Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. УМСТВЕННАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Умственная самостоятельность в свете проблем личности и деятельности 15-24
1.2. Исследования когнитивных стилей в зарубежной психологии 24-33
1.3. Исследования когнитивных стилей в отечественной психологии 33 -49
Выводы 49-51
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Теоретические основы исследования 52-57
2.2. Методы и организация исследования. 57-71
Выводы 71-72
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
3.1. Структура умственной самостоятельности 73-81
3.2. Структура умственной самостоятельности студентов в зависимости от когнитивного стиля 82-104
3.3. Стилевые компенсации в учебной деятельности.. 104-115
Выводы 115-116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117-123
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 124-138
ПРИЛОЖЕНИЯ 139-157
- Исследования когнитивных стилей в зарубежной психологии
- Теоретические основы исследования
- Структура умственной самостоятельности студентов в зависимости от когнитивного стиля
Введение к работе
Учебно-познавательная деятельность обучающихся продолжает оставаться одной из центральных проблем в разных системах непрерывного образования, начиная со школы и кончая вузовской и послевузовской подготовкой специалистов. Возникает необходимость в изучении не только структуры этой деятельности, но и разработки адекватных средств и приемов, обеспечивающих достижение субъектом в процессе обучения более высоких результатов развития. «Присвоение» общественного опыта в процессе приобретения учебной информации (знаний и умений) происходит при решающей роли активности и самостоятельности обучающегося. Знания и умственная деятельность не одно и то же. Умственная деятельность есть познавательная деятельность личности, в результате которой становится возможным оперирование знаниями. Знания, являясь результатом познавательной деятельности активно проявляющего себя обучающегося, становятся источником его развития. Знания и умственная деятельность есть двуединый процесс познания.
В учебном процессе в виде целей выступают две стороны: обеспечение обучения инновационными технологиями обучения и эффективное функционирование познавательной деятельности обучающегося. Эти стороны взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В последнее время в области образования настойчиво внедряются понятия «технологии образования», «технологии обучения», «педагогические технологии», «психолого-педагогические технологии». Тем самым гуманизация высшего образования, в частности педагогического, выступает во взаимодействии с техниз-мом, охватывающим все сферы жизни, включая образование, начи ная с разработки средств и приемов обучения до конечного результата, развития познающего субъекта, выявления его познавательных и личностных возможностей. «Подобно любому психическому процессу, учение превращается в свои результаты, которые включаются в психический процесс и не только выполняют функцию психической регуляции деятельности, но и участвуют в формировании психического развития личности» (Лингарт Й. 80 с. 156).
В процессе обучения и организованной учебной деятельности, требующей проявления активности и самостоятельности, происходит не просто приобретение знаний и овладение умениями, прежде всего интеллектуальными, что, несомненно, важно, но и регулирование взаимодействия обучающегося с тем, что он приобретает. Эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде способов, приемов познавательной деятельности.
Специалист в любой области профессиональной деятельности поставлен перед необходимостью постоянно приобретать новые знания, совершенствовать умения и навыки, быть способным к переносу приобретенных умений и навыков в новые условия в связи с изменившимися обстоятельствами жизни. Эти требования жизни, пожалуй, в большей степени относятся к педагогу, готовность которого к самообразованию должна быть сформирована в студенческие годы. ВУЗ не в состоянии обеспечить выпускника необходимыми для дальнейшей работы знаниями, и не только потому, что они устаревают, а потому что деятельность педагога требует постоянного стремления к их обновлению. «Даже самые крупные и известные университеты не в праве считать, что они выпускают действительно «образованных» людей - в том смысле, что образование этих людей полностью завершено. Они должны стремиться выпускать людей «восприимчивых к образованию», которые хорошо подготовлены к тому, чтобы учиться в течение всей своей жизни. Сделать это гораздо сложнее, чем просто дать людям образование». (Ф. Г. Кумбс, 77, с. 167). Если речь идет о школьном учителе, то он должен располагать знаниями по преподаваемому им учебному предмету, по циклу психолого-педагогических дисциплин, включая методику преподавания. Он должен учитывать индивидуально-психологические и возрастные особенности школьников, уровень интеллектуальных запросов учащихся не только образовательной школы, но и любой системы образования.
