Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 10
1-І. Проблемы эмоционального неблагополучия детей в современной психологии Ю
1.2. Вопроси диагностики и коррекции детей с трудностями в поведении 25
1.3. Взаимосвязь воображения и эмоций в дошкольном возрасте л..- 62
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С АФФЕКТИВ НЫМИ ПРОЯВЛЕНИЯМИ 72
2-І. Психологические особенности аффекта и аффективного поведения 72
2.2« Экспериментальное изучение детей с аффективными проявлениями в поведении 87
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ С АФФЕКТИВНЫМИ ПРОЯВЛЕНИЯМИ 102
3.1. Воображение как новообразование дошкольного периода развития 102
3.2« Экспериментальное изучение развития воображения у детей с аффективными проявлениями 115
Глава 4. ВООБРАЖЕНИЕ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ АФФЕКТИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 126
4.1. Теоретические основы построения коррекци-онной работы 126
4.2. Коррекционная работа с детьми с аффективным поведением 131
4.3. Особенности работы с родителями детей с аффективным поведением 150
Заключение и выводы 159
Литература 163
Приложение 192
- Проблемы эмоционального неблагополучия детей в современной психологии
- Психологические особенности аффекта и аффективного поведения
- Экспериментальное изучение развития воображения у детей с аффективными проявлениями
Введение к работе
Проблема всестороннего и гармоничного развития личности является центральной в психолого-педагогической науке. Раскрытие условий и методов формирования личности одна из самых актуальных проблем и требует рассмотрения вопросов формирования творческих возможностей у ребенка дошкольного возраста.
Задачи воспитания и гармоничного развития личности предполагают своевременную диагностику и коррекцию при возникновении тех или иных отклонений. Отклонения в формировании личности могут возникнуть очень рано. Так, работы советских и зарубежных психоневрологов (В.І.Петрунек, Л.Н.Гарон, Р.Г.Файнберг, М.Раттвр и др.) показывают, что причины возникновения невроза у взрослых людей зачастую закладываются в раннем возрасте. У детей дошкольного возраста нервная система находится в состоянии развития, является незрелой и оказывается особо уязвимой при стрессовых и фрустирующих обстоятельствах.
В исследованиях советских ученых (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Л.ССлавиной, В.К.Яотырло и др.) показано, что недостаточный уровень в развитии эмоционально-волевой сферы детей, в формировании их самостоятельности и организованности может быть одной из причин, лежащей в основе неуспеваемости и недисциплинированности, неумение соблюдать нормы и правила поведения. Поскольку от уровня эмоционально-волевого развития во многом зависит жизненная позиция человека, большое значение приобретает формирование волевых кэчеств личности, способности управлять своим поведением (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.К.Котырло, А.Н.Леонтьев, В.И.Селиванов, Д.В.Эльконин, Ш.Н.Чхартишвили,
- 4 -Л.А.Абрамян, И.Л.Лысенко, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова и др.). Исследователи, изучающие вопросы психологической готовности детей к школьному обучению, указывают на развитие у детей способности управлять своим поведением как на один ив самых существенных компонентов психологической готовности к школе (В.К.Котырло, Е.Е.Кравцова и др.).
Психологические особенности детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы рассматривались во многих работах. В разработку теоретических вопросов изучения данной категории детей большой вклад был сделан Л.С.Выготским. Эту проблему изучали М.А.Але-маскин, Л.Й.Божович, В.М.ЛубовскиЙ, И.И.Селецкий и др. Вопросы коррекции отклонений в поведении детей дошкольного возраста исследовались А.А.Рояк, Т.А.Репиной, Л.А.Абрамян, О.А.Головко, В.И.Безлюдной и др.
В этих исследованиях получены данные, согласно которым соответствующие изменения в окружающей ребенка социальной обстановке позволяют снять нежелательные отклонения и трудности в эмоциональной сфере, избежать аффективных проявлений в поведении. В то же время, до еих пор остаются неясными психологические механизмы, позволяющие ребенку управлять своими эмоциями. Незнание этих механизмов снижает эффективность коррекционной работы, ведет к неумению управлять процессом развития эмоционально-волевой сферы личности ребенка и преодолевать возникающие трудности и искажения.
