Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ 12
1.1. Проблема жизненного пути как предмет научной рефлексии 13
1.2. Трансформация онтологических представлений о субъектности человека и современное психологическое понятие самодетерминации личности 30
1.3.Основные детерминанты жизненного пути личности: смысл жизни,
жизненная позиция, жизненная линия 41
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБ ИХ ЖИЗНЕННОМ ПУТИ 64
2.1. Личностные новообразования в старшем школьном возрасте 64
2.2.Личностное и профессиональное самоопределение старших школьников в контексте проблем современной жизни 77
2.3. Влияние образа мира и социокультурной ситуации на построение жизненных перспектив в старшем школьном возрасте 92
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЖИЗНЕННЫХ ПЛАНОВ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ 124
3.1. Зависимость жизненной перспективы от личностного развития старшего школьника 124
3.2. Организация и результаты опытно-экспериментального исследования представлений старших школьников об их жизненном пути 133
3.3. Программа опытно-экспериментальной работы по развитию у старшего школьника способности прогнозирования жизненного пути 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 181
- Проблема жизненного пути как предмет научной рефлексии
- Личностные новообразования в старшем школьном возрасте
- Зависимость жизненной перспективы от личностного развития старшего школьника
Введение к работе
Социальная нестабильность Российского общества, превращение внешне социально гарантированного способа жизни в быстро текущие и резко изменяющиеся во времени ситуации и условия существования приводят к тому, что человек, не успевая реагировать на все изменения, перестает ощущать себя субъектом своего жизненного пути, теряет смысл своей жизни.
В связи с этим проблемы исследования процесса развития психики субъектом и его саморазвития должны приобрести онтологическую ориентацию и рассматривать психическое как для-себя-бытие субъекта со стороны его способности к самоопределению, самопричинению, самоосуществлению. Выдвижение на первый план воспитание внутренней свободы, которое аргументированно отстаивалось В.В. Давыдовым, нельзя не признать обоснованным. С чувством внутренней свободы, привычкой поступать по внутреннему побуждению, связано осознание себя в качестве субъекта, способного изменять течение событий. Эта способность лежит в основе самореализации личности, которую можно и нужно развивать.
Исследования жизненного пути (С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Н.А. Логиновой, К.А. Абульхановой-Славской и др.) позволили выделить человека в качестве субъекта жизненного пути. В настоящее время эти идеи продолжают развиваться в направлении поиска детерминант, регулирующих поведение и деятельность личности (В.А. Петровским, Е.Р. Калитиевской, Е.И. Кузьминой, Д.А. Леонтьевым и др.).
Своим исследованием мы пытаемся продолжить названную линию на основе теории субъектности личности, разработанной В.А. Петровским, включающей концепцию неадаптивной (надситуативной) активности и концепцию персонализации. Опираясь на положение Д.А. Леонтьева о том, что критическим периодом для трансформации детской спонтанности в свободу как осознанную активность является подростковый возраст, когда при благо приятных обстоятельствах осуществляется интеграция свободы (формы активности) и ответственности (формы регуляции) в единый механизм автономной самодетерминации зрелой личности мы считаем необходимым оказание психологической помощи старшекласснику в решении проблем личностного и профессионального самоопределения.
Построение жизненных планов можно рассматривать как одно из проявлений субъектности. Но далеко не все старшеклассники оказываются готовыми к такому виду деятельности как прогнозирование своего жизненного пути.
Определению и исследованию жизненных планов посвящены работы Л.Н. Когана, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В.И. Смирнова, Б.Ф. Ломова, И.М. Фейгенберга и др.