В соответствии с возрастной периодизацией психофизиологического и интеллектуального развития взрослых, разработанной ленинградской школой психологов под руководством Б. Г. Ананьева, студенческий возраст соответствует второй фазе юности, представляющей собой начальное звено взрослости [113]. В качестве главной особенности студенческого возраста социологи отмечают принадлежность к определенной социальной среде с ее ролями. С поступлением в ВУЗ выпускник школы приобретает статус студента по мере социализации, происходящей в этой среде.
Процесс становления студента как субъекта деятельности, начиная с адаптации к вузовским условиям, требует перестройки сложившихся способов учебной деятельности и приобретения таких свойств, которые удовлетворяют новым требованиям учебной деятельности. Повышается роль самостоятельной работы по приобретению знаний и умений. Она становится условием формирования и проявления умственной самостоятельности как важного свойства личности, от которого зависит успешность учения студента в ВУЗе и продуктивность в дальнейшей профессиональной деятельности.
Студенческий возраст является сензитивным периодом жизни человека. В этот период обнаружены более высокие показатели интеллектуального развития, особенно памяти и мышления. При высокой степени восприимчивости обучающихся в этот возрастной период повышается роль педагогических воздействий, выявляющих потенциальные возможности развития студентов, среди которых следует выделить умственную самостоятельность и стилевые характеристики личности.
Организация познавательной деятельности студентов, осуществляемая преподавателем ВУЗа, становится эффективной в том случае, если она соответствует особенностям саморегуляции и самопознания личности обучающихся. Для этого необходимы знания преподавателем ВУЗа индивидуально-психологических особенностей студентов, которые в результате самопознания должны быть ориентированы на проявление у себя сильных сторон личности и компенсацию за счет них недостающих качеств.
Не случайно в решении эффективности обучения студентов придается значение направленности, как на учебную деятельность, так и на будущую специальность. Мотивация в виде направленности на будущую профессию важна в том отношении, что она является доминантой в проявлении активности и самостоятельности со стороны обучающегося. Познавательная деятельность студента, если ее рассматривать по конечному результату, находится в зависимости как от внешних факторов в виде средств педагогического воздействия, что обеспечивается преподавателем ВУЗа, так и от степени выраженности у него саморегуляции и проявления самостоятельности в умственной деятельности.
Направленность является важным личностным фактором развития обучающегося в ВУЗе. Она представляет собой систему ин тересов, ценностных ориентации, жизненных позиций и установок, является ядром ее «Я», в котором находит отражение стремление студента к самореализации. Самореализация, как показывают исследования социальных психологов, осуществляется с помощью самооценки, необходимой для продвижения в познании на разных этапах учебной деятельности. Происходит изменение содержания образа «Я», в которое входят такие характеристики как интеллектуальность, эмоциональность, импульсивность и рефлексивность, уверенность и тревожность. В зависимости от осознания человеком этих качеств у него создается представление о самом себе. Для повышения уровня самооценки необходимы условия, помогающие стремиться к достижению более высоких результатов учебной деятельности.
Сложность познавательной деятельности студента состоит в том, что в ней имеет место переплетение характеристик различного уровня организации человека как индивида, личности, субъекта деятельности, и индивидуальности: когнитивных, мотивационных, эмоционально-волевых и др. В качестве важных индикаторов человеческой индивидуальности Б. Г. Ананьев называл активность творческой деятельности человека [8].
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования состоит в разработке основ индивидуально - психического развития субъекта в системе вузовской подготовки путем выявления резервов развития через обнаружение взаимосвязей умственной самостоятельности и когнитивных стилей, обеспечивающих проявление активности в учебной деятельности и подготовленность к самообразованию.
