Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБЩЕНИЕ: ПОНЯТИЕ, АСПЕКТЫ, ПРОБЛЕМЫ 12
1.1. Анализ проблем общения в психологии 12
1.2. Философско-психологическое осмысление феномена общения и диалога 25
1.3. Отечественные и зарубежные направления исследования диалога 33
1.3.1. Виды и уровни общения 33
1.3.2. Отечественные концепции диалога в психологии 44
1.3.3. Характеристика диалога в зарубежной психологии 60
1.4. Личностно и духовно ориентированное общение - диалог... 64
Выводы по главе 81
ГЛАВА II. ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МЕХАНИЗМА ДИАЛОГИЗАЦИИ ОБЩЕНИЯ 83
2.1. Понятие психологического механизма 83
2.2. Выделение основных компонентов психологического механизма диалогизации общения и построение его гипотетической модели 89
2.3. Коммуникативный потенциал личности как условие диалога 106
Выводы по главе 113
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ДИАЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИ ЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ЕГО ПСИХОЛО ГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ 115
3.1. Методика исследования 115
3.1.1. "Диагностика духовности" 115
3.1.2. Диагностика уровня диалогичности педагогического общения 118
3.1.3. Методика комплексного исследования психологических механизмов диалогизации общения 120
3.2. Результаты экспериментального исследования психологического механизма диалогизации педагогического общения и их анализ 122
3.3. Выводы экспериментального исследования 135
Заключение 134
Литература 139
Приложения 157
Введение к работе
Данная работа посвящена выявлению и изучению психологических механизмов диалогизации педагогического общения.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена прежде всего практическими проблемами взаимоотношений между учителями и учащимися на современном этапе развития. Изменившиеся условия жизни в нашей стране изменяют и взаимоотношения между людьми. С одной стороны, можно сказать, они ухудшились: вырвавшаяся на передний план идея выгоды, обогащения, успеха не способствует открытости, искренности, доброжелательности, безоценочности, ответственности, любви, одним словом, духовности. С другой стороны, деполитизация общества ведет к усилению внимания к личности, к индивидуальности. Приучаясь рассчитывать только на себя, на свои силы, человеку поневоле приходится больше внимания уделять раскрытию своих способностей, в том числе коммуникативных, от которых в немалой степени зависит успех в жизни.
Как отмечается в работах М.М. Бахтина, Г.Я. Буша, А.А. Бодалева, А.Б. Добровича, Г.А. Ковалева, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, М.И. Лисиной, Н.П. Ерастова, Л.А. Петровской, В.В. Рыжова, А.У. Хараша, Л.П. Якубинского и других, проблематика общения занимает одно из центральных мест в структуре психологического знания, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований. Особо пристального внимания, как отмечают В.А. Сухомлинский и другие, требует проблема общения в системе педагогического образования. Профессиональная деятельность педагога в реальных условиях является частью совместной деятельности, ее успешное осуществление предполагает умение сотрудничать с учениками, устанавливать с ними доверительные, диалогичные отношения. Анализ взглядов и некоторых сторон педагогиче ского опыта выдающихся педагогов приводит к выводу, что "диалог, несомненно, является сущностью общения, а воспитание без диалога немыслимо. Именно в построении диалогического общения видели суть воспитания В.А. Сухомлинский и Я. Корчак". Диалог - это "не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителя, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону"[146, с.87].
Современную ситуацию в системе образования и воспитания можно определить как время размышлений и поисков новых путей развития, и это естественно, так как меняются условия жизни, переоцениваются моральные категории, принимаются новые законы, оказывающие свое влияние на сферу педагогического образования. Общая ориентация на гуманизацию педагогического процесса, всей системы взаимоотношений между участниками этого процесса, во многом пока строится на противопоставлении авторитарной педагогике педагогики сотрудничества, как двух способов организации педагогического общения. Важной характеристикой педагогического общения является диалогическое общение.
Однако до сих пор нет исследований, которые бы раскрывали психологические механизмы диалогизации педагогического общения. Под диалогизацией педагогического общения мы понимаем закономерный процесс перехода общения от его низших (монологических) уровней общения, к которым относятся примитивно-авторитарное воздействие, манипулятив-ное взаимодействие, формально-стандартизированное общение, к высшему уровню общения, каковым является личностно и духовно ориентированный диалог.