Таким образом, разработка путей диагностики и коррекции аффективных проявлений у дошкольников является актуальной, но малоизученной проблемой. При ее решении мы опираемся на ряд известных положений психологии и педагогики:
I. На сегодняшний день хорошо известна мысль Д.СВыготско-
- 5 -го о единстве интеллекта и аффекта. Однако это положение скорее декларируется, чем реально применяется в конкретных психодого-педагогических исследованиях. В связи с этим Д.Б.Эльконин отмечает, что психология как бы раскололась на две части - психологию интеллекта и психологию личности.
Идея единства аффекта и интеллекта дает основание полагать, что при недостаточном развитии одной из сфер личности следует искать способы воздействия на нее в другой сфере. Поэтому при разработке путей и методов преодоления эффективности в поведении детей следует не ограничиваться только эмоционально-волевой сферой, но уделить надлежащее внимание интеллектуально-когнитивным процессам.
Как показали работы исследователей эмоциональной сферы (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова и др.) возникающие в старшем дошкольном возрасте социальные эмоции отличаются определенной степенью произвольности в их развитии и протекании. Доминирование высших социальных эмоций исключает проявление импульсивно-аффективных реакций в поведении. Авторы пришли к выводу о "тесных и последовательно изменяющихся і ходе своего развития системных взаимосвязей между интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сферами детской личности". Как отмечает А.В.Запорожец, развитие интеллекта создает необходимые предпосылки для формирования высших нравственных и эстетических чув?вв, требующих понимания смысла переживаемых явлений.
Анализ аффективного поведения детей дошкольного возраста показывает, что причина появления аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает наличную ситуацию, не имеет способов ее переосмысления и, в силу этого, не может выйти из ситуации и управлять ею. Другими словами, источником появле-
ния эффекта в поведении может являться ориентация ребенка исключительно на наличную ситуацию, игнорирование возможного ее контекста, уход от альтернативных смысловых трактовок ситуации. Перечисленные возможности связаны с развитием воображения ребенка (В.В.Давыдов, В.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев и др.).
4. Исследования воображения имеют длительную историю в психологии. На сегодняшний день существует множество подходов к этой проблеме, разнообразные трактовки (В.Вундт, Т.Рибо, П.Торренс, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, А.й.Кириллова и др.). Вместе с тем, необходимо отметить, что воображение явно недооценивается дошкольной педагогикой и психологией, что сказывается на практике обучения и воспитания детей дошкольного возраста, на формировании у них творческих потенций. В психолого-педагогической литературе широко декларируется, что воображение формируется в игре. Однако какие именно виды игры влияют на развитие этой важнейшей психологической функции и как они должны быть организованы, пока не установлено.
Таким образом, проблема диагностики и коррекции аффективных проявлений требует научного обоснования и разработки конкретных путей и методов.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями. Всего обследовано по диагностическим методикам 100 детей. Психологическая коррекция проведена с 40 детьми.
Предмет исследования: особенности развития и формирования воображения у детей старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями.
Цель исследования: разработать и научно обосновать способы и методы диагностики и коррекции детей с аффективными проявле-
- v -ни я ни.-
Гипотеза: аффективное поведение детей находится в прямой зависимости от уровня и специфики развития воображения. Методы, направленные на исправление и целенаправленное формирование воображения будут одновременно способами коррекции детей с аффективными проявлениями.
Задачи исследования:
Выявить и разработать методы диагностики детей с аффективными проявлениями.
Определить уровень и особенности развития воображения у данной категории детей.
Разработать и научно обосновать способы коррекции детей с аффективными проявлениями.'
Методологической основой исследования является марксистское учение о социальной сущности личности, психолого-педагогические исследования, касающиеся проблем развития личности, а также диагностики и коррекции в дошкольном возрасте.
Методы исследования: анализ отечественной и зарубежной философской, психоюгичеокой, педагогической, медицинской и дефектологической литературы с целью обеспечения теоретической базы исследования.
Поихолого-педагогический зксперимент, включающий констатирующую, формирующую и контрольную части.
Целенаправленное наблюдение за поведением и игровой деятельностью детей.
Изучение в лабораторном эксперименте особенностей развития детей с аффективными проявлениями в поведении, беседы с воспитателями и родителями.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые
осуществлена разработка путей диагностики и коррекции аффективного поведения детей средствами развития воображения, впервые исследованы и выделены: I) личностные черты детей старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями; 2) разработаны условия коррекции воображения в дошкольном возрасте; 3) на конкретном материале осуществлен подход, опирающийся на специфическую в этом возрасте целостность личности ребенка, на единство интеллектуальной и эмоциональной стороны психики.
