Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
1.1. Проблема мотивации учения в психологии 12
1.2. Индивидуально-психологические и социально-психологические условия повышения мотивации учения иностранных студентов
1.3. Методические подходы к повышению мотивации учения иностранных студентов 61
Выводы по главе 69
Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
2.1. Обоснование методов и организация исследования 73
2.2 Констатирующее исследование особенностей мотивации учения иностранных студентов 85
2.3 Формирующий эксперимент по развитию мотивации учения иностранных студентов 129
Выводы по второй главе 142
Заключение 147
Литература 153
Приложение 177
- Проблема мотивации учения в психологии
- Методические подходы к повышению мотивации учения иностранных студентов
- Обоснование методов и организация исследования
Введение к работе
Международный характер современного образования выражается в росте академической мобильности студентов, в увеличении числа иностранных студентов в мире.
В этом контексте качество получаемых знаний является одним из важ-нейших условий конкурентоспособности системы образования вуза и страны, в целом. В свою очередь, качество получаемых знаний тесно связано с тем, как студенты усвоят преподаваемый им материал, что напрямую связано с их мотивацией учения. Эта проблема представляет собой одну из важных задач, которую приходится решать руководству вуза, преподавателям и психологам. В более широком смысле эта проблема связана с процессом социокультурной адаптации, поскольку здесь оказывается значимым, как чувствует себя студент из другой страны, оказавшийся в новой для него среде, как помочь ему приспособиться к новым условиям, ускорить процесс адаптации, сформировать высокую мотивацию учения и повысить уровень усвоения профессиональных знаний.
Не вызывает сомнения также, что каждая конкретная личность иностранного студента отражает социальные группы, социальные институты, социальные организации и системы принятых норм и ценностей тех социальных институтов и групп, в которых она формировалась. То есть, всякая личность представляет собой плод той или иной культуры, установок, стереотипов. В результате иностранный студент является не только элементом сформировавшей его социальной системы, но и сам представляет систему, имеющую сложнейшую структуру. В связи с этим, говоря об иностранных студентах в российских вузах, следует говорить об их вторичной социокультурной адаптации, как в контексте межличностных отношений и культурных норм, так и в контексте образовательного процесса.
Актуальность исследования проистекает из неуклонно возрастающей роли международных контактов, в том числе - в сфере образования. Значимость разрабатываемой нами проблематики обусловлена объективными
4 трудностями, возникающими у иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, что в конечном итоге сказывается на процессе обучения. В связи с этим актуальность работы заключается в необходимости оптимизации процесса подготовки иностранных студентов, повышения качества их образования и конкурентоспособности на рынке труда. Одним из ресурсов оптимизации обучения иностранных студентов является мотивация учения.
Не вызывает сомнения, что в процессе обучения студентов-иностранцев необходим учет особенностей их мотивации учения, ее отличие от мотивации учения, характерной российским студентам. Кроме того, на наш взгляд, важно также учесть специфику корреляционных отношений мотивации учения с процессом социокультурной адаптации, а также с комплексом их индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей.
Исходя из вышесказанного, мы формулируем тему нашего исследования - «Особенности мотивации учения иностранных студентов».
Проблема исследования заключается в противоречии между возрастающим запросом педагогической практики высшей школы в знании особенностей динамики мотивации учения иностранных студентов и связанных с ней процессов и недостаточной разработанностью этой проблематики в отечественной педагогической психологии.
Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования - мотивационная сфера личности иностранных студентов.
Предметом исследования являются психологические условия повышения мотивации учения иностранных студентов.