Данная работа посвящена теоретико-экспериментальному решению вопроса о роли и значении психологических механизмов диалогизации общения между учителями и учащимися. Это обусловлено актуальностью психологического осмысления и развития педагогики сотрудничества, всестороннего изучения различных сторон, аспектов и условий формирования открытого, доверительного, искреннего, безоценочного - диалогического общения.
Цель исследования состоит в выявлении психологического механизма диалогизации педагогического общения и его проверке в условиях обучения студентов гуманитарным дисциплинам.
Объект исследования - целостная система педагогического общения и различные уровни его содержательной организации. Анализ системы направлен на выявление психологических механизмов, обеспечивающих достижение высших уровней общения.
Предметом исследования является система условий и факторов, определяющих переход педагогического общения на диалогический уровень его содержательной организации.
Гипотезы исследования.
1. В качестве генеральной гипотезы проверялось положение о том, что процесс диалогизации педагогического общения обеспечивается системой условий и факторов, составляющих единый психологический механизм диалогизации. В него входят следующие взаимосвязанные компоненты: (1) деятельностный, (2) мотивационный, (3) коммуникационный, (4) личностный, (5) духовный компоненты.
2. Ведущим, детерминирующим фактором диалогизации педагогического общения является духовность личности, вступающей в общение.
Задачи исследования. В соответствии с целью и определением объекта, предмета и гипотез исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить психологическое содержание понятия диалога и его место в системе видов и уровней общения в процессе обучения.
2. Изучить основные условия и факторы, способствующие достижению диалогического уровня педагогического общения.
3. Построить гипотетическую модель психологического механизма, обеспечивающего диалогизацию педагогического общения.
4. Проверить действие этого механизма в условиях опытно-экспериментальной работы, подтвердить работоспособность предложенной модели.
Методологическую основу исследования составляют современные идеи гуманистической психологии общения, системно-структурный подход, теории формирования и развития личности в деятельности и общении, закон социальной обусловленности процесса обучения, закон единства обучения и развития личности. Использовались результаты теоретических и экспериментальных исследований по проблемам диалогизации общения в учебно-воспитательном процессе.
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования в работе использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ исследований и публикаций в области педагогики, общей, социальной и педагогической психологии, а также в области христианской психологии и философии, связанных с проблемами общения, педагогического общения, диалога и механизмов диалогизации общения; теоретическое моделирование психологических механизмов диалогизации педагогического общения с соотнесением разработанных моделей и подходов с имеющимися в современной психологии концепциями изучаемых явлений, а также проверка их адекватности психологическим реалиям; экспериментально-психологические методы исследования индивидуально- психологических характеристик с использованием процедур психологического тестирования, экспертной оценки, контролируемого наблюдения, опроса, сравнительного анализа письменных материалов; математические методы обработки и статистического анализа данных с использованием процедур определения статистической достоверности различий, альтернативного и корреляционного анализа результатов эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
1. Уточняются представления об уровнях общения, разбирается понятие диалога как высшего уровня общения и его основные детерминанты, вводится представление о диалогизации общения как процессе, обеспечивающем переход педагогического общения на диалогический уровень.
2. Определены концептуальные подходы к построению гипотетической модели психологического механизма диалогизации педагогического общения. Впервые выделены и обоснованы основные структурные компоненты механизма диалогизации.
3. Предложена, экспериментально исследована и подтверждена модель механизма диалогизации общения, как системы условий и факторов, обеспечивающих переход общения на высшие уровни, показана взаимосвязь его компонентов и доминирующая роль духовности личности в диалоге.
4. Разработаны и проверены на работоспособность новые методические процедуры для изучения особенностей педагогического общения в процессе вузовского обучения и проявлений духовности личности в общении.
5. Психология педагогического общения как важнейший раздел педагогической психологии обогащается новыми представлениями о диалогическом уровне общения и условиях его реального достижения в обучении.
Практическая значимость работы. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе и тем самым повышать его результативность. Результаты исследования и его выводы могут быть использованы в практике организации учебно-воспитательного процесса в школе, в вузе, а также в других формах и видах работы с людьми (управление, менеджмент). Материалы исследования могут использоваться в курсах лекций и практических занятий по психологии для студентов вузов и педагогических училищ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Защищается содержание понятия диалогизация педагогического общения. Под диалогизацией педагогического общения мы понимаем закономерный процесс перехода общения от его низших (монологических) уровней к высшему, каковым является духовно и личностно-ориентированный диалог.