Когда речь идет о подготовке специалиста к его будущей профессиональной деятельности, то наряду с необходимыми для данного вида деятельности знаниями и умениями говорят о тех свойствах личности, которые важны для ее выполнения. Подготовка будущего специалиста в ВУЗе предусматривает не ломку его природных свойств и уже сформировавшихся на предыдущем этапе жизни качеств, а развитие на их основе необходимых в соответствии с требованиями профессии качеств личности. К таким важным качествам в учебной деятельности студента следует отнести умственную самостоятельность, проявляемую в зависимости от когнитивных стилей и обеспечивающую успешность в обучении. Познание и самопознание возможностей формирования умственной самостоятельности на основе разных когнитивных стилей и определение «цены интеллектуального напряжения» в достижении положительных показателей успешности необходимы не только для управления развитием личности студента как субъекта познавательной деятельности, но и саморазвития. Уместно напомнить афоризм «познай самого себя и будь самим собой».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Изучить на базе Педагогического Университета индивидуально - психологические особенности студента как субъекта деятельности путем выявления зависимости умственной самостоятельности от параметров когнитивного стиля, представляющей собой основу для успешности в учебной деятельности и дальнейшего осуществления самообразования.
ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
- умственная самостоятельность представляет собой сложное структурное образование личности, в состав которого входят умения разного уровня (функционального, операционного, мотиваци-онного);
- умственная самостоятельность проявляется в связи с особенностями параметров когнитивного стиля личности студента;
- стилевые компенсации в достижении успешности учебной деятельности происходят в результате развития умственной самостоятельности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
Проявление умственной самостоятельности студентов в связи с параметрами когнитивного стиля субъекта учебной деятельности.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
Студенты педагогического университета.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Разработать модель структуры умственной самостоятельности.
2. Выявить взаимосвязь умственной самостоятельности с параметрами когнитивного стиля:
а) дифференцированность поля (полезависимые - поленезави- симые);
б) тип реагирования (импульсивный - рефлексивный).
3. выделить доминирующие компоненты умственной самостоятельности, влияющие на успешность учебной деятельности студентов разного когнитивного стиля.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
В исследовании предпринята попытка экспериментального изучения взаимосвязи умственной самостоятельности и когнитивного стиля личности студента, характеризующих его индивидуально - психологические особенности. Проявления умственной самостоятельности в зависимости от когнитивного стиля в учебной деятельности составляют основу индивидуального подхода к студенту при организации работы в высшей школе. Самопознание студентом особенностей когнитивных стилей и развитие на их основе умственной самостоятельности можно рассматривать в качестве мотивации, направленной на приобретение знаний и достижения высоких показателей успешности в учебной деятельности. Стремление к приобрегению знаний самостоятельно, необходимое качество личности в условиях самообразовательной деятельности, к которой студент должен быть подготовлен.
Экспериментальное изучение умственной самостоятельности как сложного свойства личности в зависимости от параметров когнитивного стиля (дифференцированность поля и тип реагирования), осуществлено впервые в данном исследовании.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Теоретическое значение исследования состоит в научном анализе проблемы с позиций системного подхода, получившего распространение в психологической науке. Предложен новый подход к экспериментальному изучению когнитивных стилей и умственной самостоятельности как взаимосвязанных и взаимовлияющих образований в целостности человека как субъекта познавательной деятельности. Впервые предпринята попытка изучения когнитивных стилей и умственной самостоятельности в их взаимосвязи на основе функционального, операционного и мотивационного механизмов, что подтверждает идею о системообразующем значении когнитивных стилей в структуре личности. Сконструирована модель умственной самостоятельности, которую можно использовать в качестве психодиагностической методики в определении уровня подготовленности обучающегося к выполнению самостоятельных видов учебной работы. Взаимосвязь умственной самостоятельности и когнитивных стилей составляет психологический механизм регуляции познавательной деятельности студентов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Результаты исследования могут быть использованы в организации учебного процесса в различных формах индивидуальной и групповой работы со студентами. Учет индивидуально - психологических особенностей студентов (зависимости умственной самостоятельности от параметров когнитивного стиля) необходим для варьирования различных форм учебной работы со студентами: на семинарских и лабораторных занятиях, при выполнении курсовых и дипломных тем, рефератов, докладов и др. Самопознание в области умственной самостоятельности и когнитивных стилей с помощью психодиагностики позволит студенту достичь успехов в учебной деятельности. За всем этим лежит подготовленность и готовность студента к самообразовательной работе в дальнейшем, когда выпу скник должен будет без руководства со стороны стремиться к приобретению знаний и овладению необходимыми для выполнения профессиональной деятельности учителя умениями и навыками.
ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. В структуру умственной самостоятельности входят умения разноуровневых механизмов.
2. Существуют компоненты (умения) умственной самостоятельности, которые доминируют в связи с параметрами когнитивного стиля личности.
3. Стилевые компенсации в достижении успешности учебной деятельности происходят в результате развития умственной самостоятельности.
МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В основу исследования положены следующие концепции и принципы его организации: 1) объективное изучение предмета исследования, 2) изучение в развитии с учетом условий и влияющих факторов, 3) изучение в деятельности, как одного из главных условий развития человека (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.),
4) системно - структурного подхода (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов),
5) концепции индивидуальности (Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов и др.).
Теория систем и ее реализация в психологической науке как системно - структурного подхода, заключающегося в изучении целостности человека путем выявления составляющих эту целостность структур и компонентов, послужило основанием для определения направления собственного исследования.
В соответствии с принятой в психологии классификацией методов были использованы: группа общих или организационных методов, методы добывания научных фактов с конкретными методиками, методы обработки экспериментальных данных, интерпретация полученных данных с позиций указанных подходов.
В первую группу вошли сравнительный метод, метод поперечных срезов изучения индивидуально - психологических особенностей. Из группы методов добывания научных фактов использовались: методики изучения когнитивных стилей по параметрам «по-лезависимые - поленезависимые», «импульсивные - рефлексивные», специально разработанные методики на изучение умственной самостоятельности, корректурная проба в варианте В. Я. Анфимова, опросник на изучение потребности в достижении Н. Н. Пейсахова, тест - задания на общую ориентацию, педагогические наблюдения и изучение учебной деятельности студентов путем экспертных оценок преподавателей университета. Обработка полученных данных производилась с помощью математико-статистических методов, в частности корреляционного анализа.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Участие автора в научно - практической конференции Института Образования взрослых РАО (1996г.), конференции в Школе практической психологии Международной Академии психологических наук (1997г.), Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена (1997г. и 1998г.), межвузовской научно - практической конференции Санкт - Петербургского Военного института внутренних войск МВД России (1997г.).
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ
Диссертация состоит из введения, трех глав с выводами, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения. Текст содержит рисунки, графики, диаграммы, таблицы. Объем диссертации составляет 138 страниц текста. Список литературы включает 163 наименований на русском и иностранном языках.
Исследования когнитивных стилей в зарубежной психологии
Среди психолого-педагогических факторов познавательной деятельности человека, влияющих на ее успешность, выделяются стилевые характеристики, привлекающие внимание как зарубежной, так и отечественной психологии. В зарубежной психологии термин «когнитивные стили» получил распространение в связи с развитием когнитивной психологии, придававшей значение переработке индивидом информации на разных познавательных уровнях: восприятия, мышления и речи. Предметом ее изучения являются преобразования внешних воздействий (Р. Л. Солсо, 126).
Результаты многочисленных исследований зарубежных психологов, изучавших когнитивные стили, достаточно информативно описаны в ряде обзорных статей (Е. Т. Ротенберг - Ойзерман [115], М. С. Егорова [45], Т. В. Корнилова и Г. В. Парамей [67], А. В. Соловьев [126], В. П. Трусов [135]. Авторы этих статей усмотрели в анализируемых ими исследованиях, что через когнитивные стили проявляются особенности активности личности в познавательной деятельности. Отмечается, что когнитивные стили представляют собой некие «конструкты» взаимодействия когнитивной и личностной сторон, обеспечивающие устойчивость в способах и стратегиях познания и действий. Этот обзорный материал был нами использован в целях уточнения фрагментов из первоисточников некоторых авторов, изучавших когнитивные стили.