Жизненные планы являются составной частью образа мира. Для обо значения сложной реальности, стоящей за категорией «образ мира» в различ ных научных теориях использовались различные понятия: «картина мира» - Ю. М. Лотман, P.M. Грановская, А..Я. Гуревич, И.А. Зимняя; «модель ми ра» - Дж. Брунер, P.M. Грановская; «внутренняя модель внешнего мира» - Е.М. Иванов; «личностные конструкты» - Дж. Келли; «жизненный мир» - Э. Гуссерль, Ф. Е. Василюк, Д. А. Леонтьев; «образ мира» - А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.В. Столин, А.П. Наминач, Е.А. Климов, К.Г. Юнг, Э. Эрик- сон, В.Франкл; «субъективная картина жизненного пути» - А.А. Кроник; «метаиндивидуальный мир» - Л.Я. Дорфман и др. Смысловые содержания, согласно Д.А. Леонтьеву, даны субъекту в ка честве элементов его картины мира и себя в мире. Следовательно, картина мира определяет способность субъекта делать тот или иной выбор.
Так как, выбор профессии определяет весь дальнейший жизненный путь старшеклассника, то его можно отнести к категории личностного выбора.
Исследованиями личностного и профессионального самоопределения занимались отечественные и зарубежные психологи: P.P. Каракозов, Е.А. Климов, И.С. Кон, И.Б. Котова, И.Ю. Кулагина, М.Н. Миронова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Фонарев, Е.Н. Шиянов, Э.Эриксон, К. Обуховский и др.
В нашем исследовании мы опираемся на подход Е.А. Климова, который рассматривает «профессиональное самоопределение» не только как «самоопределение профессионала», но и как «самоопределение подрастающего человека - будущего профессионала», объединяя личностное и профессиональное самоопределение в единый и неразрывный процесс.
В ряде последних десятилетий в отечественной психологии все чаще встречается тезис о том, что человек должен быть субъектом собственной жизни, строящим ее по собственным сценариям. Однако декларирование этого тезиса не способствует изменению реального положения, в котором пребывает развивающаяся личность, не умеющая осмыслить основные этапы своего жизненного пути, не знающая как относиться к тем жизненным стилям, которые навязываются индустрией «вариантов жизни».
В.Н. Дружинин обращал внимание на необходимость развития умений не только выбирать стиль жизни, но и на развитие способностей его конструировать по собственному замыслу. Без этого идея выработки каждым человеком индивидуального стиля жизни, предложенная еще А.Адлером, не сможет воплотиться в реальность, а останется лишь пожеланием и теоретическим замыслом.
Чтобы старший школьник не зацикливался на вопросах «подготовки жизни», он должен научиться прогнозировать собственный жизненный путь. Зачастую, он не может сделать это сам и нуждается в помощи со стороны референтных взрослых (учителей, родителей) или сверстников. Решение экзистенциальных проблем, в том числе поиск «смысла жизни» и ее содержательной наполненности, овладение старшим школьником эффективными формами и видами психологической самопомощи представляется значимым и актуальным. Возможно, именно это поможет подрастающим поколениям прожить собственную, а не навязанную или предписанную извне, даже самым благородным образом выглядящую жизнь, о чем мечтал И. Бродский.
В этой связи проблема исследования состоит в выявлении психологических детерминант, лежащих в основе способности прогнозирования и разработке программы по оказанию психологической помощи старшекласснику в прогнозировании основных этапов жизненного пути. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: развитие представлений старших школьников об основных этапах жизненного пути и способности его прогнозирования.
Предмет исследования: содержание, формы и виды психологической помощи старшим школьникам в прогнозировании основных этапов жизненного пути.
Гипотезы исследования:
развитие способности старших школьников прогнозировать основные этапы своего жизненного пути зависит от меры субъектности их личности;
содержательные характеристики представлений старшего школьника о се бе как субъекте жизнедеятельности зависит от меры осмысления основных этапов своего жизненного пути;
динамика представлений старшего школьника об экзистенциальных проблемах (смысле жизни, жизненной позиции, жизненной линии) варьирует в зависимости от его способности быть субъектом собственной жизнедеятельности;
одним из эффективных способов развития у старшего школьника способности прогнозировать свой жизненный путь является самопомощь, освоение которой может быть результатом специальной программы в рамках факультатива по психологии.