2. Психологический механизм диалогизации педагогического общения представляет собой систему взаимосвязанных условий, факторов, обеспечивающих переход общения на его высший уровень - духовно и лично-стно-ориентированный диалог. В эту систему входят:
1) деятельностный компонент (предметно-содержательное единство, общность совместной деятельности, объединяющей людей для общения);
2) мотивационный компонент (общность целевой и мотивационной направленности участников общения);
3) коммуникационный компонент (характеристика языка общения),
4) личностный компонент (ценностно-ориентационное, смысловое и личностное единство участников общения );
5) духовный компонент ( способности человека различать и выбирать истинные духовно-нравственные ценности добра, любви, красоты, искренности, свободы, ответственности и подчинять им свои поступки, обеспечивающие духовно-психологическое единство с другими людьми в общении и совместной деятельности).
3. Ведущей детерминантой процесса диалогизации педагогического общения является духовность личности. Соответственно этому духовный компонент психологического механизма диалогизации является определяющим и обеспечивает взаимосвязь и взаимодействие всех других компонентов в процессе диалогизации общения.
4. Оптимальное управление процессом диалогизации с учетом всех компонентов психологического механизма существенно повышает уровень диалогичности педагогического общения.
5. Диалогический характер педагогического общения оказывает благотворное влияние на решение существенных задач учебно-воспитательного процесса, в частности - повышение его результативности; разрешение личностных трудностей и проблем обучаемых, создание условий, способствующих их личностному росту и развитию.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, Камчатского государственного педагогического института, Камчатского гуманитарного института и Дальневосточного филиала Всероссийской академии внешней торговли. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в исследовании 210 преподавателей и более 600 студентов выше названных вузов. Исследование проводилось на материале обучения педагогике, психологии, философии, истории, этике, эстетике, культурологии.
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы экспериментального исследования излагались на международной научной конференции "Нормы человеческого общения" (Нижний Новгород, 1997 г.); Первой Нижегородской научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 1998г.); обсуждались на заседаниях кафедры психологии, лаборатории педагогического общения НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, а также на заседаниях кафедр общественных наук КГИ и ДВФ ВАВТ.
Материалы диссертационного исследования были использованы в лекциях и на семинарских занятиях по психологии и педагогике со студентами НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, КГПИ, КГИ и ДВФ ВАВТ. Материалы исследования отражены в 4 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (244 наименования, в том числе 16 на иностранном языке), а также приложений, отражающих основные экспериментальные результаты исследования, образцы анкет, тестов, по которым проводился опрос.
Работа иллюстрирована 9 таблицами, 1 рисунком.
Анализ проблем общения в психологии
В сегодняшнем сложном и динамичном мире в общении между людьми, принадлежащими к различным социальным группам, разнящимися по возрасту и полу, выделяется тенденция к дальнейшему расширению и усложнению фактора человеческого общения.
Изучением общения занимается целая группа наук - психология, педагогика, философия, социология, лингвистика, теория культуры и теория информации, этика и эстетика, но каждая из перечисленных отраслей знания берет в качестве предмета изучения лишь какую-то одну сторону такого сложного и многослойного явления, как человеческое общение. Понятие "общение" имеет междисциплинарное значение, обозначает некоторые устойчивые отношения между системами, сближающимися в своих сущностных качествах.
В современной психологической литературе, посвященной проблемам общения, помимо выделения возросшей роли исследования общения в системе психологического знания, наблюдается напряженный поиск исходных принципов изучения общения, межличностного восприятия, взаимодействия, сотрудничества и диалога.
В данный момент нет какой-то единой науки, которая бы занималась всем кругом вопросов, связанных с диалогом. Поэтому, как отмечает А.Е. Войскунский, "не разработана пока интегрированная теория диалога (как и монолога): хотя в его изучении пересекаются многие разделы науки, однако результаты слабо обобщены" [57, с.48].
Для определения сущности и содержания диалогового общения в своем исследовании мы обращаемся к категории "общение", которая имеет свою историю становления и изучения во многих отраслях человеческого знания.