Теоретическая значимость исследования состоит в выяснении психологических механизмов регуляции эмоциональных процессов в старшем дошкольном возрасте, в установлении характера взаимосвязи между эмоциональной и интеллектуальной сторонами в развитии личности ребенка, в установлении специфики аффекта у детей старшего дошкольного возраста, в определении специфики основных компонентов воображения у дошкольников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны конкретные пути диагностики и психолого-педагогической помощи детям с аффективными проявлениями, выявлены условия формирования режиссерской игры в старшем дошкольном возрасте, предложены рекомендации по руководству развитием эмоциональной сферы старших дошкольников с целью подготовки их к школе, разработаны указания для родителей об особенностях воспитания детей старшего дошкольного возраста с целью профилактики и коррекции аффективных проявлений.
На ззщит.у выносятся следующие положения:
Дети старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями имеют существенные отличия в развитии основного психологического новообразования дошкольного возраста - воображения.
Отсутствие в развитии воображения такого его компонента
- 9 -как особой внутренней позиции ведет к появлению трудностей в поведении детей.
3. Коррекция детей с аффективным поведением предполагает широкое использование режиссерской игры, где позиция "режиссера" по своему психологическому смыслу совпадает с важнейшей характеристикой воображения у дошкольников.
Апробация материалов исследования: результаты и основные положения работы докладывались на конференции молодых ученых АПН СССР, г.Москва.(1989), на заседаниях лаборатории формирования личности НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, на международном советско-немецком семинаре г.Полтава (1989).
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных практических рекомендациях воспитателям и родителям в подготовленных для журнала "Дошкольное воспитание" научно-популярных статьях. Они используются в специальных курсах на занятиях со студентами МГ8ПИ, а также в лекциях для дошкольных работников в институте усовершенствования учителей .г.Ростова, в спецкурсах для студентов Смоленского государственного пе-" дагогичеокого института, в работе психологов и педагогов детских домов г.Москвы, г.Панфилова КазССР (№ I) (Справки прилагаются).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и списка литературы, содержит 5 таблиц и 2 рисунка.
Проблемы эмоционального неблагополучия детей в современной психологии
Особую тревогу, в последнее время, в нашем обществе вызывают, в евязи с возросшими психоэмоциональными нагрузками, статистические данные о психическом здоровье людей. Так, по некоторым оценкам медиков около 40% населения нуждаются в психотерапевтической помощи. По данннм психоневрологической литературы наибольшее число неврозов наблюдается в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (А.И.Захаров, 1988; Г.В.Козловская, Л.ф.Кремнева, 1985; С.В.Лебедев, 1979 и др.). Некоторые исследователи отмечают, что частота неврозов возрастает по мере увеличения времени обучения в школе (В.С.Маноза-Томова, 1981 и др.). Кроме этого, большее количество неврозов наблюдается в момент возрастных кризисов (Г.В.Козловская, 1980).
Анализ психотерапевтических данных показывает, что зачастую клинико-пеихологическая помощь оказывается детям, у которых уже наблюдается патология психической деятельности и существуют серьезные отклонения в поведении. Следовательно, необходима разработка ранней диагностики психологических трудностей, выяснение механизма их возникновения, и последующее проведение адекватной коррекционной работы.
Как отмечают многие авторы (А.С Спиваковекая, Л.А.Абрамян, А.А.Рояк и др.), в основе многих психоневрологических заболеваний лежит негативное эмоциональное состояние. Отклонения в эмоциональном развитии существенным образом влияют на возникновение трудностей в поведении детей. В общих чертах такое поведение отличает непроизвольность, неорганизованность, капризность, агрессивность, апатия и пр. Заметим, что такая характеристика поведения не всегда означает наличие психологических отклонений. Эти реакции могут носить временный характер, например, во время протекания психологических кризисов, могут быть связаны с неправильным воспитанием детей, наконец, могут свидетельствовать о плохом физическом и психическом СОСТОЯНИЙ малыша (Ю.ф.Зманов-окий). Вместе с тем присутствие в поведении детей таких реакций часто свидетельствует о наличии определенных трудностей в психическом развитии детей. Эти трудности хоть и являются некоторым отклонением от нормы, но, вместе с тем, не представляют собой симптомов психического заболевания. При условии своевременной психологической помощи и коррекции можно избежать усугубления этих проявлений и их патологического влияния на формирование личности ребенка, Проблемы детей этой категории, получивших в психологии наименование "трудных", все чаще становятся предметом обсуждения. (Л.С Выготский, М.А.Адемаскин, Л.И.БОЖОВЙЧ, В.ИЛубовский, А.Й.Селецкий, М.С.Певзнер, В.В.Ковалев, Л.С.Славина, О.Д.Трифонов, Н.И.Фелинская, Ф.П.Шершаков, Т.Й.Юферева, Л.А.Абрамян, А.И.Безлюдная, О.А.Головко, В.К.Котырдо, А.Д.Рояк, Т.О.Смолева).
