Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы позитивного эмоционального мироощущения в младшем школьном возрасте
1.1 Эмоциональное мироощущение как предмет исследований в философии и психологии 10
1.2 Изучение психологической защиты и копинг-поведения в психологии 27
1.3 Особенности эмоционального мироощущения младших школьников 45
Глава II. Изучение сформированности у детей младшего школьного возраста эмоционального мироощущения
2.1 Организация и методики исследования 55
2.2 Характеристика эмоционального мироощущения детей младшего школьного возраста
2.3 Анализ и интерпретация данных сформированности у детей младшего школьного возраста механизмов психологической защиты и копинг-поведения
Глава III. Способы и методы коррекции эмоционального мироощущения младших школьников
3.1 Психологическая технология на этапе формирующего эксперимента
3.2 Коррекция эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста 118
Заключение 135
Библиография 138
Приложение 156
- Эмоциональное мироощущение как предмет исследований в философии и психологии
- Организация и методики исследования
- Психологическая технология на этапе формирующего эксперимента
Введение к работе
Исследование посвящено проблеме развития у младших школьников первоначальных основ мировоззрения, а именно - мироощущению.
Проблема формирования оптимистически настроенного, счастливого человека вызывала пристальное внимание мыслителей прошлого (Далькроз, Платон, Кант и др.). В настоящее время она вновь активно изучается отечественными и зарубежными учеными в русле модели гуманистического типа личности как субъекта своего жизненного пути (К.А. Абульханова Славская, А.В. Брушлинский и др.), а также в русле позитивной психологии (М. Argail, М. Seligman, D. Goleman и др.) Особую остроту эта проблема приобретает в наше время в связи с его бурными коллизиями, дисбалансом общественного развития, которые и подчеркивают важность формирования в детях определенного «стоицизма» к негативным средовым воздействиям (Л.П. Буева). {W Еще в 30-е годы 20 века Л.С. Выготский показал, что мировоззрение не
является свойством сознания, внесенным извне, поскольку представляет собой не какие-то логические конструкты, а отношение человека к миру. Таким образом, Л.С.Выготский обосновал в феномене мировоззрения особую роль мироощущения, представляющего собой окрашенную чувственными отношениями внутреннюю картину мира индивида.
Мироощущение, с одной стороны, выступает как обобщение данных непосредственного опыта личности и выражается в реакции ребенка на ф, различные ситуации в его жизни, с другой - оно является способом осознания
действительности. Таким образом, данный феномен имеет огромный жизненный практический смысл. По выражению Н.Я. Грота, мироощущение -своего рода духовная призма, через которую воспринимается и переживается все окружающее.
В основе эмоционального мироощущения лежат как позитивные, так и негативные переживания. Изначально в философии они определялись как оптимизм и пессимизм. В психологическую проблему они вылились
сравнительно недавно, благодаря работам Дж. Селли, М. Seligman.
В переживании рождается психологическая защита и копинг-поведение ребенка (3.Фрейд, Л.Фрейд, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.), поэтому целесообразно рассмотреть, каким образом они взаимосвязаны с
мироощущением.
В психологии вопросами развития психологических защитных
механизмов занимались такие зарубежные и отечественные учёные как 3.
\Щ Фрейд, А. Фрейд, P.S-Лазарус, Г. Блюм, P.M. Грановская, Е.С. Романова, В.А.
Ташлыков, Е.В. Чумакова, И.М. Никольская и др., однако названную связь они
не рассматривали.
Таким образом, можно выделить ряд противоречий, которые делают актуальной исследуемую проблему. Итак, это расхождения между:
- потребностью в изучении типа эмоционального мироощущения младших школьников и недостаточной систематизацией теоретических
аспектов данной проблемы в педагогической психологии;
- потребностью в изучении типа эмоционального мироощущения детей младшего школьного возраста и неразработанностью психологических критериев, определяющих его;
- практической необходимостью коррекции у младших школьников эмоционального мироощущения и отсутствием научно обоснованной технологии этого процесса.
Все перечисленное и обозначило проблему эффективности коррекции
- типа эмоционального мироощущения у детей младшего школьного
возраста. Она, в свою очередь, позволила сформулировать тему исследования:
«Психологическая коррекция эмоционального мироощущения у детей
младшего школьного возраста».
Цаь исследования: разработка, обоснование и апробация технологии коррекции у детей младшего школьного возраста эмоционального мироощущения.