Проблематика общения занимает одно из центральных мест в структуре психологического знания, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований. В настоящее время выделилась область психологии, которая получила название психологии общения - раздел общей психологии, который изучает психологическую специфику процессов общения, рассматриваемых с точки зрения взаимоотношений личности и общества. Она привлекает к себе все большее число исследователей. Однако не надо забывать, что характерная тенденция современной науки - это междисциплинарные исследования.
Диалог интересен и с исторической точки зрения. Ещё античные мыслители выделяли роль общения в жизни человека и социума. Первый, кто осознал важность диалоговой формы общения людей для обеспечения прогресса познания, был Сократ. Знаменитые беседы Сократа с окружающими, друзьями и недругами вошли в золотой фонд человеческой культуры. Диалог у Сократа как форма общения восходит до уровня отточенного искусства. Понятие "общение" широко использует в своих работах Аристотель. В "Политике" мы находим: "...всякое государство представляет собой своего рода общение" [13, с.376]. Государство или политическое общение, по Аристотелю, - наивысшая форма общения. Наряду с ней он выделяет и другие формы: селение, хозяйство, семью. "Все общения" признаны обеспечить людей теми или иными благами, удовлетворить их жизненные потребности. Аристотелю свойственен взгляд на общение как феномен, характеризующий обобщенную природу человека.
Исследователи истории культуры пришли к выводу, что древнейшие ритуалы также имели диалогическую структуру. Сохранившиеся с давних времен тексты с записями таких ритуалов часто представляют собой последовательность вопросов и ответов. Словесный поединок - составная часть многих ритуалов - проходил в форме обмена загадками и отгадками. Близкую структуру имели не только словесные фрагменты ритуалов, но и действенные (т.е. совершавшиеся в виде практических поступков), безмолвные фрагменты. "Дословесным диалогом" называет обряд гадания О.М. Фрейденберг - исследователь мифологии и мировой литературы.
В советскую науку проблема общения вошла в 20-е годы, но на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике и литературоведении. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других советских психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Понятие психологического механизма
Для того, чтобы выявить особенности психологических механизмов диалогизации и понять способ их воздействия на процесс педагогического общения, необходимо предварительно рассмотреть сущность понятия психологических механизмов.
Понятие "механизм", используемое психологической наукой, неоднозначно и требует уточнения. Причины этой неоднозначности заключаются в том, что этот термин "перешел" в психологию из других наук (прежде всего, из технических дисциплин), что вносит некоторую путаницу в его понимание. Так, американские ученые А. Ньюэлл и X. Саймон, занимающиеся эвристическим программированием, утверждают, что "если мы сможем составить такую программу, которая будучи реализована на вычислительных машинах, хорошо имитирует человеческое поведение, мы сможем считать, что открыли систему механизмов, по крайней мере достаточную для обеспечения данного поведения" [244, с. 11].
В отечественной литературе, по утверждению А.В. Напалкова, "прежде всего иначе ставится вопрос о механизмах. Обычно в любой области науки под понятием "механизм" подразумевают подробное раскрытие сущности явления. Но в этом случае механизм расширяется до значения термина программы" [135, с.3-5].
Б.М. Теплов, характеризуя требования объективного метода в психологии, отмечает, что "для научного объяснения психических процессов необходимо изучать нервные механизмы процесса отражения" [189, с. 180].
О физиологических механизмах психической деятельности говорит и С.Л. Рубинштейн. "Можно сколько угодно рассуждать о психических процессах, называть их различными именами и абстрактно соотносить с различными внешними и внутренними условиями, с социальной средой, с употреблением знаков и т.д. Но подлинно научное исследование и объяснение их невозможно без раскрытия их механизмов, без систематического изучения их закономерной связи с материальным субстратом" [158, с.13 ].
Е.И. Бойко выделяет следующие показатели, по которым можно определить является ли данное психическое образование механизмом.
Во-первых, тот или иной механизм всегда связан с тем или иным процессом. Механизм и процесс никогда не должны считаться внешними по отношению друг к другу. Иначе говоря, механизмы психических процессов следует считать входящими в состав этих процессов или, точнее, их особой детализированной характеристикой.
Во-вторых, изучение механизмов каких-либо явлений, по всеобщему признанию, связано с научным объяснением этих явлений. Вскрыть механизм чего-либо - это значит проникнуть в его внутреннее устройство (строение), уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий [39,с.13].