Задачи исследования:
1. Изучить представления о личности как субъекте собственного жизненного пути.
2. Выявить содержание представлений старшего школьника о жизненном пути личности.
3. Выявить влияние референтных педагогов и сверстников на прогнозирование старшими школьниками их жизненного пути;
4. Изучить динамику представлений старших школьников об основных этапах жизненного пути и о способности быть субъектом собственной жизнедеятельности.
5. Выявить психологические детерминанты, лежащие в основе прогнозирования этапов жизненного пути.
6. Разработать программу по оказанию психологической помощи старшекласснику в прогнозировании основных этапов жизненного пути.
В качестве теоретического и методологического основания исследования взяты следующие идеи:
- развития личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, и др.);
субъектности личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский);
самодетерминации личности (Е.Р. Калитиевская, Д.А. Леонтьев);
- связи личностного и профессионального развития (Е.А. Климов, З.И. Рябикина);
- персонализации как значимой потребности личности (А. В. Петров ский, В.А. Петровский);
- «субъект-субъектных» отношений в образовательном процессе (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
Организация и этапы исследования. Исследование проведено с 1998 по 2001 гг.:
- подготовительный этап (1998 - 1999) - определение целей, задач, гипотез исследования;
констатирующий этап (1999 - 2000) подбор методов и экспериментальных методик; составление программы опытно-экспериментальной работы;
опытно-экспериментальный (2000 - 2001): проведение опытно-экспериментальной работы;
аналитический этап (2001): обработка полученных результатов; разработка и публикация учебных пособий;
заключительный этап (2001): оформление рукописи диссертации; апробация и внедрение результатов исследования.
Методы исследования. Для решения исследовательских задач использовались: анализ психологической, педагогической, философской литературы; общенаучные методы (наблюдение, эксперимент); собственно психологические (интервью, наблюдения, анкетирование, тестирование, ранжирование, контент-анализ); методы качественной и количественной обработки эмпирических данных, среди которых использовались методы математической статистики.
База исследования и контингент испытуемых: в исследовании при нимали участие старшеклассники и педагоги городской гимназии, двух сель ских образовательных школ и ученики иконописной школы. Контингент уча стников формирующего эксперимента составляли ученики в возрасте от 15-и , до 17 лет. Всего было исследовано 230 школьников и 12 учеников иконопис ной школы.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным сравнительным анализом факторов, полученных при использовании диагностических методик и приемов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования, взаимопроверкой полученных результатов. На дежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки и тщательным качественным анализом данных.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
7. Способность старшего школьника прогнозировать основные этапы жизненного пути обусловливается различными видами психологической помощи и самопомощи.
8. Способность старшего школьника прогнозировать основные этапы жизненного пути определяется степенью развития субъектности его личности.
9. Динамика представлений старшего школьника о себе как субъекте собственной жизнедеятельности находится в зависимости от степени осмысления таких экзистенциальных проблем как смысл жизни, жизненная позиция и жизненная линия.
10. Одним из условий развития у старшего школьника способности прогнозировать свой жизненный путь является освоение им различных форм и способов самоподдержки.
11. Включение старших школьников в решение экзистенциальных проблем зависит от их интереса к данной проблематике.
Научная новизна работы заключается в том, что осуществлен теоретический анализ развития личности как субъекта жизненного пути; изучены представления старших школьников об их способности прогнозировать основные этапы жизненного пути; выявлены и описаны результаты влияния референтных педагогов и сверстников на развитие способности старших школьников решать экзистенциальные проблемы; поставлен вопрос и получен эмпирический материал, касающийся зависимости способности старших школьников прогнозировать основные этапы жизненного пути от развития субъектности их личности; определены содержание, виды и формы психоло гическои помощи старшеклассникам по осмыслению ими экзистенциальных проблем.