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:
1) мотивация учения иностранных студентов имеет динамические отличия от мотивации учения российских студентов и связана с процессом социокультурной адаптации;
2) развитие мотивации учения у иностранных студентов будет более
эффективным, если с ними осуществлять целенаправленную работу по актуализации ценности высшего образования и субъективации их учебной деятельности;
3) актуализация ценности высшего образования и субъективация учеб
ной деятельности иностранных студентов связана с балансом ценностей
высшего образования и ценностей межличностных отношений, а также с ин-
тернальным локусом контроля, высокой самооценкой и уровнем притязаний.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:
теоретический анализ подходов к решению проблемы мотивации учения иностранных студентов;
сравнительный анализ динамики мотивации учения иностранных и российских студентов;
эмпирический анализ связи мотивации учения иностранных студентов с процессом их социокультурной адаптации и комплексом индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей;
разработка и апробация программы развития мотивации учения иностранных студентов.
Методологическая база. Начиная с 20-х гг. XX века термин «система» прочно обосновался в психологии личности, где остается востребованным и в настоящее время. Большинство исследователей личности солидарны в том, что адекватное ее понимание может быть достигнуто только при изучении человека как целостного феномена. Исходя из этого, в нашей работе мы опираемся на принципы единства сознания и деятельности, целостности, системности и структуры психики, детерминизма и развития, сформулированные в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Е.И. Исаева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др., в ко-
торых личность рассматривается в системе ее взаимосвязей с окружающим миром и особенностями деятельности.
Анализируя проблему мотивации учения, мы опираемся на работы В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В. Грабал, Б.И. Додонова, О.С. Гребенюк, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Т.А. Матис, М.В. Матюхиной, А.Б, Орлова, А.А. Реана, П.М. Якобсона и других ученых.
При изучении социально-психологических условий учебной деятельности теоретическую основу нашего исследования составили труды Г.М. Андреевой, А.В. Петровского, А.С. Чернышева, В.А. Ядова и др. Ученые отмечают необходимость выявления условий, связанных с формированием положительного отношения к учебной деятельности, с развитием мотивации, которые обеспечивают саморазвитие, самовоспитание личности студента. В вышеперечисленных исследованиях разработан понятийный аппарат по проблеме мотивации, предложены различные классификации мотивов учебной деятельности, особенности развития мотивации в различных возрастных периодах, особенности организации образовательного процесса для создания оптимальных условий для проявления учебных мотивов. В то же время в большинстве работ рассматривается развитие мотивации школьников, в то время как проблема мотивации учебной деятельности студентов остается мало разработанной.
Методы исследования. В исследовании была использована система методов: организационные - метод поперечных срезов, сравнительный; эмпирические — анкетирование, психологическое тестирование, эксперимент; методы обработки - качественный (дедуктивный и индуктивный) и количественный анализ; методы интерпретации — структурный метод использовался для выявления особенностей мотивации учения иностранных студентов; генетический метод использовался при анализе результатов формирующего эксперимента. При статистической обработке результатов исследования использовалась описательная статистика и статистические критерии Пирсона и Стыодента для проверки гипотез. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерных программ Excel и Статистика — 6.
7 Положения, выносимые на защиту:
Мотивация учения у иностранных студентов имеет свою специфику и отличается от уровня и динамики российских студентов. Так, у иностранных студентов на первых трех курсах обучения более высокие значения по внутренним мотивам учения, учебным мотивам, познавательным мотивам, мотивам приобретения знаний, овладения профессией и получения диплома, на четвертом курсе обучения у иностранных студентов происходит резкое снижение мотивации учения относительно российских студентов.
Динамика мотивации учения у иностранных студентов связана с тем, что, попадая в иную социокультурную среду, они для сохранения эмоционального равновесия опираются на то «менее неизвестное», что возможно в этой ситуации, и этим «менее неизвестным» оказывается процесс обучения, структурированный и связанный с их предыдущими знаниями; мы считаем, что первые 2 года обучения иностранные студенты «уходят» в учебный процесс от незнакомой социокультурной среды. К четвертому курсу они адаптируются в новой социокультурной среде, растворяются в социальных контактах и отдаляются от учебной деятельности.
У иностранных студентов мотивы учения связаны с интернальностью, направленностью на себя, эмоциональной стабильностью. У российских студентов мотивация учения в большей степени связана с их самочувствием в учебной и внеучебной группах, у иностранцев же эти связи имеют место на уровне отдельных компонентов СПК.