Анализируя особенности "трудных" детей, В.Й.Мясищев отмечает их эмоциональную неустойчивость, легкую возбудимость, взрывчатость и аффективностъ. Это сказывается, презде всего, на психологической готовности детей к обучению в школе, на поведении и личностном развитии дошкольников. Несормированн8я в дошкольном возрасте произвольность эмоций ведет к серьезным трудностям в обучении, мешает полноценному общению с окружающими, препятст - 12 -вует личностному развитию и оказывается, таким образом, на всей последующей судьбе детей (Б.Бэре, 1879; В.Штерн, 1922; Л.С.Выготский, 1984; А.В.Запорожец, 1986 и др.).
Многочисленные пеихолого-педагогичеекие данные свидетельствуют о том, что если интеллектуальные и эмоциональные качества, по тем или иным причинам, не развиваются в соответствии с психологическими особенностями в раннем и дошкольном возрасте, то в дальнейшем такие недостатки преодолеваются с трудом. "Раннее неблагополучие аффективных взаимоотношений с близкими взрослыми и сверстниками или дефективность эмоционального общения с окружающими создает опасность нарушения последующего формирования личности...п (97). Расстройства эмоциональной сферы непосредственным образом влияют на формирование личности, что особым образом проявляется в отклонениях в поведении (Г.М.Бре-слав, 1983).
Таким образом, как свидетельствуют многочисленные исследования, отрицательное эмоциональное состояние (гнев, страх, тоска и пр.) и соответствующие им формы поведения (агрессивность, избегание, плаксивость, зажат ость и пр.), а также нарушение общих свойств эмоциональной регуляции (ситуатмвноеть, избирательность и др.), выступают как основные признаки эмоционального нарушения, которые сказываются на развитии личности ребенка.
Дети дошкольного возраста, как отмечается в исследованиях А.И Захарова, А.С.Спиваковской, Л.А.Абрамян и др., часто страдают неврозами и невротическими формами поведения. Это можно объяснить тем, что нервная система детей дошкольного возраста находится в становлений и поэтому весьма неустойчива, ребенок очень чувствителен к самого разного рода факторам и, как показали работы А.В.Запорожца и его сотрудников, развитие эмоцио - ІЗ -наивной сферы имеют особою значимость в личностном и психическом развитии детей данного возраста.
Психологические особенности аффекта и аффективного поведения
В предыдущей главе на основании проведенного нами анализа психолого-педзгогической литературы мы пришли к выводу о том, что эмоциональное неблагополучие является причиной отнесения детей к категории "трудных". Исследование диагностики и коррекции детей с трудностями в поведении показало, что необходимо учитывать фактор возраста, которое наиболее полно выражается в возрастном психологическом новообразовании. При этом мы понимаем, вслед за Л.В.Выготским, под психологическим новообразованием ту социальную ситуацию развития, которая и обеспечивает особенности и специфику каждого возрастного этапа.
Рассмотрение воображения и эмоции в дошкольном возрасте показало их тесную взаимосвязь. При этом, правда, обнаружилось два существенных момента. Во-первых, тесная взаимосвязь воображения и эмоции в основном декларируется, не подвергаясь ни экс-перимеятальному изучению, ни опытной проверке и доказательству. Это ведет ко второй особенности, которая заключается в том, что на сегодняшний день неясно, что на что влияет - эмоции на воображение или воображение на эмоции. Нам представляется верной вторая связь, так как мы считаем, что воображение это прежде всего психологическое новообразование дошкольного возраста и в силу этого оно имеет для этого периода непреходящее доминирующее значение. Кроме этого, мы разделяем позицию некоторых авторов (Г.Г.Кравцов, В.Т.Кудрявцев и др.), считающих воображение всеобщим свойством сознания.