Теоретическая значимость работы состоит: работы состоит в том, что в ней изучены существующие в психологии представления о личности как о субъекте жизненного пути; изучены представления старших школьников об их способности прогнозировать основные этапы жизненного пути; выявлены результаты влияния референтных педагогов и сверстников на развитие способности старших школьников решать экзистенциальные проблемы; установлена зависимость способности старших школьников прогнозировать основные этапы жизненного пути от развития субъектности их личности; разработана программа по оказанию психологической помощи старшеклассникам в прогнозировании основных этапов жизненного пути.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в исследовательской работе для совершенствования форм и методов работы со старшими школьниками по развитию у них способности прогнозирования собственной жизнедеятельности.
Результаты исследования могут быть использованы для выявления причин тормозящих процесс развития навыков прогнозирования основных этапов жизненного пути.
Материалы диссертации могут применяться, как с целью развития способности у старших школьников прогнозировать свой жизненный путь, так и для дальнейшего исследования процесса развития этой способности.
Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы. В текст диссертации включены 2 таблицы, 4 диаграммы. Основное содержание диссертации изложено на 197 страницах.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в материалах научных сообщений автора. Данные исследования докладывались на заседаниях и науч ных семинарах кафедры психологии Армавирского лингвистического университета, Армавирского государственного педагогического института, Адыгейского государственного университета, использовались в качестве рекомендаций школьным психологам, для написания дипломных работ студентами Армавирского государственного педагогического института и Кубанского филиала Московского открытого социального университета. Результаты исследования в настоящее время успешно применяются в учебно-воспитательной работе Армавирского лингвистического университета, в качестве учебного материала на занятиях психологии в гимназии № 1 г. Армавира, внедряются в практику психологической службы, организованной на базе средней школа №4 Успенского района.
Проблема жизненного пути как предмет научной рефлексии
Рассматривая личность как субъект жизненного пути, предмет психологии в целом сущностно конкретизируется понятием «субъект психической активности в онтогенезе». Понятие, которое претендует занять центральное место в предмете науки, должно быть всесторонне обоснованным и апробированным путем сопоставления с конкурирующими понятиями. При этом наименьшие шансы в «борьбе за место в предмете» имеет то из них, которое лишь отражает, означает, констатирует наличие некой реальности, но не раскрывает внутреннюю природу, законы ее становления и развития, не «берет ее в живом виде». Наибольшие же шансы в этой борьбе могут быть у понятия, способного породить из себя общий объяснительный принцип, с помощью которого воспроизводится логика саморазвития этого понятия в системе понятий и категорий психологической науки, а также представляется возможным воспроизвести логику порождения, становления и развития сущностного в реальном объекте - того, что вычленяет, «схватывает» в этом объекте предмет науки. Не менее важной функцией объяснительного принципа является обеспечение взаимоперехода объекта в предмет и обратно, что, в свою очередь, способствует обогащению и развитию общего понятия, а, следовательно, и науки в целом /206/.
Категория субъектности в отечественной психологии становится одной из центральных в рамках психологии личности, которая в нашей стране начала бурно развиваться в 80-е годы. В XX в. психологическая наука интенсивно развивается в форме растущего многообразия очень разных научных школ, направлений, теорий, парадигм и т. д. Поэтому закономерно и периодически весьма остро ставится методологически труднейший и главный вопрос о том, как найти единую основу для столь разных, нередко даже противоположных направлений и течений в развитии одной науки. В настоящее время перспективной теоретической основой, способной постепенно сблизить ряд направлений и течений психологической науки (в ходе выявления и развития потенциально общего для них концептуального ядра), могут стать, прежде всего, те теории, которые все более последовательно и системно реализуют в психологии методологический принцип субъекта, его деятельности и общения.