В группах иностранных студентов выделяются две «группы риска». Первая группа риска связана с проблемой адаптации в учебной группе - это девушки из стран Азии и Африки на 1, 2 курсах обучения. Вторая группа риска связана с критическим снижением мотивации учения -это юноши из стран Азии и Африки на 4 курсе обучения, поступившие в вуз по совету близких.
8 5. В результате реализации специально организованной программы, направленной на актуализацию ценности высшего образования и субъек-тивацию учебной деятельности у иностранных студентов посредством установления баланса между ценностями высшего образования и ценностями межличностных отношений, а также повышения интернально-сти локуса контроля, повышения самооценки и уровня притязаний возможно повысить показатели по внутреннему, познавательному, социальному мотивам, а также мотивам овладения профессией и получения диплома.
Эмпирической базой исследования являлся Белгородский государственный университет. Объём выборки составил 402 человека: 198 студентов-иностранцев и 204 российских студента. Среди иностранных студентов в исследовании принимали участие представители трех регионов мира: Латинская Америка - 122 человека (62%), Африка - 38 человек (19%), азиатские страны -38 человек (19%). В формирующем эксперименте приняли участие 66 человек: 34 человека - экспериментальная группа, 32 человека - контрольная группа.
Организация исследования носила последовательный характер осуществления теоретического и эмпирического анализа изучаемой проблемы и состояла из трех этапов:
- 2006 гг. - анализ теоретических проблем мотивации учения иностранных студентов, проведение пилотажного исследования и отбор диагностических методов и методик исследования;
- 2007 гг. — осуществление констатирующего исследования, обработка и анализ его результатов, разработка на основе констатирующего исследования программы формирующего эксперимента;
- 2008 гг. - проведение формирующего эксперимента, анализ и обобщение его результатов, внедрение разработанных на основе исследования рекомендаций в практику работы с иностранными студентами в Белгородском государственном университете и Белгородском государственном
институте культуры и искусств, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена динамика мотивации учения у иностранных студентов и её отличие от динамики мотивации учения у российских студентов. Установлено, что у иностранных студентов, в отличие от российских, на 4 курсе обучения наблюдается критическое снижение мотивации учения;
в результате дифференциального анализа, включающего в себя критерии: курс обучения, пол, регион проживания, мотив поступления в вуз выявлена группа риска с низким уровнем и нисходящим трендом мотивации учения, а именно юноши из стран Азии и Африки, обучающиеся на 4 курсе и поступившие в вуз по совету близких;
определен комплекс психологических условий, способствующих развитию мотивации учения иностранных студентов, а именно установление баланса между ценностями высшего образования и ценностями межличностных отношений, а также повышение интернальности локуса контроля, повышение самооценки и уровня притязаний.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании показана связь динамики мотивации учения у иностранных студентов с динамикой социокультурной адаптации; показаны необходимость и возможности дифференциального и структурного корреляционного анализа факторов мотивации учения иностранных студентов; продемонстрированы возможности активных методов обучения и развития в повышении мотивации учения.
Практическая значимость. В ходе работы над диссертацией разработана и успешно апробирована программа «группы встреч» по повышению мотивации учения иностранных студентов. Данные разработки могут быть использованы при подготовке преподавателей, обучающих студентов-иностранцев.
Результаты работы могут найти применение в преподавании курса педагогической психологии, при разработке и проведении спецкурсов и факультативов по проблемам мотивации учения иностранных студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях и выступлениях на Международных (Кемерово 2007, Тула 2007, Саратов 2007), Всероссийских (Белгород 2006, Екатеринбург 2007), Региональных и вузовских (Белгород 2005, 2006, 2007) конференциях. Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях, в том числе в журнале, рекомендуемом ВАК для публикации результатов исследования по кандидатским диссертациям: «Вестник Поморского университета».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четкостью методологических позиций, выступающих научно-теоретическими и практическими предпосылками осуществления комплекса методов, логически ориентированных на цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования; поэтапным и целенаправленным характером экспериментальной работы, обоснованной статистическим анализом результатов.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначен научный аппарат исследования в форме проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Во введении определены также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, апробация результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы развития мотивации учения иностранных студентов» проанализирован исторический контекст и современное состояние проблемы мотивации учения; определены теоретические посылки к пониманию специфики обучения иностранных студентов в контексте их вторичной социокультурной адаптации; определены индивидуаль-
но-психологические и социально-психологические предпосылки развития мотивации учения; проанализированы возможные методы повышения мотивации учения у иностранных студентов.