Нерешенность вопроса о взаимосвязи и взаимозависимости воображения и эмоции в дошкольном возрасте привело к тому, что некоторые исследователи (О.М.Дьяченко) выделяют в дошкольном возрасте два вида воображения, в частности аффективное воображение. Однако анализ этого вида воображения, а также данные медицинской, психологической и дефектологической литературы позволяют нам утверждать, что аффективноеть воображения является не специфической его чертой, а показателем его особенного развития. Данное положение нуждается, конечно, в экспериментальной проверке. Начать экспериментальное изучение этого вопроса целесообразно, с нашей точки зрения, с выявления психологических особенностей детей с аффективными проявлениями. Однако преаде чем перейти к собственно экспериментальной методике и полученным с ее помощью результатам остановимся на теоретических принципах построения эксперимента и прежде всего на особенностях аффекта и аффективного поведения.
К аффектам в психологии относят сильные, глубокие, захватывающие всю личность, но относительно кратковременные эмоциональные переживания, которые сопровождаются резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты возникают в ситуациях, затрагивающих поддержание его физического существования, складывающихся социальных отношениях, в результате социальных оценок и санкций (В.М.Банщиков и Ц.П.Короленко, 1975).
Фресс (1963) выделил три фактора, которые провоцируют аффект в эмоциональных ситуациях: новизна ситуации, необычность, внезапность. В новой ситуации у человека возникает аффект, в том случае если он не совсем подготовлен к встрече с ней. В ре - 74 -зулътэте возникает возбуждение и эмоциональная реакция, исследование Уотсона, убедительно свидетельствует о воздействий необычности действий в ситуации на появление аффекта. Так, сильный шум или потеря опоры вызывают у младенцев выраженные аффективные реакции. Одной из причин вызывающих аффект - неожиданность. Неожиданность сообщения как приятного, так неприятного вызывает неприятное эмоциональное состояние аффекта - растерянность, заторможенность или безудержность проявления эмоций (смеха, плача).
Многие исследователи считают основной причиной аффекта -конфликт. Конфликт возникает у индивида, который поставлен перед необходимостью действовать при наличии двух несовместимых друг с другом побуждений, потребностей или тенденций. Причиной аффекта может и стать фрустрация, когда в ситуации, у личности при встрече с непреодолимым препятствием возникает необходимость действовать, а возможность стереотипного отработанного и заученного отреагирования на ситуацию отсутствует).
Особенностью аффекта является чрезвычайная сила проявления в реакциях вегетативной системы и в поведенческих актах, изменения вегетативных функций обычно ярко выражены и являются объективными признаками аффекта. Это покраснение кожи, повышение артериального давления, усиление сердцебиения, изменение дыхания, головокружение и обморок.
Другая особенность аффекта состоит в том, что он возникает в ответ на уже фактически наступившую ситуацию, а не на ожидаемую и является как бы сдвинутым к концу события ( Клаплред). Пережитый аффект надолго остается в психике и обнаруживает, с одной стороны, тенденцию к навязчивости, а с другой стороны, тенденцию к торможению (А.Н.Леонтьев). К.Юнг в известном ассоциа - 75 -тивном эксперименте показал действие этих противоположных тенденций. Так, первая тенденция - навязчивость - проявляется в том, что элементы аффективного комплекса переживания могут быть воспроизведены условно, рефлекторно, даже относительно далекими по смыслу раздражителями. Вшорая, тенденция торможения проявляется в том, что при актуализации переживания аффективного комплекса, возникает торможение речевых реакций, а также нарушение сопряженных с ними двигательных реакций.
Под влиянием аффекта происходит быстрая ломка привычного поведения. Н.И.Ланге (1914) рассматривал аффект как результат воздействия той или другой змоции на все остальные психические процессы и на сознание в целом. У человека в состоянии аффекта часто изменяются обычные личностные установки, изменяется восприятие окружающего, суживается объем сознания, которое ограничивается восприятием только тех предметов и явлений, которые непосредственно связаны с переживаниями, индивид, находящийся в состоянии аффекта, обычно не может владеть собой. Дезорганизующее действие аффекта приводит к тому, что он не способен предвидеть результаты своих действий.
Тем не менее аффект имеет и полезную роль. Так, эмоция представляет собой смесь адаптивных реакций и неадаптивных действий, пропорций которых колеблются (Клапарвд, 1918). В этом смысле их регулирующая функция состоит в образований специального опыта - аффективные следов или так называемых "аффективных комплексов11, которые в дальнейшем определяют избирательность последующего поведения в ситуациях, которые вызвали данный аффект.