По свидетельству В. Кулича [72], интересовавшегося литературными источниками по проблеме когнитивных стилей, в обширном массиве публикаций за 1972 год в журнале Psychological Abstracts, под заголовком «Когнитивный стиль и индивидуальное обучение» приводится более 150 названий, что свидетельствует об устойчивом интересе к данной проблеме. Проблема когнитивных стилей привлекала внимание исследователей в связи с индивидуализацией обучения. Выделяются различные когнитивные стили и их параметры в зависимости от того, с каким когнитивным процессом они связаны: восприятием или мышлением. За основу типологии когнитивного стиля берутся либо восприятие, либо образование понятий, решение задач и др. Наиболее распространенным оказался интерес к когнитивным стилям дифференцированность поля с параметрами полезависимость - поленезависимость и тип реагирования с параметрами импульсивность - рефлексивность. Так же к когнитивным стилям относятся широта категорий с параметрами глобальные - специфические и уровень концептуализации с параметрами конкретный - абстрактный.
Понятие «когнитивный стиль» связывают с именами психологов, которые признавали личностную обусловленность чувственного познания (Г. Клейн, Г. Виткин, Р. Гарднер и др.). Чаще всего в публикациях содержатся ссылки на Г. Виткина, исследования которого относятся к 1954 году. Первоначально Г. Виткин (Н. Witkin, 162) употреблял этот термин в области перцепции и под ним подразумевал устойчивые и относительно постоянные для данного субъекта способы восприятия, связанные с личностными свойствами.
Среди перцептивных задач, предлагаемых им испытуемым, была применена задача, успешное решение которой направлено на зрительную или проприоцептивную ориентировку (с опорой на зрительный или вистибулярный анализаторы). Эта методика известна как «стержень и рамка». От испытуемого требовалось установить вертикальное положение светящегося стержня, заключенного в рамку. Ориентация испытуемого в пространстве происходит либо зрительно, либо по положению тела в пространстве. Особенности восприятия связывались с тем анализатором, который обеспечивает отражение на перцептивном уровне. Предпочитаемые стратегии восприятия и составляют, по Г. Виткину, индивидуальные особенности восприятия, связанные с чертами личности.
Первые эксперименты Г. Виткина с помощью методики «стержень и рамка» позволили ему обнаружить у испытуемых различия в выделении фигуры и фона при восприятии. Оказалось, что одни люди с трудом выделяют доминирующий стимул (фигуру) от находящихся на периферии поля зрения. Они отличаются целостностью восприятия и были названы полезависимыми, другие - могли быстро выделить фигуру, изолировав ее от окружающих стимулов, составляющих фон. Они были названы поленезависимыми. Восприятие последних отличается аналитичностью и детализированно-стью. В связи с этим появились понятия «дифференцированность ноля» и «расчлененность поля». Полезависимые и поленезависимые - биполярные характеристики субъектов, дифференцированные по способам восприятия, что и послужило основанием для пользования термином «психологическая дифференцированность».
Обозначив зависимость - независимость от поля восприятия, как устойчивую характеристику, Г. Виткин позднее сделал попытку связать с ним особенности личности, для чего были использованы личностные тесты: тест пятен Роршаха, Т А Т, свободных ассоциаций и др. [163].
Итак, дифференцированность поля восприятия в первых экспериментах понималась Г. Виткином как биполярное качество. Стимулы, располагаемые на периферии поля зрения при восприятии фигуры и фона, вызывают у одних затруднения и не вызывают у других. Одни - это полезависимые, другие - поленезависимые. Последние отличались быстротой выделения фигуры из фона.
