молодого специалиста.
Проблеме прогнозирования в отечественной науке уделяется большое внимание. В психологии прогнозирование проанализировано с разных позиций: как психический процесс (П.К. Анохин, А.В. Брушлинский, Л.В. Кру-
шинский, В.М. Русалов), как деятельность (Дж. Брунер, Г.Е. Журавлев,
4)
Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг), как способность (Л.А. Регуш,
С.Л. Рубинштейн).
Способность к прогнозированию дает человеку возможность на вероятностной основе предвидеть результаты собственной деятельности, деятельности других людей и события. На основе прогнозирования строится
^ тактика поведения в настоящий момент, выбираются адекватные способы
деятельности. Предвидение возможной степени достижений какой-либо цели при определенном способе действий составляет содержание процесса прогнозирования как одного из важных этапов и функций управления.
Способности человека строить прогнозы в отношении педагогической
** деятельности привлекают внимание многих ученых, так как от достоверно-
сти прогнозов педагога зависит эффективность его профессиональной деятельности, качество обучения и воспитания подрастающего поколения (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, И.В. Бестужев-Лада, P.M. Жуйкова, Н.В. Кузьмина, Л.В. Лежнина, В.А. Лисичкин, Л.А. Регуш, Л.Л. Тузов и др.).
С другой стороны, в последние годы уделяется большое внимание проблеме саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др.). Идея субъектности затрагивается Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Исследователи самосознания личности, ее Я-концепции (И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) выдвинули новые подходы, которые нашли отражение в работах В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева по изучению структуры и развития субъективной реальности, Т.Н. Березиной по исследованию внутреннего пространства и времени человека. Проблема личностного роста представлена в концепциях личности А. Маслоу, К. Роджерса и др.
Способность к прогнозированию, рассматриваемая в контексте саморазвития, выступает как способность к самопрогнозированию, то есть способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанных с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития (В.Г. Маралов). При самопрогнозировании личность ставит себя в центр осуществляемого прогноза, предвидит результаты не только собственной деятельности, но и себя в новом или обновленном качестве.
К сожалению, проблема самопрогнозирования в целом и профессионального самопрогнозирования личности педагога, в том числе и на этапе профессиональной подготовки специалиста, пока не нашла должного отражения в педагогической психологии, тогда как именно профессиональное самопрогнозирование личности позволяет:
определить пути достижения профессиональных целей, учитывая вероятностный характер будущего;
придать завершенность и стройность профессиональному развитию личности;
выявить и скорректировать соответствие психической организации студента с требованиями педагогической деятельности, преследовать цель обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формиро-
5 вание устойчивых черт личности, профессионально важных для будущего вида деятельности.
Самопрогнозирование дает возможность осуществлять выходы за пределы себя сегодняшнего. В сочетании с самопознанием самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного развития, выступает в качестве механизма саморазвития.
Профессиональное самопрогнозирование личности отражает особенности процесса выбора, определения будущей профессии, а также развитие комплекса профессионально важных качеств, то есть процесс формирования профессионала. Главная функция профессионального самопрогнозирования личности - управленческая, так как основная его задача состоит в сознательном, планомерном и обоснованном выявлении и учете личностных и профессиональных потенций, вызванных развитием.
Знание особенностей профессионального самопрогнозирования будущего педагога позволит осуществить индивидуальный подход к студентам и помочь им более четко определиться в своем профессиональном будущем.
Способность к профессиональному самопрогнозированию начинает формироваться на этапе выбора профессии. Большое влияние на развитие данной способности оказывает этап профессиональной подготовки, так как студенческий возраст является благоприятным для формирования способности прогнозирования (М.Ю. Краева, Л.В. Лежнина, И.Ю. Махова, Л.А. Ре-гуш, Е.К. Черанева).
В силу вышеизложенного изучение особенностей профессионального самопрогнозирования и условий его развития представляется нам актуальным.
В соответствии с этим была сформулирована цель настоящего исследования - на основе теоретического и экспериментального анализа охарактеризовать психологические особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога.
Объект исследования - профессиональное самопрогнозирование будущего педагога.
Предмет исследования - взаимосвязи профессионального самопрогнозирования будущего педагога с самооценкой, смысложизненными ориента-циями и личностным самоотношением.
Исходя из цели исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Профессиональное самопрогнозирование может осуществляться как в направлении прогнозирования развития профессионально важных качеств, так и в направлении прогнозирования успешности овладения профессиональной деятельностью; особенности профессионального самопрогнозирования будущего педагога определяются рядом факторов, среди которых приоритетное значение имеют специфика профессиональной самооценки, смысложизненные ориентации и личностное самоотношение.