Во второй главе «Эмпирическое изучение особенностей мотивации учения иностранных студентов» представлены результаты констатирующего исследования, в котором эмпирически проанализированы и выявлены особенности динамики мотивации учения иностранных студентов; статистически обоснована эффективность разработанной нами программы группы встреч для развития мотивации учения иностранных студентов, а также представлена сама эта программа.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Библиографический список содержит 239 наименований.
Проблема мотивации учения в психологии
Проблема мотивации в общенаучном смысле является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это связано с необходимостью познания закономерностей поведения человека. С другой стороны, запросы практики все более настойчиво заставляют ученых искать механизмы регуляции поведения и деятельности.
Центральными понятиями нашего исследования являются понятия «мотива» и «мотивации». Мы, в данной работе, оперируем ими в соответствии с данными в психологическом словаре значениями. Так, мотивы мы рассматриваем как «побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта» [Психология. Словарь 1990, 219], а мотивацию — как «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность» [там же]. Принимая во внимание, что мотивация является более широким понятием, определяющим направление активности, мы будем использовать это понятие, говоря о мотивации учения в целом, как виде деятельности, а понятие мотива будем использовать для обозначения частных мотивов учения, например, познавательного или социального, которые в совокупности, здесь мы согласны с подходом К.К. Платонова, и составляют мотивацию учения.
В отечественной психологии изучением мотивации как общепсихологической проблемы занимались К.А. Абульханова - Славская, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б,Ф. Ломов, B.C. Магун, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и другие.
Следует отметить, что у отечественных психологов нет единого понимания феномена мотива. Так, Е.П. Ильин в своей книге «Мотивация и моти 13 вы» (2004, 95) выделяет целый спектр подходов к пониманию мотива. В монистических представлениях мотив трактуется: как потребность (Л.И. Божо-вич, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); как цель (А.Н. Леонтьев, СП. Манукян); как намерение (Л.И. Божович); как личностные диспозиции (К.К. Платонов, B.C. Мерлин, М.Ш. Магомед - Эминов); как состояние (Р.А. Пилоян, A.M. Мейерович); как формулировка (П.И. Иванов); как удовлетворенность (В.Г. Асеев, А.Г. Ковалев, П.М. Якобсон). В процессуальном контексте рассматриваются проблемы модальности мотивации, такие как положительная и отрицательная (В.Г. Асеев), стадиальность мотивационного процесса (В.А. Иванников, М.Ш. Магомед - Эминов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Файзулаев). В качестве факторов мотивационного процесса анализируются внутренние факторы, такие как потребности (Л.И. Божович), мотиваторы (Е.П. Ильин) и внешние факторы в виде просьбы, предложения, убеждения, внушения, приказа, принуждения, манипуляции, эмоционального заражения, подражания (Е.П. Ильин). Как отмечает Е.П. Ильин «в последние годы среди многих отечественных психологов стала распространенной точка зрения, что деятельность и поведение человека обусловлены одновременно многими мотивами (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, И.В. Имедадзе, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, М.М. Филиппов)» [Ильин 2004, 120]. Следует отметить, что в контексте мотивации учения этот подход продуктивен не только как объяснительный, но и как прогностический, позволяющий моделировать педагогическую ситуацию и стимулировать желаемое поведение.
Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные как для определения исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.
Фундаментальное изучение потребностей и мотивов было проведено в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым [1983, 143] и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.). Как отмечает А.Н. Леонтьев, «до своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становится мотивом» [Леонтьев 1983, 205]. Таким образом, мотив, по А.Н. Леонтьеву - это опредмеченная потребность. Это, можно сказать, знаменитое понимание и определение мотива и сегодня является одним из фундаментальных положений мировой психологии. Еще одним важным положением теории мотива у А.Н. Леонтьева является их разделение на смыслообразующие и мотивы - стимулы, где первые смыкаются с личностным смыслом деятельности, а вторые - придают ей определенную эмоциональную окраску [там же, 212].
В то же время сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливают множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, методов изучения. Понимаемая как источник активности и одновременно как система побуждений любой деятельности, мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется различными авторами по-разному. Исследователи определяют её и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном взаимодействии.
Понятие мотив связывается с потребностью, переживанием потребности и её удовлетворением или с предметом потребности. Наиболее широкое распространение получила формулировка Л.И. Божович, согласно которой мотив определяется как то, ради чего осуществляется деятельность [Божович 1995, 150], и далее: «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [там же, 170]. Такая формулировка мотива объединяет энергетическую, динамическую и содержательную стороны этого понятия. Мотив, неразрывно связанный с деятельностью, придает ей определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда цель и мотив совпадают. Многообразие деятельности человека детерминирует и многообразие мотивов. В зависимости от них люди по-разному относятся к своей деятельности [Григорович 2003, 195-196].
В целом проблема взаимосвязи мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Отмечая это, Б.Ф. Ломов, писал, что решение вопросов, связанных со стимулированием труда, невозможно без понимания механизмов превращения стимула как внешнего побуждения в мотив, т.е. во внутреннюю побудительную силу [Ломов 2003, 148].
Методические подходы к повышению мотивации учения иностранных студентов
Проблема повышения мотивации учения у иностранных студентов, на наш взгляд имеет несколько аспектов:
1. Следует учитывать, что студенты-иностранцы, и в России все их поведение и деятельность в социуме, в том числе и учебная деятельность, окрашено проблемой социокультурной адаптации;
2. К процессу повышения мотивации, как к любому процессу воздействия на человека, следует подходить дифференцированно, с учетом наиболее существенных для мотивации учения критериев дифференциации. Думается, что в первую очередь здесь следует учитывать уровень выраженности и структуру мотивации учения, а также возрастные, тендерные и индивидуальные особенности личности студентов;
3. Мероприятия, направленные на повышение мотивации учения можно разделить на осуществляемые непосредственно в ходе педагогического процесса и на мероприятия, осуществляемые за рамками педагогического процесса;
В предыдущем параграфе мы уже достаточно подробно рассмотрели проблему влияния индивидуально - психологических, социально - психологических особенностей и социокультурной адаптации на учебную деятельность иностранных студентов. В данном параграфе мы сосредоточим внимание на третьем из вышеуказанных аспектов.
Система воздействий на мотивацию учения студентов в ходе учебного процесса, на наш взгляд, тесно переплетена с методами организации учебного процесса и его содержания. Безусловно, мотивирующими факторами здесь являются актуальность преподаваемой дисциплины, ее связь с будущей профессиональной деятельностью, проблемное обучение, использование разнообразных форм обучения и технических средств. Определенную стимулирующую роль в этом процессе играет педагогическая оценка и отметка. Думается, что все эти методы, довольно глубоко разработанные в отечественной педагогической психологии и усвоенные педагогами, по отношению к студентам направлены скорее на развитие внешней мотивации. В нашем же случае необходимо, в первую очередь, повышать у студентов внутреннюю мотивацию учения, мотивацию получения системных знаний, а не их отдельных увлекательных частей.
На наш взгляд, решение этой проблемы целесообразнее искать в методах, осуществляемых за рамками учебного процесса и связанных с личностным ростом студентов, с систематизацией их мотивационной сферы, иерар-хизацией системы ценностей, ибо в аудитории на первом месте стоят дидактические задачи.