Объектом исследования выступает эмоциональное мироощущение детей
младшего школьного возраста.
Предметом исследования является технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.
Гипотезы исследования:
1. В пределах возрастной группы (младший школьный возраст) существуют значимые различия в характере мироощущения, связанные с микровозрастными и половыми различиями. \Щ 2. Коррекция мироощущения младших школьников будет проходить
благоприятно при условии учёта сформированного типа психологической защиты и копинг-поведения, а также при наличии научно обоснованной технологии.
В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать основные психолого-педагогические подходы по проблеме исследования.
2. Конкретизировать содержание понятия «эмоциональное мироощущение» детей младшего школьного возраста, выделить его критерии и типы.
3. Изучить микровозрастные, половые различия в типе мироощущения у детей младшего школьного возраста
4. Разработать, обосновать и апробировать технологию коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.
, Методологическую основу исследования составили принцип
единства сознания и деятельности; положение о взаимной детерминированности сознания и социокультурной среды; концепции о сущности, структуре и компонентах мироощущения: идеи позитивной психологии об оптимизме и пессимизме как психологических конструктах.
Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные: вопросам о сущности эмоционального мироощущения, о
преобладающих настроениях и переживаниях личности (С.Л. Рубинштейн,
Л.Д.Кошелева, А.Н. Леонтьев, К. Лемайте, Ф.Е. Василюк, М. Seligman, D. Goleman и др.); механизмам психологической защиты и копинг-поведения в младшем школьном возрасте (3. Фрейд, Л. Фрейд, Ф.В. Басейн, Е.Л.Доценко, Э.И. Киршбаум, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.); закономерностям формирования и развития личности в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский, И.В. Дубровина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, и др.); проблемам психологической коррекции эмоциональных состояний и чувств
Щ младших школьников (Е.А. Алябьева, К. Фопель, М.И. Чистякова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; эксперимент; опросные методы; стандартные, адаптированные и проективные методики; метод количественного и качественного анализа полученных данных на основе методов математической статистики, выполненных с помощью пакета прикладных программ корпорации StatSoft ink. - SPSS 10,5 для среды
Л Windows.
Исследование осуществлялось с 2002 по 2005 годы по следующим этапам:
- первый этап теоретико-экспериментальный (2002-2003гг.) был посвящен анализу философской, психолого-педагогической литературы по данной проблеме с целью определения теоретической основы исследования, выявления предмета исследования, разработке понятийного аппарата, разработке программы, выбору методов и методик опытно-экспериментальной
, ь работы;
- второй этап опытно-экспериментальный (2003-2004гг.) включал проведение экспериментальной работы с целью проверки выдвинутой гипотезы и апробирования психологической технологии коррекции типа эмоционального мироощущения младших школьников, а также анализ и интерпретацию полученных результатов.
- третий этап аналитико-обобщающий (2004-2005г.г.) - подведение итогов, формулировку выводов и заключения по проделанной раооте,
оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эмоциональное мироощущение детей младшего школьного возраста рассматривается нами как эмоциональнс-психологическая сторона мировоззрения на уровне настроений, чувств; это эмоциональная реакция ребенка на окружающую его действительность. В связи с возрастными особенностями, в младшем школьном возрасте тип мироощущения целесообразно рассматривать как тенденцию к его проявлению.
2. Критериями выделения определенной тенденции служат: преобладающий тон настроений, переживаний, эмоциональная оценка ситуации ребёнком, эмоциональная реакция на ситуацию, способность действовать в ситуации, использование конкретных психологических защит и копинг-стратегий.
3. В младшем школьном возрасте формируются две основных тенденции в типе мироощущения - тенденция к позитивному (оптимистическому) и тенденция к негативному (пессимистическому) типу мироощущения. Тенденция к позитивному (оптимистическому) типу мироощущения представляет собой устойчивое эмоционально-положительное отношение к окружающему миру и самому себе. Тенденция к негативному (пессимистическому) типу мироощущения представляет собой устойчивое эмоционально-отрицательное отношение к окружающему миру и самому себе.
4. В младшем школьном возрасте существуют половые различия в проявлениях тенденций мироощущения: для девочек характерна тенденция к пессимистическому, а для мальчиков к оптимистическому типу. Существуют и микровозрастные различия, которые выражаются в том, что в первых классах преобладает тенденция к оптимистическому, а в четвёртых классах к пессимистическому типу мироощущения.