В профессиональных самопрогнозах существуют различия, обусловленные полоролевыми особенностями.
На основе устойчивости и уровня самооценок и самопрогнозов могут быть выделены типы студентов, различающиеся тенденциями к саморазвитию и личностным самоотношением.
Для осуществления цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа литературы выявить теоретические основы исследования самопрогнозирования.
Разработать и обосновать комплекс диагностических методик для исследования особенностей профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога.
Установить характер связи между профессиональным самопрогнозированием личности будущего педагога и профессиональной самооценкой, смысложизненными ориентациями и личностным самоотношением.
Выявить полоролевые и индивидуально-типические особенности самопрогнозирования.
5. Разработать рекомендации по развитию способности профессионального самопрогнозирования личности.
В качестве методологической основы исследования выступили фило-софско-методологические предпосылки психологической теории деятельности (Г.В.Ф. Гегель, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, Э.Г. Юдин и др.), психологическая теория деятельности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория функциональной системы и опережающего отражения (П.К. Анохин), физиологическая концепция (Н.А. Бернштейн), специфика прогнозирования на различных уровнях психического отражения (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков), способность прогнозирования (Л.А. Регуш), теории отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев), положения теории гуманистической психологии (А. Маслоу, Ю.М. Орлов, К.Р. Роджерс и др.), теории самопознания и «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон, В.Г. Маралов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), теории структуры внутреннего пространства, времени (К.А. Абульхано-ва-Славская, Т.Н. Березина, М.Р. Гинзбург, К. Левин, L.K. Frank, M.L. Farber и др.).
Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод наблюдения, беседы с будущими педагогами, метод сочинения, анкетирования, тестирования. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (корреляционный анализ, факторный анализ, критерий Смирнова-Колмогорова X).
В работе использовались методики: методика наблюдения и беседы со студентами, позволяющая изучить отношение будущих педагогов к самопрогнозированию; методика исследования самооценки и самопрогноза успешности выполнения различных видов педагогической деятельности (модифицированная нами методика построения альтернативных прогнозных моделей успешности педагогической деятельности В.Ф. Кочурова с основой на про-
8 фессиограмму А.К. Марковой); методика исследования самопрогноза успешности профессиональных качеств личности будущего педагога (модифицированная нами методика построения альтернативных прогнозных моделей успешности педагогической деятельности В.Ф. Кочурова с основой на профессиональные качества, выделенные Н.В. Козиевым, Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской); анкеты «Мое профессиональное и личностное будущее»; методика «Сочинение о моей жизни через десять лет» Т.П. Мараловой; методика «Диагностика способности к прогнозированию» Л.А. Регуш; тест «Смысложизненные ориентации (СЖО)» Д.А. Леонтьева; методика по изучению самоотношений В.В. Столина.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие студенты I-IV курсов физического факультета (п=257) и студенты IV курса филологического факультета (п=56) Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров).
Научная новизна работы состоит в том, что:
изучена специфика самопрогнозирования личности будущего педагога в сферах прогнозирования личностных качеств (динамизм, эмпатия, эмоциональная устойчивость, предметная направленность) и успешности педагогической деятельности по модулям (призвание, мастерство, диагностика, общение, саморазвитие, творчество, исследование, самопознание, сотрудничество, профессионализм);
выявлены и описаны связи между профессиональным самопрогнозированием личности будущего педагога и профессиональной самооценкой, смысложизненными ориентациями и личностным самоотношением;
исследованы полоролевые особенности самопрогнозирования;
на основе устойчивости и уровня самооценки и самопрогноза выделены индивидуально-типические особенности студентов в зависимости от уровня и устойчивости самооценки и самопрогноза («Успешные», «Растерянные», «Неудачники», «Выстраивающие себя», «Непонимаемые», «Желающие быть одобренными»).
9 Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
обосновано изучение самопрогнозирования в контексте саморазвития личности в студенческом возрасте и его влияние на осознание и планирование личностью своего профессионального будущего;
дан целостный анализ самопрогнозирования личности. Выделены виды самопрогноза (по направленности, по содержанию, по временным характеристикам, по отношению к целям), описаны функции (управленческая, преобразующая, мировоззренческая, теоретическая, методологическая, системообразующая), характеристики (определенность-неопределенность, уровень, устойчивость, адекватность, системность, вероятность).
Практическая значимость исследования:
полученные автором данные могут быть использованы в работе преподавателей высшей школы в процессе организации деятельности студентов по профессиональному самопрогнозированию с целью совершенствования психологической подготовки студентов к работе в школе;
знание выявленных закономерностей профессионального самопрогнозирования будущих педагогов позволит педагогам высшей школы эффективнее осуществлять дифференцированный подход к студентам;
разработаны рекомендации по развитию профессионального самопрогнозирования личности.