Проблема субъекта является единой для многих общественных, гуманитарных, отчасти биологических и технических наук. В психологии она имеет свою специфику, раскрываемую с позиций субъектно-деятельностного подхода. При таком подходе наиболее существенно, прежде всего, то, что психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т. д. Психическое объективно существует только как субъективное, т.е. принадлежащее субъекту - индивиду, различным общностям людей, всему человечеству /35/.
Личностные новообразования в старшем школьном возрасте
Место юношеского периода в онтогенетическом развитии человека определяется необходимостью реального включения юношей и девушек в мир взрослых, когда невозможно избежать вопросов самоопределения. Поэтому психологические характеристики юношеского возраста занимают большое место в теоретических и эмпирических работах отечественных и зарубежных психологов.
В зарубежной психологии исследованиями особенностей юношеского возраста занимался М.Кле /112/. В дальнейшем юношеские годы осмысливались в рамках различных направлений. Выделяют ряд подходов: биографически-описательный Ш.Бюлер /38/, формирования идентичности Э.Эриксона /218/, индивидуализации П.Блоса /93/, психоаналитический 3. Фрейда /201, 218/ и другие в рамках которых этой проблемой занимались П. Блос, Б. Лихевуд, Р.Берне, Р. Штайнер и др /93/.
В отечественной психологии к осмыслению и изучению особенностей юношеского развития обращались Л.И. Божович /27,28/, Ф.Е. Василюк /44/, Л.С.Выготский /57/, И.В. Дубровина /87/, В.А..Петровский /177/, И.С.Кон /123/, И.Ю. Кулагина /132/, М.М.Рубинштейн /194/, З.И. Рябикина /198/, Д.И.Фельдштейн /212/ и др. Исследователи акцентировали внимание на выделении задач развития в период юношеского возраста, на характеристике качественных изменений в сферах общения и потребностно-мотивационной, на особенностях интеллектуального развития, а также на проблемах юношеского возраста, связанных с необходимостью самоопределения.
Развитие самосознания, становление Я-концепции является одной из важных качественных и количественных характеристик психического развития. Оно может выступать как критерий для выделения качественных границ периода онтогенетического развития человека. В исследованиях П. Блос такой критерий использовался для определения окончания отроческого возраста. Согласно его подходу, юношеское самосознание характеризуется рядом признаков: наличием вторичного процесса индивидуализации в социуме; в конце отроческого периода нахождением грани между двумя субъективными реальностями: представлениями о себе и интериоризованными родительскими образами, что в крайних случаях может провоцировать уход в свой внутренний мир или асоциальное поведение; временной протяженностью само-сознания, когда субъект впервые сталкивается с необходимостью осознания своего прошлого и составления планов на будущее; экзистенциальной тревогой, связанной с новым опытом, впервые сталкивающим его с трагическими аспектами бытия (в качестве личной драмы предстают утерянные детские иллюзии); окончательным формированием половой принадлежности.
Это завершающий этап становления взрослого самосознания, включающий в себя не простое соотнесение по внешним признакам с тем или иным полом, а интеграцию составляющих родовой принадлежности в рамках новой психической реальности. Акцент в осмыслении Я перемещается у старшеклассника с определения общих свойств и отличий от других на вопросы мировоззренческого порядка, социального и морального самоопределения.
Главным психологическим приобретением ранней юности является открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в, свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, кра соту природы, звуки музыки. Открытие своего внутреннего мира предстает как радостное и одновременно драматическое переживание, а открытие несовпадения внутреннего и внешнего Я доставляет волнение и актуализирует проблему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности и неповторимости приходит чувство одиночества. Юношеское самосознание носит характер усиления компонента эмоционального переживания субъектом своих личностных открытий /93/.
Период жизни человека до 18-ти лет является периодом постижения и изучения внешнего и внутреннего миров, в результате чего, при нормальном развитии, человек приходит к готовности принятия этих миров. Примерно до 21-го года человек решает проблему гармонизации этих миров, преодолевая их несогласованности, устанавливая душевное и физическое равновесие (Р. Штайнер). Душевное развитие и развитие духа являются задачами следующих этапов и возможны лишь при наличии достигнутых в юности самоосознания, принятия и равновесия.