5. В основу технологии коррекции тенденции к пессимистическому типу мироощущения младших школьников должен быть положен учёт сформированного вида психологической защиты и типа коиинг-поведения.
Основными средствами коррекции являются приемы игротерапии,
музыкотерапии, библиотерапии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что осуществлено теоретическое обобщение научной проблемы эмоционального мироощущения и его коррекции у детей младшего школьного возраста, раскрыта его психологическая природа; конкретизировано понятие эмоционального мироощущения; выделены его типы и критерии; \f изучены микровозрастные и половые различия в типе мироощущения в
младшем школьном возрасте; разработана и научно обоснована технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработана и апробирована научно обоснованная технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников; полученные результаты могут помочь практическим психологам в индивидуально- консультативной, коррекционной работе с детьми; полученные в ходе
исследования данные могут быть включены в курсы «Возрастной психологии», «Педагогической психологии», «Психологического консультирования», «Психокоррекции», а также спецкурсы.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проходила в процессе экспериментальной работы автора в школах № 1, 10, 20 г. Шадринска Курганской области; в докладах, сделанных на международных конференциях Брестского государственного университета им. Л.С. Пушкина Ці (республика Беларусь) «Медико-психологическая и социально педагогическая
поддержка детей в саморазвитии и самоопределении» (2003); Орловского государственного университета «Актуальные проблемы нравственно- эстетического образования детей» (2003); межрегиональных конференциях Мурманского государственного педагогического университета
«Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (2003); «Перспективы развития начального образования в России», (2004); Московского государственного открытого педагогического университета
«Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (2003);
Шадринского государственного педагогического института «Социально-психологические аспекты формирования личности» (2004); в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии и на аспирантском объединении факультета психологии ШГПИ.
Надёжность и достоверность научных положений и выводов подтверждается методологической обоснованностью, поставленной в диссертации проблемы, проведением опытно-экспериментального
исследования на достаточно репрезентативном уровне, использованием взаимодополняющих методов научного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала с использованием методов математической статистики.
Структура и объем диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Эмоциональное мироощущение как предмет исследований в философии и психологии
Изучение любого явления предполагает уяснение его сущности, четкое определение понятий. Для проводимого исследования принципиально важным является понятие «мироощущение». В связи с этим представляется необходимым рассмотреть различные подходы к определению эмоционального мироощущения, вскрыть его сущность; выделить критерии и типы; рассмотреть их особенности.
Обращение к научной философской литературе показало, что в одних философских источниках мироощущение представлено как явление, которое с одной стороны, представляет собой концепцию мира и взаимосвязей мира и человека, а с другой стороны, содержит наиболее общие критерии для жизненной ориентации человека [2, 51]; в других источниках мироощущение предстает как фундамент духовной культуры человека, сущности его «Я», определяемое жизненными ситуациями, которое даёт исходную основу для личностного смысла жизни [165, 190].
Сущность эмоционального мироощущения в философии представляет собой чувственное переживание, основанное на принципах эмоционального восприятия, отношения к нему. Мироощущение выступает как обобщение данных непосредственного опыта личности и выражается в реакции ребёнка на различные ситуации в его жизни, в его настроении. Это не только содержание, но и способ осознания действительности, а также принципы жизни, определяющие характер деятельности. Его важнейшими компонентами являются идеалы как заветные и решающие жизненные цели. Характер представлений о мире способствует постановке определенных целей, из обобщения которых образуется общий жизненный план, формируются идеалы, придающие мировоззрению действенную силу. Мироощущение имеет огромный жизненный практический смысл. Оно влияет на нормы поведения, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер жизненных стремлений, на его быт, вкусы и интересы. Это своего рода духовная призма, через которую воспринимается и переживается всё окружающее [1, 134].
Мироощущение состоит из архетипически априорных представлений о мире. Мироощущение формируется при первых онтологических соприкосновениях этих архетипических установок с окружающим миром. Потому и возможны различия философских школ и направлений, их нескончаемые споры о том, что же представляет собой мироощущение, является ли оно частью мировоззрения или существует независимо от него [2, 7, 165,184,200].
В общем и целом, будучи неотъемлемой частью повседневной жизни, человеческие чувства представляют собой область, привлекающую внимание исследователей. Однако практически не существует работ, которые бы давали определение сущности позитивного или негативного эмоционального мироощущения ребёнка [69].
В отечественной психологии вопросы эмоционального мироощущения стали актуальны и изучаемы благодаря работам таких ученых как Л.Д.Кошелева, О.В. Лобза.
На взгляд А.Д. Кошелевой эмоциональное мироощущение это - сложное и обобщенное чувство, возникающее у ребенка в результате взаимодействия множественных ситуативно возникающих эмоциональных переживаний. Возникая и неоднократно повторяясь в разнообразных жизненных ситуациях, это чувство, закрепляется, и превращается в устойчивый фон, настроение, самочувствие. Она считает, что эмоциональное мироощущение очень часто выражается в обобщённой оценке своего состояния. Дети могут выражать своё состояние с помощью аффективных реакций, тех или иных действий, а в более зрелом возрасте, так же как и взрослые, с помощью высказываний [91].
О.В. Лобза сводит мироощущение к пониманию двух психических реальностей: человека и мира. Она принимает точку зрения С.Л. Рубинштейна о том, что мир ощущается как бытие, преобразованное человеком и вбирающее в себя человека и всю совокупность отношений, с ним связанных [109].
Мироощущение, таким образом, представлено как эмоционально-психологическая сторона мировоззрения на уровне настроений, чувств; как подсознательная реакция человека на окружающую его действительность.
Эмоции сопровождают человека всегда. Постепенно преобладание тех или иных эмоциональных состояний приводит к формированию и становлению у него определенного эмоционального мироощущения.
Причины возникновения позитивного или негативного мироощущения разнообразны. Они обусловлены биологическими и социальными факторами. Причиной, определяющей развитие того или иного типа мироощущения, мы считаем сформированность механизмов психологической защиты и копинг-поведения, о которых пойдет речь в следующем параграфе. Возникая и неоднократно повторяясь в разнообразных жизненных ситуациях, мироощущение закрепляется и превращается в устойчивый фон, настроение, самочувствие, становится тем «базисом духа и сознания», который «питает» все проявления активности ребёнка, усиливая или направляя эту активность или же, наоборот, ослабляя и даже блокируя её.
Различия людей в эмоциональном восприятии окружающего мира среди прочих признаков было положено древнегреческими философами в основу учения о темпераменте. Проблема того, как человек воспринимает окружающую действительность, смотрит он на жизнь с надеждой или видит всё в мрачном фоне, волновали ещё философов античности: Аристотеля, Платона, Пифагора, в дальнейшем особое внимание проблеме уделяли Т. Гоббс, Б. Спиноза, Г. Лейбниц и др [184].
Организация и методики исследования
Личность с высокой оценкой по фактору «О» большую часть времени находится в тревожном, подавленном, озабоченном настроении, легко плачет Она склонна к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвергается различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи.
Личность с высоким показателем по шкале «О» не верит в себя, склонна к самоупрекам, недооценивает свои возможности, знания, способности. Она легко поддается чужому влиянию, ее настроение и поведение сильно зависит от одобрения или неодобрения со стороны окружающих. Критика вызывает у таких людей чувство подавленности.
Низкая оценка по фактору «О» характерна для веселого, доброго, жизнерадостного человека, он умеет легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не склонен к страхам, самоупрекам и раскаянию.
По ЭМ. Александровской и И.Н. Гильяшевой, ребенок, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение. Ребенок, имеющий низкую оценку, спокоен, редко расстраивается.
Высокий балл по фактору «О» может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации. Высокая оценка по фактору «О» в сочетании с низкой оценкой по фактору «F» часто является маркёром депрессии. 3. Методика «Цветопись настроения» Л. Лутошкина [112].
Цель: Определение преимущественной эмоциональной окрашенности настроения.
В течении 2-х недель фиксировалось настроение каждого ребёнка утром и вечером.
Сначала ребёнка знакомили с цветовым рядом, включающим 7 цветов. Сообщали, что каждый цвет имеет своё определение в настроении, рассказывали о каждом цвете отдельно. Объяснял ребёнку, что если у него настроение очень хорошее, восторженное, активное, то это соответствует красному цвету и ребёнок должен указать на данный цвет. Если радостное, тёплое, то ребёнок выбирает оранжевый цвет, светлое, приятное- жёлтый, спокойное, ровное - зелёный, грустное, печальное - синий, тревожное, тоскливое — фиолетовый, очень плохое настроение, состояние крайней неудовлетворённости — чёрный. Работа проводится с каждым ребёнком индивидуально. Время, отведённое на задание, составляло 5-Ю минут в зависимости от возраста испытуемого. Экспериментатор спрашивал ребёнка: «Какое у тебя сейчас настроение?» и предлагает определить настроение с помощью цветной гаммы. В дневнике наблюдений фиксировался цвет, выбранный ребёнком, указываются причины его плохого или хорошего настроения. По полученным результатам составлялась цветоматрица настроений детей. 4. Цветовой тест отношений A.M. Эткинда [149, 179].
Цель: определение эмоционального отношения младшего школьника к значимым объектам.
Стимульный материал: набор полосок различного цвета - синего, зелёного, красного, жёлтого, фиолетового, коричневого, чёрного, серого.
Процедура обследования: разлаживаем перед ребенком заранее заготовленные карточки, на которых записаны задания - слова (в данном случае это - настроение в школе, день рождения, мой дом, моя семья, друзья, моё будущее). Задания зависят от возраста ребенка и поставленных исследователем целей.
Процедура обследования включала 2 этапа. На первом перед ребенком на белом фоне в случайном порядке раскладывались цветовые карточки. Затем ему предъявлялись карточки, на которых были записаны слова - стимулы: настроение в школе, день рождения, мой дом, моя семья, мои друзья, мое будущее (для первоклассников слова назывались экспериментатором). Ребенка просили подобрать к каждому из понятий подходящий, по его мнению цвет.
При этом испытуемого предупреждали, что выбранные цвета могут повторяться.
На втором этапе младшего школьника просили проранжировать все цветовые карточки, начиная с самого красивого, приятного.
Обработка результатов. Интерпретация основывается на предположении о том, что по значению цвета можно судить об отношении испытуемого к данному человеку, понятию и т.д. Если с некоторым понятием ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладке по предпочтению (например: красный, зеленый, фиолетовый, желтый), значит к данному понятию испытуемый относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетворен соответствующим отношением. И, наоборот, если с ним ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладке по предпочтению (например: серый, синий, коричневый, черный), значит, тестируемый к ним относится негативно, эмоционально его отвергает.
Психологическая технология на этапе формирующего эксперимента
Термин «психологическая технология» в последнее время стал очень часто употребляться в научной психологической литературе. Однако редко раскрывается его суть. Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны существует настоятельная необходимость использования данного понятия, с другой - недостаточное внимание к его наполнению, что затрудняет понимание в процессе научной коммуникации. Для проводимого исследования разрешение данного противоречия важно, поскольку дефиниция «психологическая технология» заложена в теме проводимой работы. В связи с этим, представляется необходимым обсудить, что же будет включено в содержание упоминаемого определения [144].
Обратимся к ключевым моментам истории возникновения данного понятия. Первоначально понятие «технология» зародилось в производственной деятельности. Там она определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Само слово «технология» означает совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, химическая технология, технология строительных работ и т.д. В этом смысле технологию определяют как совокупность методов воздействия орудия труда на физические, химические и иные свойства предмета труда. Задача технологии заключается в выявлении физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов. Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и точное его достижение. Другое достоинство технологии - тиражируемость, воспроизводство, т.е. возможность её осуществления другим человеком после специального обучения, освоения [84, 144].
В последствии понятие «технологии» стало использоваться и в других сферах деятельности человека, в том числе и в науке. В широкоаспектом определении под технологией стали понимать совокупность знаний о способах и средствах осуществления процессов, при которых происходит качественное изменение объекта. С точки зрения В.П. Беспалько, любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Первое основано на науке, второе — на интуиции. С развитием гуманитарных отраслей науки данное понятие постепенно внедряется сначала в педагогическую, а затем и в психологическую деятельности [150].
Сводные данные толкования понятия «педагогическая технология» в научной педагогической литературе представлены в таблице 25.
II.II. Хридииа совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.
В.Л. Сластешш,И.Ф. Исаев,Н.Н. Шиянов последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
М.В. Кларин системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для решения педагогических целей.
II.П. Капустин фиксируемая система социально проверенных и упорядоченных норм и правил, отражающих закономерности развивающегося процесса в тех или иных образовательных формах, которым следует педагог, управляя этим развитием, как самого процесса, так и его участников. Технология это некая жесткая основа (логика) процесса, следуя которой педагог достигает запланированного результата.