Положения, выносимые на защиту:
Самопрогнозирование является важнейшей составной частью профессионального развития будущего педагога и представляет собой способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанных с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития.
Самопрогнозы взаимосвязаны с профессиональной самооценкой, смысложизненными ориентациями и самоотношением.
Самопрогнозы юношей и девушек различаются по предметной направленности и эмоциональной устойчивости, по смысложизненным ориен-тациям.
Существуют группы студентов, в зависимости от устойчивости профессионального самопрогнозирования.
В качестве психологических условий развития способности самопрогнозирования выступают: осознанная потребность в систематическом профессиональном и личностном самопознании; субъективные представления о вероятностных будущих профессиональных ситуациях; знание принципов создания образов и построения моделей себя в будущем.
Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международной, Всероссийской, межрегиональных и областных научно-практических конференциях (Киров, 1999; Киров, 2000; Киров, 2001; Киров, 2002; Киров, 2003); на заседаниях кафедры психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 1999-2003 гг.; в выступлениях на конференциях Вятской ассоциации практических психологов в г. Кирове (1999-2001 гг.).
Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:
результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете при подготовке учителей;
материалы, полученные в рамках исследования особенностей профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога, внедрялись в практику при работе со студентами IV курса физического факультета ВятГГУ;
результаты работы по исследованию психологических особенностей профессионального самопрогнозирования отражены в шести публикациях.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (230 наименований, в том числе 8 на иностранном языке), Приложение. Работа содержит 140 страниц, иллюстрирована 15 таблицами, 7 рисунками. В приложении приводятся тексты используемых методик, таблицы, сочинения и рисунки студентов с разными типами самопрогнозирования.
Общая характеристика самопрогнозирования личности
Одной из фундаментальных способностей человека является способность к прогнозированию. Психологический подход к прогнозированию состоит в изучении прогнозирования как психической деятельности, тех свойств, которые влияют на его успешность-неуспешность (Л.А. Регуш [160]).
В исследованиях восприятия, мышления, творческой деятельности, в анализе нейрофизиологических механизмов психики неизменно встают вопросы об антиципации, прогнозировании, опережающем отражении, интерполяции, экстраполяции, апперцепции. Все эти понятия сближает то, что психическое отражение наряду со свойствами активности, динамичности, правильности обладает свойствами опережения, то есть психическое отражение - опережающее отражение (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн и др.). Опережающее отражение связано с активным отношением живой материи к пространственно-временной структуре мира и состоит в опережающей, ускоренной подготовке к будущим изменениям среды. На основе функциональных систем П.К. Анохина и теоретических разработок о системном квантовании поведения К.В. Судакова Е.А. Александров предложил закон встречных логических противоположностей, согласно которому мотивация и подкрепление способствуют формированию аппарата предвидения будущего результата [12, 25, 183].
Предвидение может быть простым предвосхищением, предугадыванием, основанным на биологических и психофизиологических способностях (начальная ступень), и собственно предвидением (высшая ступень) - челове 12 ческим представлением о своей будущей судьбе, своих будущих качествах, своем окружении и о будущем ближайшей контактной микросреды. Научное предвидение основывается на выявлении закономерностей развития явления или события, когда известны причины его зарождения, формы функционирования и ход развития. В.А. Лисичкин определяет научное предвидение как форму «конструктивной деятельности мозга, направленной на воссоздание картины эмпирически не наблюдаемого явления» [109, с. 86].
Прежде чем перейти к понятию «прогнозирование», обратимся к понятию «антиципация». В «Словаре иностранных слов» дается следующее определение антиципации: «Антиципация» (лат. Anticipatio) - 1) предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо; 2) преждевременное наступление какого-либо события или действия» [189, с. 44].
В фундаментальной работе Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова понятие «антиципация» рассматривается как способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий, в зависимости от типа задач, определяющих те или иные конкретные действия, и критериев, которыми человек пользуется при их решении [113].
Однако Е.А. Сергиенко [179, 180] считает, что данное определение значительно ограничивает сферу психических явлений, в которых предполагается антиципирующее свойство. Она полагает, что антиципация - имманентное свойство любого психического процесса, а проявление этого свойства может быть выражено в разных формах. Пространственно-временное упреждение событий является одной из форм проявления эффектов антиципации. Опережение событий во времени и пространстве требует достаточно точных представлений (модели) данного события. Другая форма антиципации проявляется в избирательности отражения событий. Селекция информации предполагает наличие некоторой готовности выбора, на основании которой происходит предпочтение событий. Следовательно, по мнению Е.А. Сер 13 гиенко, можно говорить о форме проявления антиципации как избирательности поведения человека [179, 180].
Д.И. Узнадзе подчеркивал связь и неразрывное единство установки и явлений антиципации. Антиципация является внутренним фактором установки и проявляет себя в форме временной или пространственной антиципирующей схемы [201].
Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков [113] выделяют пять уровней антиципации, характеризующих уровни организации психического отражения человека: сенсомоторный, перцептивный, уровень представлений (вторичных образов), речемыслительный, субсенсорный. Переход от уровня к уровню характеризуется усложнением как когнитивного, так и регулятивного аспектов антиципации.
Сенсомоторный уровень - это генетически ранняя форма антиципации, эффект антиципации является здесь выражением относительно элементарного временно-пространственного обнаружения, различения и опережения стимула. Субсенсорный уровень - это уровень неосознаваемых нервно-мышечных преднастроек и движений.
Контингент испытуемых, методы и методики исследования
На основе теоретического анализа профессионального самопрогнозирования нами поставлена цель экспериментального исследования - охарактеризовать психологические особенности профессионального самопрогнозирования будущих педагогов.
Контингент испытуемых представлен студентами ВятГГУ г. Кирова. В эксперименте принимали участие 313 человек, из них 50 студентов I курса физического факультета, 46 студентов II курса физического факультета, 56 студентов IV курса филологического факультета и 161 студент IV курса физического факультета. В основной части эксперимента участвовал 161 студент физического факультета.
Исследование проводилось в соответствии с целями и задачами, поставленными в работе, и проходило с октября 1998 по март 2003 года. Экспериментальная работа включала четыре этапа.
Первый этап (1998-1999) был посвящен теоретическому анализу психологической научной литературы по проблемам прогнозирования, развития способностей в онтогенезе, жизненного пути, профессионализма и становления будущего педагога. В ходе данного этапа экспериментального исследования были апробированы методики исследования уровней профессионального самопрогнозирования студентов педагогического вуза. В апробации участвовали 46 студентов ВятГГУ г. Кирова. Результатом работы на первом этапе исследования явилось определение объекта и предмета исследования.
Второй этап (1999-2000) был связан с формированием цели, задач, гипотез исследования, с разработкой стратегического и тактического планиро 64 вания исследования. В ходе данного этапа было проведено исследование
уровней профессионального самопрогнозирования основной группы участников эксперимента, изучение других личностных характеристик, влияющих на развитие способностей самопрогнозирования.
Третий этап (2001-2002) включал в себя исследование взаимосвязи профессионального самопрогнозирования с другими личностными характеристиками будущих педагогов и описание особенностей профессионального самопрогнозирования личности у студентов с разным уровнем профессиональной самооценки, описание особенностей профессионального самопрогнозирования личности у юношей и девушек, описание индивидуально-типических особенностей.
Четвертый этап (2002-2003) включал обобщение результатов диссертационного исследования.
Методологической основой нашего исследования явились принципы и методы системного и личностно-деятельностного подходов; психологические теории деятельности и развития личности. Предлагаемая нами концепция самопрогнозирования личности базируется на методологическом принципе, согласно которому признается превалирующая роль в развитии субъектного фактора, т.е. разумной целенаправленной деятельности человека, опирающейся на способность выбирать, определять ориентиры своего развития и пути достижения своих целей.
В рамках методологии нашего исследования были соответствующим образом осмыслены частнонаучные методы и на этой основе выработана конкретная методика и техника собственного психологического исследования [44, 45, 46, 47, 51, 52, 53, 56, 60, 101, 109, 110, 135, 147, 149, 154, 175, 176, 199,207,219,222].
Существование объективных закономерностей развития определяет принципиальную возможность прогнозирования, которая может быть реализована по мере раскрытия этих законов наукой. Это наиболее общее положение теории прогнозирования говорит также о том, что судить о будущем можно, только экстраполируя выявленные к моменту прогноза тенденции развития, то есть прогноз основан на настоящем.
Нашей задачей было проанализировать психологические особенности студентов с разным уровнем профессиональной самооценки, так как прогностическая деятельность, по нашим предположениям, обусловливается индивидуальными тенденциями саморазвития, следовательно, способность к самопрогнозированию должна быть связана с индивидуальными тенденциями саморазвития. Данное предположение соизмеримо с мнением В.Н. Цыгичко [207] о том, что будущие события, не связанные со знанием о настоящем, не могут быть предметом научного прогнозирования.