Экспериментальное изучение развития воображения у детей с аффективными проявлениями
В нашем исследований развития воображения у детей с эффек- . тивным поведением мы использовали методики, разработанные Е.Б . Кравцовой. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, мы в рабо т придерживались аналогичного понимания процесса воображения, специфики его развития в дошкольном возрасте. Во-вторых, для определения особенностей развития воображения у детей с аффективным поведением нам необходима была большая выборка детей с обычными реакциями. Используя методики Е.Б.Кравцовой, мы могли сравнивать воображение аффективных детей не только с теми "обычными" детьми, которые принимали участие в нашем исследовании, в и с теми, кто принимал участие в экспериментах Б.Е.Кравцовой.
Первая методика "Разрезные картинки" основана на свойстве воображения - видеть целое раньше частей. Детям предлагались целые картинки, примерно одного цвета с изображенными на них игрушками - всего шесть штук. Другие, такие же картинки были разре заны на части от 4 до 32, так, что по кусочку идентифицировать картинку было практически невозможно. Взрослый рассказывал детям историю о том, что эти картинки нужны малышам для раскраски и игры и предлагал помочь ему подобрать кусочки к какой-либо картинке - определить от какой картинки кусочек. Кроме этого, по словам взрослого, одна из целых картинок потерялась и он не помнит, что на ней было изображено.
Мы полагали, что дети, имеющие высокий уровень развития воображения, смогут абстрагироваться и от величины кусочка и от изображенной на картинке игрушки и придадут смысл (в данном случае увидят предмет) в бессмысленном кусочке.
Кроме этого мы считали, что дети, имеющие более высокий уровень развития воображения, смогут не только вообразить, что изображено на кусочке, но и то, что было на отсутствующей картинке. Согласно полученным Е.Е.Кравцовой данным развитие воображения теснейшим образом связано с внутренней свободой ребенка. Таким образом, выход ребенка за пределы представленных ему картинок является показателем его более высоко развитого уровня воображения. К тому же, как показывают результаты исследования Е.Е.Кравцовой, ориентация ребенка на не существующую перед его глазами картинку позволяет говорить о хорошо развитой внутренней ПОЗИЦИЙ как компоненте воображения.
В эксперименте приняли участие те же 100 детей, которые обследовались в первой части исследования и которые были подразделены на определенные качественно разнородные группы по умению справляться со сложной эмоциональной ситуацией.
Учитывая, что наши испытуемые посещали старшую подготовительную группу детского сада, имели возраст 6-7 лет, они должны были иметь третий, самый высокий уровень развития воображения, пусковым механизмом которого является особая внутренняя позиция. Вместе с тем мы получили такие результаты, которые позволили подразделить всех детей на три группы, аналогично данным Ё.Е.Крав - 117 цовой.
Дети первой группы не сразу принимались за задание. Они брали все кусочки подряд, прикладывали их друг к другу, чтобы случайным совпадением собрать картинку. Когда они убеждались, что так решить задачу невозможно, они выбирали самый большой кусочек и начинали последовательно прикладывать его ко всем подряд целым картинкам, пытаясь таким образом идентифицировать кусочек и придать ему смысл. Иногда дети приговаривали: "I вот это от чего я не пойму", "Пока я не знаю, дома спрошу у мамы", "Это от этой картинки, здесь есть такой цвет", "Маленькие картинки я всегда не знаю".
Дети второй группы уже быстрее чем дети первой группы принимались за работу и не пытались по величине кусочка определить картинку. Зато в их ответах было очень много обращения к прошлому опыт;у: "Такой забор я у бабушки видела", "Это от этой картинки (показывает на картинку с оленем). Мне папа читал, что олень сбрасывает рога" и т.п.
Дети третьей группы отличались независимостью и от величины кусочка и от предметов, изображенных на картинках. Они описывали те предметы и ситуации, которых не было перед глазами, "оживляли" те игрушки, которые были изображены на целых картинках, описывали их в динамике. Например, "Это собака, потому что у нее хвост крючком и она идет", "Это котик. Я его сразу узнала, он карябается здесь когтями. Он даже кусается и может палец откусить" (на картинке предмет изображен статично).
Выделенные группы детей совпадают с уровнями развития воображения, выделенными Е.Е.Кравцовой.
В таблице № 2 представлено распределение детей по уровням развития воображения, по методике "Разрезные картинки".