Если вначале когнитивные стили рассматривались в качестве способов восприятия, то в дальнейшем диапазон исследований распространился на мышление (J. Kagan, Н. Kogan [159], D. Frohlich [156], G. Clauss [157]). Когнитивные стили изучали в процессе усвоения понятий, выбора стратегии решения мыслительных задач. В результате этих исследований к когнитивным стилям были отнесены обобщенность категорий при классификации, широта и уровень концептуализации с параметрами конкретный - абстрактный. Эти понятия были введены Р. Гарднером (R. Gardner, 155), основой чему послужило выделение степени обобщенности в результате классификации воспринимаемой информации. На основе довольно простого эксперимента на обобщенность в процессе классификации изображенных предметов Р. Гарднер пришел к выводу о проявлении узкой и широкой зоны эквивалентности, что наблюдается, по мнению автора в оперировании понятиями, в понимании значения слов. По поводу этих данных Г. Клаус пишет: «Предпочитаемая обобщенность категорий существенно отличается от одного человека к другому и влияет на особенности классификации воспринимаемой информации и ее понятийного упорядочения» [59, с. 93].
Характеризуя когнитивный стиль как устойчивую индивидуальную особенность структуры интеллекта, Д. Озбел (D. Ausubel, 153) выделяет такие параметры когнитивного стиля, как склонность к приобретению новых знаний, гибкость мышления при решении задач, отбор информации при запоминании с проявлением предпочтения именно данной информации.
Когнитивные стили изучались не только в искусственных (лабораторных) условиях, но и в процессе обучения разного возрастного состава испытуемых. Исследования с применением понятия полезависимые - поленезависимые к условиям обучения показали, что поленезависимые отличаются большей активностью в учебной деятельности, чем полезависимые. У них легче происходит преобразование ситуаций, перенос знаний и умений в новые условия, выделение существенных связей и отношений. По-разному у тех и других проявляются межличностные ориентации. Если поленезависимые больше надеются на себя, то полезависимые - на других людей, что было обнаружено при разрешении конфликтных ситуаций.
Теоретические основы исследования
В современной науке все большее распространение получают новые подходы к изучению сложноорганизованных многоуровневых систем. Сложные явления характеризуются множеством признаков и способов их взаимосвязи, требуют при их изучении обращать внимание на внутреннюю организацию системы, обнаруживать особенности компонентов, составляющих ее целостность. В изучении сложных систем недостаточно и неправомерно останавливаться только на поисках причинно - следственных связей. В сложноорганизованных системах нужно понять и выявить тенденции их развития. Системный подход становится методом научного познания (В. Г. Афанасьев, 15; А. А. Малиновский, 85 и др.), целью которого является изучение компонентов и обнаружение их связей в системе. В психологических и психофизиологических исследованиях получил распространение системно - структурный подход, который был применен при изучении функциональных систем мозга (П. К. Анохин, А. Р. Лурия), автоматизированных систем управления (Б. Ф. Ломов, А. А. Крылов, В. Ф. Рубахин и др.), психологии личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.). В изучении личности Б. Г. Ананьев предлагает исходить из двух принципов: субординационного и координационного. Субординационный предполагает подчинение простого сложному. Координационный представляет собой допущение относительной автономности коррелируемых свойств.
Системно - структурный подход является основополагающим в изучении когнитивных стилей, их природы и роли в системе свойств личности как субъекта деятельности. Вне системно - структурного подхода нельзя выявить особенности взаимосвязей параметров когнитивного стиля и умственной самостоятельности, проявляемых в познавательной деятельности человека. Для целей нашего исследования важной является идея Б. Г. Ананьева о взаимодействии психофизиологических функций с компонентами операционного и мотивационного уровня, обеспечивающими протекание когнитивных процессов. «Любой психический процесс формируется как определенная констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т. д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т. д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации)» [8, с. 136 - 137].