Психологические особенности взаимосвязей профессионального самопрогнозирования личности с самооценкой, смысложизненными ориентациями и самоотношением
Исходя из теоретического анализа профессионального самопрогнозирования личности, проведенного нами в первой главе, мы предприняли попытку описать особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога.
Результативная сторона самопрогнозов может быть описана через направленность и содержание самопрогнозов, их уровень, определенность, устойчивость, временные характеристики. С этой целью нами были составлены и проведены анкеты, с помощью которых мы выяснили представления студентов о профессии педагога и о своем профессиональном и личностном будущем, отношение студентов к целеполаганию и планированию. Некоторые компоненты самопрогнозировния изучались при помощи метода сочинения.
Рассмотрим результаты анализа первой анкеты (табл. 2).
При сравнении самопрогнозов студентов I, II, III, IV курсов физического факультета можно сделать следующие выводы: явный рост представлений о работе учителя как эмоционально привлекательной (с 64% на I курсе до 81% на IV курсе). Всего 19% студентов IV курса данной выборки представляют работу педагога эмоционально угрожающей. Это можно объяснить тем, что студенты IV курса прошли педагогическую практику и ориентируются на свои впечатления от общения со школьниками. Кроме того, большая часть студентов во время практики сосредоточила свое внимание на проведении уроков и внеклассных мероприятий, т.е. личные проблемы учителей их волновали мало и на себя они их не переносили. Поскольку смысловое будущее существует лишь субъективно, в представлении человека, его мотивирующая сила во многом зависит от его эмоциональной окрашенности - является ли оно для человека эмоционально привлекательным или эмоционально отталкивающим. По этому параметру можно сделать вывод, что ближе всего к позитивному полюсу находятся студенты IV курса физического факультета.
Большинство студентов рассчитывают в своем профессиональном будущем на собственные силы, видят себя самостоятельными, а не зависимыми. Основная часть студентов всех курсов считают труд учителя работой для творческих, а не для зависимых людей.
Параметр устойчивости профессионального выбора тоже детерминирует смысловое будущее как определенное или неопределенное. Определенное смысловое будущее подразумевает определенность профессионального выбора и его устойчивость. Неопределенное смысловое будущее подразумевает неопределенность профессионального выбора и его неустойчивость (P.M. Гинзбург). Больше всего сомнений у студентов III курса (эти студенты не были на практике, но уже дифференцированно представляют особенности педагогической деятельности).
Во время исследования 49% студентов IV курса относились к профессии педагога как к устойчивому профессиональному выбору. Обратимся к данным, полученным через 3 года (IV курс физического факультета через 2 года после окончания университета).
Среди выпускников 2001 года, в настоящее время 20% работают в сельских школах, 8% - в городских школах, 7% - в высших учебных заведениях, 10% обучаются в аспирантурах, 5% работаю в социальных центрах, 5% - в УВД, 13% проходят службу в армии, 17% - менеджеры различных фирм, об оставшихся 15% сведений нет.
Следовательно, предположение, что устойчивые самопрогнозы превращаются в перспективы развития личности, подтвердилось.
Позитивное отношение к планированию и составлению планов определенным образом упорядочивает будущее, которое может быть представлено как последовательность достижения ряда целей. В результате же негативного отношения к планированию и отсутствия планов будущее предстает как фактически непрогнозируемое.
Следует отметить, что у некоторых студентов преобладает планирование дел и событий (что обычно и прогнозируется), а у других - проблем. Планирование реальных «предметных событий» является выражением стремления личности воплотить в жизнь ситуации, известные ей из жизни других людей (например, выйти замуж), тогда как планирование проблем является определением будущих задач «самого сознания, его предстоящей работы» [4, с. 136].
Позитивнее всех к планированию своего профессионального будущего относятся студенты I, II курсов, для них более характерно планирование дел и событий. Студенты III, IV курсов отмечают неконкретность представлений, связанных с профессиональным будущим. Ощущение неконкретности при планировании возрастает из-за того, что предметом прогнозирования становятся проблемы [4]. У студентов филологического факультета при высоком уровне неотчетливости и неконкретности представлений о профессиональном будущем (79%) позитивное отношение к планированию своего профессионального будущего (86%). При прогнозировании глубоко личностного, проблемного сознание должно выработать свои «опоры», критерии, контуры этого будущего идеального пространства. Это свидетельствует о детерминирующих ценностных пролонгированных способностях сознания и личности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что для студентов филологического факультета более характерно прогнозирование внутреннего мира и внутренней жизни, для студентов физического факультета - событий и дел.