Зависимость жизненной перспективы от личностного развития старшего школьника
Изучение развития жизненных планов старших школьников предполагает выявление зависимости между жизненной перспективой старшего школьника и его личностным развитием. Перспективы, открывающиеся старшему школьнику могут иметь как позитивный так и негативный характер, связанный с осознанием возможности или невозможности осуществления подростковой мечты.
Существующие в настоящий момент немногочисленные определения жизненной перспективы личности свидетельствуют об отсутствии единства в подходе к изучению этого феномена. Мы попытаемся уточнить это понятие в соответствии с целями диссертационного исследования.
Некоторые авторы, в том числе К.К. Платонов, отождествляют жизненную перспективу с реализацией цели. С этим можно согласится лишь частично, так как цель представляет собой идеальный образ будущей деятельности человека, а жизненные перспективы - не только образцы результатов деятельности, но и результаты изменений, не зависящих от субъективных усилий. К тому же цель - осознанный образ будущего, что не всегда присуще жизненной перспективе человека. В определении жизненной перспективы как «образа желанной и осознаваемой возможности своей будущей жизни при условии достижения определенных целей» понимается надежда на положительные изменения для человека жизненных обстоятельств в будущем. В жизни личности не все ее жизненные перспективы желанны даже при достижении ранее определенных целей. Такая ситуация возникает в том случае, когда жизненная перспектива реализуется с временным отставанием. Чем больше отставание, рассогласованность между воображаемой перспетивой и реальным ее воплощением, тем большую неудовлетворенность испытывает личность /118/.
Согласно К.А. Альбухановой-Славской следует различать психологическую и жизненную перспективы как два различных явления. Психологическая перспектива - это способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем. Эта способность зависит от типов личности. У старшеклассников, живущих преимущественно будущим, выявляются различные психологические перспективы. У одних представления о будущем связаны с профессиональным выбором, у других - с личностными притязаниями и со своими будущими достижениями (удачная карьера), у третьих - с личностными устремлениями и потребностями (дружба, любовь, семья). Эти различия связаны с ценностными ориентациями, предпочитаемыми сферами жизни. У некоторых подростков настоящее и будущее резко разделены в силу неопределенности (проблематичности) поступления в институт, профессионального выбора.
Жизненная перспектива не всегда открывается тому, кто обладает психологической перспективой. Жизненная перспектива включает совокупность обстоятельств и условий жизни, которые при прочих равных условиях создают личности возможность для оптимального жизненного продвижения. Чаще всего жизненная перспектива открывается тому, кто сам в настоящем создал систему опор, которые обладают всевозрастающей ценностью. Совокупность таких отношений формирует жизненную позицию, которая целостным образом определяет будущее личности.
Жизненная перспектива определяется и как потенциальная возможность развития личности при осознании ею конечности существования. Именно отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о том, как лучше прожить отпущенный ему ограниченный срок.
Определяющей в становлении смысла жизни является способность человека выстраивать единую жизненную линию, соединяя в своей жизни прошлое и будущее или иначе - создание и реализация жизненного плана.
Жизненный план есть способ пространственно-временной конкретизации и координации целей, он намечает пути, средства, темпы, порядок движения к цели. Жизненные цели - наиболее общие, конечные цели личности - завершают цепочку ближайших и промежуточных целей подобно тому, как деятельность является итогом отдельных осмысленных операций, действий и поступков. Именно жизненные цели личности есть побудительная причина, «то, ради чего» деятельность совершается. Реализация жизненных целей редко бывает быстротечной и никогда не происходит мгновенно. Это длительный процесс, и жизненный план призван отразить в основных чертах картину будущего его протекания.