Ю.Н. Дрешер упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантируемый результат в ходе реализации инновационных моделей обучения.
Л.К. Колсчсико это исследования с целью выявить принципы и разработать приёмы оптимизации образовательного процесса путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путём конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.
В. Питюков научное обоснование выбора операционного воздействия педагога на ребёнка в контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру.
С.Л. Смирнов, И.Б. Котова, E.U. Шиянов совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Ключевое звено любой технологии - детальное определение конечного результата и точное достижение его.
Выделив основное из приведенных определений, можно сделать вывод о том, что педагогическая технология - это рациональная организация деятельности педагога, предусматривающая последовательность операций, позволяющих получить запланированный (воспроизводимый) результат с наименьшими затратами.
Как считают Г.В. Селевко и М.В. Кларин [84], технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности):
о концептуальность (любая технология должна иметь систему связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов на то или иное явление);
системность (все части технологии должны быть соединены, составлять единое целое, и построены по определенному плану); управляемость (любая технология должна быть управляема исследователем);
эффективность (технология должна быть эффективной, то есть при минимуме затрат энергетических, временных достигать поставленных целей и задач);
воспроизводимость (по необходимости любая технология должна быть воспроизводимой).
Сравнение толкований понятия «технология» в производстве и педагогике позволяет сформулировать рабочее определение «психологической технологии», которого мы будем придерживаться в дальнейшем в процессе исследования. Итак, под психологической технологией будем иметь в виду логику психокоррекционного процесса, которая предусматривает фиксируемую совокупную систему действий, операций и процедур и позволяет достичь запланированного результата.
В соответствии с определением необходимо учитывать:
І.Цели и задачи развития или коррекции рассматриваемых качеств объекта.
2.Исходные психологические характеристики субъектов, участвующих в данной работе.
3.Определенный набор процедур (методов, действий и операций и их сочетание), направленный на достижение этих целей.
4.Средства, используемые при выполнении определённых операций.
Основная цель проводимой психокоррекционной работы — внести изменение в тенденцию к негативному (пессимистическому) типу эмоционального мироощущения.
Выделение критериев и показателей типов эмоционального мироощущения позволяет определить следующие задачи психокоррекционной работы:
обучение рефлексивным умениям;
обучение разнообразной оценке ситуаций;
формирование умений справляться с ситуациями, оцениваемыми младшими школьниками как негативные;
формирование умений понимать и выражать разнообразные переживаемые эмоции, чувства и настроения.
В психокоррекционной программе были использованы следующие основные методы: игротерапия, музыкотерапия и библиотерапия.
Один из наиболее эффективных методов - это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры.
Дети во многих случаях затрудняются в описании своих переживаний. Невербальная экспрессия с использованием разнообразных предметов игровой деятельности, а также конструктивных и пластических материалов для них наиболее естественна. Кроме того, дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и действий, чем взрослые. Их переживания проявляются в игровой деятельности непосредственнее, не проходя «цензуру» сознания. Важно, что разнообразные материалы игровой деятельности нередко оказываются для ребенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психолог. Ребенок проявляет по отношению к ним наиболее характерные для себя и связанные со своим опытом эмоциональные реакции. Различные материалы игровой деятельности могут являться для ребенка средством психологической защиты, к которому он прибегает, переживая состояние дистресса. Это обусловлено их возможностью «удерживать» переживания, не давая им «выплеснуться» наружу в поведении [98].
В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что данный метод оказывает сильное влияние на развитие личности. Это происходит за счет того, что в данном возрасте игра является важнейшей составляющей жизни ребенка. Через игру он взаимодействует с окружающими, продолжает познавать мир, узнавать что-то новое. В основе игровой терапии, центрированной на ребёнке, лежит представление о спонтанности его психического развития, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Игра самодостаточна, она не зависит от внешнего подкрепления или других людей. Дети играют независимо от присутствия взрослого [61, 76, 122, 139, 163, 167].
Сюжетом игры предстаёт воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности. В игре происходит формирование произвольного поведения ребёнка и его социализация [3, 98, 139, 167].
Выделим особенности применения данного метода в коррекции: играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением конкретных, часто нестандартных задач; ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации и её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Это обуславливает развивающий эффект игры. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослым [6, 57, 103, 113, 227].