В отечественной педагогике и психологии идеи личностного роста связаны с формированием разносторонне развитой личности, формированием нравственных установок, системы отношений личности к себе, другим людям, природе, вещам и т.п. Следует отметить большой вклад в развитие этих идей К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, И.Ф. Исаева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, И.Ф. Харламова, В.Э. Чудновского и других.
Особое место в отечественной психологии занимает такое направление исследований, как акмеология. Основоположниками этого направления были Б.Г. Ананьев и В.М. Бехтерев, чьи идеи были развиты в работах А.А. Асмо-лова, А.А. Деркача, Н.И. Исаевой и других. Одним из основных понятий этого направления является понятие «акме», как высшая ступень развития человека, отражающая состоятельность человека в его социально-ролевой системе отношений. Битянова Н. Р. предлагает рассматривать личностный рост через «явление саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, мужественно и последовательно защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей своей красе» [Битянова 1995, 7]. Думается, что под способностью управлять текущими событиями означает и способность управлять самим собой, что подразумевает выраженную целевую и мотивационную составляющую.
К основным структурным компонентам, задействованным в личностном росте Н. Р. Битянова относит: самопознание, самопобуждение, программирование профессионального и личностного роста, самореализацию [там же, 8]. В контексте самопознания автор предполагает за счет выявления положительных качеств повышать самооценку участников программы, а за счет сравнения себя с другими участниками повышать её адекватность и формировать импульс к самовоспитанию.
В зарубежной психологии проблеме личностного роста посвящены работы 3. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, Ф. Перлза, К. Роджерса, А. Маслоу и других.
Так у З.Фрейда личностный рост связывался с обнажением комплексов, которые подавлялись вследствие связанных с ними болезненных переживаний [Цит. по Фейдимен, Фрейгер 1994/1, 25].
К. Юнг связывал личностный рост с процессом индивидуации, т.е. процесс развития целостности, движением к свободе, становлению «самим собой» результатом чего является достижение «самости», которая становится новым центром личности. Движение по этому пути осуществляется через последовательную проработку структурных элементов личности: персоны, тени, анимой и анимусом [там же, 70—72].
По А. Адлеру личностный рост — это движение от центрированности на себе к конструктивному овладению средой в процессе решения задач, свя 64 занных с работой, дружбой и любовью [Цит. по Фейдимен, Фрейгер 1994/2, 14-15].
Ф. Перлз связывал личностный рост со способностью человека перейти от опоры на среду и регулирование средой к опоре на себя и саморегуляцию. Результатом такого перехода должно стать достижение равновесия внутри себя и между организмом и средой. Условием же этого равновесия является осознание собственной иерархии потребностей. Ф. Перлз, как и К. Юнг, обозначил уровни личностного роста, через которые должен пройти человек: уровень клише, уровень ролей (игр), уровень тупика, уровень внутреннего, а затем внешнего взрыва [там же, 113—115].
Обоснование методов и организация исследования
Наше исследование посвящено анализу особенностей мотивации учения иностранных студентов.
Исследование проводилось на базе Белгородского государственного университета. В исследовании принимали участие студенты подготовительного отделения международного факультета и студенты - иностранцы, обучающиеся на различных факультетах университета, кроме того, для сравнительного анализа обследовались российские студенты. Объем выборки составил 402 человека: 198 студентов-иностранцев и 204 российских студента.
Для проверки нашей гипотезы о связи мотивации учения с индивидуально-психологическими и социально-психологическими свойствами личности у иностранных студентов использовались следующие методики.
Методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной. Методика позволяет выявить три типа мотивации к обучению в вузе: приобретение знаний, овладение профессией и получение диплома. В нашем исследовании это одна из основных методик, позволяющих выявить направленность обучения в вузе.
Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина. Опросник предназначен для изучения выраженности широкой группы мотивов учебной деятельности, а именно: мотива достижения, внутриличностных мотивов, узколичных мотивов, внешних мотивов, социальных мотивов, учебных мотивов и познавательных мотивов. Данная методика позволяет выявить структуру учебной мотивации и определить различия в сфере учебной мотивации иностранных и российских студентов.
Тест «Мотивация успеха и боязни неудачи» А.А. Реана. Эта методика представляет собой двухфакторную шкалу, на полюсе низких значений которой выявляется мотивация избегания неудачи, а на полюсе высоких значений - мотивация достижения успеха. Данная методика включена в наше исследование для изучения связи мотивации учения с мотивацией достижения.
Тест Айзенка {ЕРГ) — для изучения экстраверсии и нейротизма [Ма-рищук и др. 1990, 58]. Данный опросник используется для изучения индивидуально-психологических особенностей. Двухфакторная модель личности, предложенная Г. Айзенком, позволяет с помощью основных показателей, экстраверсии и нейротизма, представить широкую совокупность описывающих человека черт.
Тест-опросник содержит три шкалы: «Экстраверсия», «Нейротизм» и «Искренность», последняя позволяет судить о достоверности полученных результатов и диагностирует склонность испытуемых давать социально желаемые ответы.
Показатель «Экстраверсия — Интроверсия» характеризует индивидуально-психологическую ориентацию человека либо преимущественно на мир внешних объектов (экстраверсия), либо на внутренний субъективный мир (интроверсия). Высокие оценки по шкале «Экстраверсия — Интроверсия» соответствуют экстравертированному типу, низкие - интравертированному.
Показатель нейротизма характеризует человека со стороны его эмоциональной устойчивости (стабильности). Показатель этот также биполярен и образует шкалу, на одном полюсе которой находятся люди, характеризующиеся чрезвычайной эмоциональной устойчивостью, прекрасной адаптиро-ванностью - эмоционально стабильные (показатель 0—11 по шкале «Нейротизм»), а на другом - чрезвычайно нервозные, неустойчивые и плохо адаптированные -эмоционально нестабильные, нейротичные (показатель 14—24 по шкале «Нейротизм»).
Эти параметры входят в так называемую «большую пятерку» черт личности, в которую входят также «открытость новому опыту», «добросовестность» и «сговорчивость» [Фернхем, Хейвен 2001, 48], влияющих на социальное поведение и научение. Опросник Айзенка построен по иерархическому типу и включает в себя специфические реакции, привычные реакции, со 75 ставные черты и суперчерту или тип, например экстраверсию. Устойчивость выделенных типов Г. Айзенк обосновывает также их нейрофизиологической основой. Так, экстраверсия объясняется уровнем корковой активации, а ней-ротизм - силой реакции автономной нервной системы на стимулы [Хьел, Зиглер 2003, 319]. Все вышесказанное о тесте Айзенка свидетельствует о его достаточной надежности и валидности в выделении индивидуально-психологических особенностей. В нашем исследовании эти типы используются в качестве независимых переменных.
Ориентировочная анкета Кучера-Смекала [Кухарева 1991, 16-17]. Данная методика разработана чешскими психологами М. Кучерой и В. Смека-лом. Она основана на словесных реакциях испытуемого в предлагаемых ситуациях, связанных с работой и участием в ней других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. У человека создается впечатление, что с помощью этой методики получают «ориентировочную» информацию о нем самом (отсюда название «ориентировочная анкета»). На деле же испытание позволяет изучить основную жизненную ориентацию испытуемого. Анкета направлена на изучение направленности личности по 3-м сферам: направленности на себя, направленности на взаимодействие, направленности на задачу. Анкета построена по закрытому типу и состоит из 30 вопросов.
Личная направленность (направленность на себя) — НС — создается преобладанием мотивов собственного благополучия, стремлением к личному первенству, престижу. Такой человек чаще всего бывает занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя: игнорирует сотрудников или работу, которую должен выполнять. В работе он видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания вне зависимости от других сотрудников.
Похожие диссертации на Особенности мотивации учения иностранных студентов