В иерархической организации человека как личности и субъекта деятельности выделяются взаимосвязанные уровни, от природных до приобретаемых. Становление личности и субъекта деятельности происходит в конкретных общественно - исторических условиях, в них протекает жизнь индивида, развитие и развертывание которого начинается задолго до становления личности. Человек как индивид начинает свой путь развития от отправной точки -функциональной обеспеченности, психофизиологической готовности к онтогенетическому развитию, к тому, что Б. Г. Ананьев называл «онтогенетической эволюцией». При этом особо выделяются перцептивные процессы, в основе которых три составляющих: функциональные, операционные и мотивационные механизмы [4]. «Генотипическая обусловленность онтогенетических свойств человека, последовательно разворачивающихся во времени в ходе развития, составляет основу функциональных механизмов перцептивных процессов. Однако эта основа реально существует лишь во взаимодействии с накоплением индивидуального опыта посредством образования дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций. Эту сторону перцептивных процессов составляют системы перцептивных действий, которые можно назвать операционными механизмами перцептивных процессов» [10, с. 190]. Изложенная идея Б. Г. Ананьева находит подтверждение в современных морфологических и физиологических исследованиях, по результатам которых связь функции и структуры носит динамический характер. Функциональная система, как полагает А. Р. Лурия, на различных этапах развития человека связана с изменениями в психических функциях.
В познавательной деятельности большое значение имеет «акт сосредоточения», который лежит в основе действий и перцептивных процессов (В. М. Бехтерев). Сосредоточение или опредмечивание, важность которого подчеркивал А. А. Ухтомский в выделении предмета из среды, совершается на функциональном уровне. Присматриваться, прислушиваться, прикасаться - все это те изначальные основы, на которых происходит возникновение разноуровневых познавательных процессов. Механизмом восприятия предмета, выделения его из среды является доминанта (А. А. Ухтомский). Изменяющаяся среда и сложившаяся доминанта порождают постоянство и многообразие реакций. С помощью педагогических средств и приемов можно воспитать культуру сосредоточения, оказывающую положительное влияние на операционные и мотиваци-онные механизмы, а, следовательно, и на умственную продуктивность. Акт сосредоточения зависит как от внешних условий (воспринимаемого объекта), так и от внутренних механизмов, обеспечивающих познавательную деятельность.
Структура умственной самостоятельности студентов в зависимости от когнитивного стиля
С целью выявления структуры умственной самостоятельности испытуемых в зависимости от когнитивных стилей вся выборка была представлена в виде четырех групп: полезависимые, поленезависимые, рефлексивные, импульсивные. Эти четыре группы имеют в своем составе испытуемых, у которых ярко выражен тот или иной когнитивный стиль. Однако есть такие испытуемые, у которых, несмотря на преобладание определенного стиля, имеет место совмещение с другим когнитивным стилем, например, поленезависимые
- рефлексивные, поленезависимые - импульсивные, полезависимые
- рефлексивные, полезависимые - импульсивные. Анализ полученных в эксперименте данных рассмотрим по группам с выраженным когнитивным стилем.
Рассмотрим структуру умственной самостоятельности поле-независимых в количестве 28 человек. В этой группе по результатам корреляционного анализа получено 12 коэффициентов корреляций на уровне р 0,001. В этой группе, как и в группе общей выборки испытуемых, в центре корреляционной плеяды оказался показатель сосредоточения. Сопряженность сосредоточения с осведомленностью составила г=0.6о, с оцениванием г=0.57 при р 0.001, с умением ставить вопросы г=0.53 (с отрицательным знаком). Самыми многочисленными оказались связи между показателями оценивания и прогнозирования. Связь между умением оценивать и осведомленностью г=0.76 (р 0,001). Связь оценивания и достижения г=0.64(р 0.001).
Ведущими в группе поленезависимых оказались три куста связей, которые сконцентрировались вокруг показателей сосредоточения, оценивания и прогнозирования. Можно сказать, что в этой группе явились три куста связей с доминированием показателей умения сосредоточиться, прогнозировать и оценивать Рисунок 3 - корреляционная плеяда, отражающая взаимосвязи между компонентами умственной самостоятельности группы поле-независимых (на уровне р 0.001) п=28.
Связь прогнозирования с сосредоточением составила г=0.62 (рО.001) с осведомленностью г=0.64 (рО.001), с умением оценивать г=0,64 (рО.001). Все коэффициенты корреляции на самом высоком уровне надежности. Показатель умения прогнозировать коррелирует как с показателями функционального уровня, так и операционного. Что касается умения «достигать» (мотивационно-го уровня), то этот показатель выпал из корреляционной плеяды. Можно предположить, что поленезависимые в умственной самостоятельности больше ориентированы на прогнозирование и оценивание. По результатам исследования других авторов поленезависи-мые легче выделяют фигуру из фона, ориентируясь на детали, и легче выделяют существенные связи, а в мышлении легче преобразуют ситуацию. По нашим данным коэффициент корреляции, отражающий связи между умениями прогнозировать и выделять главное составил г=0.47 (рО.001). Выделение главного и преобразование у поленезависимых, видимо, происходит за счет умения прогнозировать, которое берет на себя активизирующую роль в познавательной деятельности студента. Нам кажется, что правильнее говорить об активности человека не вообще, а следует иметь в виду, через какие личностные особенности она проявляется. Какие связи между компонентами структуры личности берут на себя активизирующую роль в направленности на выполняемую человеком деятельность.
Следует иметь в виду то, что в группе поленезависимых примерно одинаковое количество рефлексивных и импульсивных (по 10 человек). Эти сочетания стилей не могут не сказываться на проявлении умственной самостоятельности, на связях между ее компонентами. Уровни умений умственной самостоятельности группы поленезависимых представлены в таблице [см. табл. 3].
Рассмотрим структуру умственной самостоятельности поле-зависимых, которых в группе оказалось 38 человек. Так же как и в группе поленезависимых, в этой группе обнаружено 12 корреляций, из которых 7 на уровне р 0.001. В корреляционной плеяде выделились три блока связей, сконцентрированных вокруг показателей сосредоточения, умения оценивать и достижения (рис.4).
Рисунок 4 - корреляционная плеяда, отражающая взаимосвязи между компонентами умственной самостоятельности группы поле-зависимых (науровне рО.001 " п 38.
Напомним, что в группе поленезависимых показатель достижения выпал из плеяды, такое перемещение структурных компонентов свидетельствует об изменениях. В группе же полезависимых выпал из плеяды показатель прогнозирования. Следует обратить внимание на эту особенность структуры умственной самостоятельности группы полезависимых, на чем мы еще остановимся. Умение оценивать оказалось связанным с сосредоточением г=0.62, с осведомленностью г=0.60. Связь показателя оценивания с показателем ставить вопросы и выделять главное выразилось в коэффициенте г=0.83 (с отрицательным знаком, при рО.001). Показатель сосредоточения связан с показателем умения ставит вопросы г=0.61, с показателем достижения г=0.73 (при р 0.001).
В группе полезависимых наблюдается усиление роли мотивационного показателя (умения достигать) в структуре умственной самостоятельности. Зарубежные и отечественные авторы, сравнивая поленезависимых и полезависимых отмечают. что у последних наблюдаются затруднения в выделении главного и в постановке вопросов. В нашем исследовании ярко выраженного снижения этого показателя у полезависимых не обнаружено. Те и другие показали примерно одинаковый уровень развития этих умений (см. табл. 2).
Заслуживает внимания вывод исследователей о том, что поле-зависимые испытывают затруднения в преобразовании ситуации и переносе знаний и умений. Видимо это связано с ослаблением в умственной самостоятельности умения прогнозировать. Как мы уже отмечали в корреляционной плеяде полезависимых выпадает показатель прогнозирования, влияние коюрото ослабляется в умственной деятельности. Зато в отличие от поленезависимых в этой группе наблюдается усиление роли мотивации (достижения), что не согласуется с выводом относительно того, что полезависимые менее активны. Видимо это связано с тем, что в составе полезависимых больше рефлексивных (19 против 8), которые характеризуются «разумной» активностью, проявляемой в целенаправленных действиях. Если у поленезависимых активность в познавательной деятельности поддерживается умением прогнозировать, то у полезависимых мотивационным компонентом (умением достигать).