Таким образом, в психологии термином "механизм" обозначается система различных психических факторов, средств, обеспечивающих тот или иной процесс проявления психических свойств, различные психические изменения и т. д.
Вопрос о психологических механизмах, по мнению Е.В. Шороховой и М.И. Бобневой, имеет самостоятельное методологическое значение. "Было бы неверно подразумевать под "психологическими механизмами" некие гипотетические "механические" устройства, те или иные модели, создаваемые на основе представлений механики и физики. Также представляется неоправданным... использование этого термина как произвольной метафоры" [217, с.9].
Л.И. Анцыферова отмечает, что изучение психологических механизмов заключается в исследовании динамики психической жизни личности. "Психологические механизмы можно представить себе как закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, в результате которых появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень организованности личностной системы, меняется режим ее функционирования" [11, с.8]. "Психологические механизмы, - подчеркивает Л.И. Анцыферова, - выступают как способы преобразования организации личности лишь потому, что они являются механизмами реальных или мысленных преобразований взаимоотношений индивида с обществом, с миром в целом" [11, с.8].
"Диагностика духовности"
Понятие диагностики в отношении того, что представляет собой духовность, является, конечно, весьма условной, поскольку диагностировать эту сторону личности весьма трудно или даже невозможно. Можно, однако, предложить некоторую оценку проявлений духовности личности в ее поведении и общении в соответствии с определенными критериями, а также произвести оценку уровня развития духовного потенциала личности.
Теоретический анализ и результаты эмпирического (пилотажного) исследования, представленного в предыдущей главе, позволили нам выделить следующие основные критерии проявлений духовного развития личности, вступающей в педагогическое общение:
1) отношение к другому как самоценности, что выражается в таких качествах, как сострадание, соучастие, правдивость, совесть, отзывчивость, дружелюбие, доброта, душевность, реалистичность в оценке ситуации, самоотда 116 ча и другое, что в обобщенном виде можно обозначить как проявление любви и благоговения,
2) творчески и альтруистически целенаправленный характер жизнедеятельности, подразумевающий миротворчество, альтруизм, деятельную помощь окружающим, соучастие, организацию микросреды общения, целеустремленность, открытость, коллективное творчество и др.,
3) духовно-творческая активность личности в которой особое значение приобретают высокая адекватная самооценка, оптимизм, бодрость, стремление к успеху, гибкость мышления, изобретательность, ответственность перед собой и другими, вера в осуществленность намеченного, воля, потребность в позитивной свободе и др.,
4) ориентация личности на высокие нравственно - эстетические общечеловеческие ценности. Имеется в виду направленность личности на ценности Добра, Любви, Красоты, Истины и др.
Данные критерии легли в основу разработанного нами теста "Духовность личности", по которому возможно оценить уровень духовности личности (см. Приложение 3). В основу разработки теста нами положены идеи известной методики Ч. Спилбергера - Ю.Ханина для измерения уровня тревожности индивида и теста И.М. Юсупова "Эмпатийные тенденции".
Тест включает в себя утверждения, касающиеся проявлений различных сторон духовности личности, и шкалу оценок частоты, привычности, обычности для человека в его поведении и общении этих проявлений: всегда очень часто часто иногда редко очень редко никогда
Опросник со шкалой оценок предлагается изучаемой личности для получения ее представления о себе в виде самооценок. Он также предлагается нескольким (в нашем исследовании - пяти) независимым экспертам для получения внешних оценок по тем же качествам. Оценки выставляются экспертами на основе их наблюдений за изучаемой личностью и опыта их общения с нею. Среди предлагаемых утверждений есть прямые и обратные вопросы. Соответственно оценки по прямым вопросам дают в показатель духовности величину балла по шкале, а ответы на обратные вопросы дают в эту величину обращенный балл по шкале. Ключи к прямым и обратным вопросам приведены в описании теста в приложении.
Оценка уровня духовности производится по сумме набранных баллов. Полученный результат соотносится со шкалой, включающей в себя три уровня. На основе эмпирической проверки этого теста на 50 испытуемых (более 400 измерений) - преподавателях вузов выработаны следующие критерии уровней духовности: 15-44 - низкий уровень, 45-74 - средний уровень, 75 - 105 - высокий уровень.
Похожие диссертации на Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения
