Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Проблема становления профессионального самосознания в психологии. 15
1. Понятие о самосознании. 15
2. Профессиональное самосознание в структуре подготовки курсантов. 22
3. Психологические особенности деятельности и профессиональной подготовки военных авиационных инженеров. 31
4. Мотивационно-смысловые связи в структуре профессиональной подготовки курсантов. 46
Выводы по главе. 51
ГЛАВА 2 Экспериментальные исследования психосемантики профессионального самосознания и мотивационных установок курсантов.
1. Методы изучения самосознания и мотивационных установок. 53
2. Исследования мотивационных установок курсантов, оказывающих влияние на выбор профессии и эффективность их учебной деятельности.
3. Методика исследования профессионального самосознания курсантов высших военных учебных заведений. 70
4. Анализ динамики профессионального самосознания курсантов в процессе их подготовки в военном вузе. 84
Выводы по главе. 91
ГЛАВА 3 Программа учебно-педагогических мероприятий, направленных на формирование адекватного образа себя, как офицера. 92
1. Обоснование программы учебно-педагогических мероприятий. 92
2. Программа психолого-педагогических мероприятий по развитию и формированию у курсантов психических функций, оказывающих влияние на уровень развития их профессионального самосознания.
3. Описание учебно-педагогических мероприятий, направленных на совершенствование системы профессиональной подготовки курсантов.
4. Результаты формирующего эксперимента по развитию и формированию у курсантов профессионального самосознания.
Выводы по главе. 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ЛИТЕРАТУРА 128
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Понятие о самосознании.
- Методы изучения самосознания и мотивационных установок.
- Обоснование программы учебно-педагогических мероприятий.
Введение к работе
Ведущую роль в организации и проведении всех видов эксплуатационных работ на авиационной технике по подготовке ее к боевому применению играют военные инженерные кадры. Обеспечить успешное развитие современного парка боевых авиационных комплексов, его создание и освоение могут только те военные авиационные инженеры (ВАИ), которые обладают широким техническим кругозором, глубокими знаниями, высокой методологической культурой, направленными на совершенствование эксплуатационных свойств авиационной техники в интересах обеспечения ее высокой боевой готовности и безопасности полетов в целом.
Процесс подготовки военных авиационных инженеров в настоящее время осуществляется в условиях развернувшейся в нашей стране научно-технической революции и теснейшим образом связанной с ней революции в военном деле, которая существенным образом изменила характер и содержание труда военного авиационного инженера в системе «человек - машина», насыщая его творческими элементами деятельности.
Современный уровень научной разработки проблемы изучения динамики профессионального сознания, определяется все возрастающим к ней интересом военных психологов и характеризуется значительной дифференциацией исследований по изучению профессионального самосознания в военной деятельности. Его изучение стало предметом исследований многих отечественных и зарубежных психологов (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Петренко В.Ф., Ронзин Д.В., Столин В.В,Чеснокова И.И., Шорохова Е.В.). Сложность изучения этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление профессионального самосознания.
Проблема повышения эффективности подготовки военных авиа-
ционных специалистов в высших военных учебных заведениях обусловлена необходимостью существенно увеличить вклад высшей военной школы в укрепление обороноспособности нашей страны.
Следует отметить, что понятие «сознание» в разных гуманитарных науках имеет несколько различный смысл в зависимости от понятийного тезауруса, в котором он используется (66, 50). Так, в психологической науке сознание противопоставлено в первую очередь бессознательным процессам или неосознаваемому содержанию восприятия, памяти, мышления, творчества. В психологическом плане исследование индивидуального сознания подразумевает представление его в виде многослойной уровневой системы, включающей как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты. В отличие от психоанализа в рамках психосемантического подхода бессознательное рассматривается не как самостоятельная психологическая реальность, противостоящая сознанию, а как нижележащие уровни сознания, характеризующиеся меньшей расчлененностью и рефлексивностью (80,60).
А.Н. Леонтьев писал, что «хотя прежняя субъективно-эмпирическая психология охотно называла себя наукой о сознании, в действительности она никогда не была ею. Сознание неизменно выступало в психологии как нечто внеположное, лишь как условие протекания психологических процессов... Идея внеположности сознания заключается в известном сравнении сознания со сценой, на которой разыгрываются события душевной жизни. Чтобы события эти могли происходить, нужна сцена, но сама сцена не участвует в них» (54).
В истории психологических идей отношение к проблеме сознания существенно изменялось - от утверждения ее в качестве чуть ли не единственной проблемы до объявления сознания фикцией. Интроспекциона-листская психология, как известно, считала сознание самостоятельной сущностью и рассматривала все психические процессы как его функции. В борьбе за научные, объективные методы в изучении психического предпринимались попытки выбросить проблему сознания вообще (60).
Отечественная психология отстояла проблему сознания и определила пути ее научного изучения: Ананьев Б.Г. (3), Выготский Л.С. (16), Леонтьев А.Н. (54), Рубинштейн С.Л. (92) и др.
Современная психология рассматривает сознание как функцию мозга, представляющую собой специфически человеческое отражение бытия. Специфика его состоит в том, что это - идеальное отражение, формирующееся и развивающееся в процессе исторического развития человека(80).
Психологический аспект проблемы самосознания обстоятельно рассмотрен И.И. Чесноковой (ПО). На основе обобщения многих исследований показано, что развитие самосознания проходит те же стадии, которые проходит и познание человеком объективного мира, - от элементарных самоощущений к самовосприятиям, самопредставлениям, мнениям и понятиям о себе. Как отмечает В.Ф. Петренко (1988), самосознание не является некоторым самостоятельным процессом, существующим наряду или параллельно с сознанием. Выработка определенной жизненной позиции предполагает развитие самосознания, проявляющегося в той или иной самооценке и обусловленных ею притязаниях личности. Наличие самосознания - непременное условие целостности психической деятельности личности. Анализ генезиса, а также расстройств самосознания (проявляющихся главным образом в деперсонализации) позволил обосновать положение о самосознании как центральном "образующем" личности, связывающем воедино отдельные ее проявления и особенности (107). Строение самосознания личности, его уровни, функции и семантику личностных смыслов освещает В.В. Столин (101).
В данной работе исследуются такие детерминанты индивидуального самосознания, как его профессиональная принадлежность, делается попытка описания межличностного восприятия, рассматривается влияние мотивации на процессы категоризации и осознания поведения, анализируется динамика перестройки самосознания курсантов в процессе их обучения в военном вузе.
Стержнем всей работы является методический инструментарий экспериментальной психосемантики - построение субъективных семантических пространств, являющихся не только языком описания, но и модельным представлением категориальных структур индивидуального сознания.(80). Акцент в работе делается на дальнейшем развитии и осмыслении принципов построения субъективных семантических пространств, поэтому приводимые экспериментальные исследования не только дают фактологический психологический материал, характеризующий структуру профессионального самосознания в той или иной содержательной области, но и способствуют развитию психосемантического подхода в целом.
Возрастающий запрос на профессии военных авиационных инженеров, связанные с обслуживанием современной авиационной техники, снижение престижа и популярности военной профессии среди молодежи, делают особо значимой проблему профессиональной подготовки военных специалистов к практической деятельности в войсках. Она выдвигает в ряд актуальных задач современного военного образования по формированию у курсантов профессионального самосознания и мотивации с целью снижения разницы между «Я», «Я через 15 лет» и образами «Типичного» и «Идеального» офицера, а также оказанию им помощи в профессиональном самоопределении.
Именно возросшей значимостью в Вооруженных силах РФ профессии военного авиационного инженера и некоторым падением ее престижа и популярности среди молодежи определяется актуальность проблемы изучения и формирования профессионального самосознания курсантов. Важность данной проблемы обусловлена и тем, что при соответствующем уровне развития профессионального самосознания учебная деятельность курсантов будет более продуктивна и, следовательно, они будут психологически более подготовлены к получению профессии военного авиационного инженера, к службе в войсках, самоутверждению своего профессионального «Я».
В психологической литературе появляются работы по тем
или иным аспектам проблемы профессионального самосознания (В.Ф. Петренко, 1988; Д.В. Ронзин, 1988; И.И. Чеснокова, 1977). В то же время проблема формирования профессионального само-
сознания военными психологами разработана недостаточно. Это объясняется ее сложностью и отсутствием научно обоснованных методик по изучению динамики профессионального самосознания курсантов военных вузов и формированию их психологической готовности к сознательному выбору военной профессии.
В свою очередь, решение задачи формирования профессионального самосознания у курсантов связано с разработкой и реализацией специальной программы в рамках контекстного обучения и с учетом его структуры, включающей в себя три взамосвязанных компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий (регулятивный).
Таким образом, представляется необходимым изучение влияния уровня развития профессионального самосознания и мотивационных установок на профессиональное самоопределение молодежи в условиях их обучения в военном вузе. Пилотажное обследование показало, что только 34% курсантов при поступлении в филиал военного авиационного технического университета им.проф. Н.Е. Жуковско-го(г.Ставрополь) выбрали профессию военного инженера осознанно, остальные 66% считают ее не престижной и поступают в основном из-за получения диплома, в дальнейшем преследуя цель уволиться из Вооруженных Сил. В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания и мотивационных установок курсантов военных вузов? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования был избран процесс развития профессионального самосознания курсантов военных вузов, а его предметом - динамика формирования профессионального самосознания курсантов в процессе их обучения в военном вузе.
Гипотеза исследования была основана на предположении о
том, что при контекстном обучении появляется возможность создать необходимые условия для успешного формирования у курсантов профессионального самосознания, целостность развития которого обеспечивается за счет управляющего воздействия на его
структурные компоненты (когнитивный, аффективный и регулятивный), учитывающего закономерности их взаимодействия и развития. В результате анализа данной гипотезы был сделан следующий вывод: предложенная гипотеза согласуется с основными концептуальными установками исследований по проблемам профессионального самосознания (Г.В. Акопов, А. Дистеверг, И.Я Спиркин, И.И. Чеснокова и др.)- Отсюда вытекает определенная постановка проблемы профессионального самосознания как научно-практической, а именно связанной с такой перестройкой подготовки курсантов, которая ведет к формированию у них не совокупности знаний, умений и навыков, а целостного профессионального самосознания военного специалиста - практика в вышеприведенном его понимании.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
-изучить реальное состояние проблемы формирования профессионального самосознания у военных авиационных инженеров;
-раскрыть и обосновать психологическое содержание подготовки военных авиационных инженеров;
-разработать модель формирования профессионального самосознания военного авиационного инженера и методику по изучению динамики мотивационных установок курсантов в процессе их обучения в военном вузе;
-проследить динамику профессионального самосознания и мотивационных установок курсантов на различных этапах их подготовки;
-разработать программу целевого назначения по формированию высокого уровня профессионального самосознания курсантов и апробировать ее на практике.
Для решения поставленных задач в работе применялись следующие основные методы исследования:
теоретические -анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления основных концепций и подходов к изучению проблемы формирования профессионального самосознания;
эмпирические - констатирующий, формирующий, диагностирующий эксперименты, связанные с развитием профессионального
самосознания и мотивационных установок курсантов в рамках контекстного обучения, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, опрос, беседы;
статистические - математическая обработка полученных экспериментальных данных их систематизация и качественный анализ.
Экспериментальной базой исследования явился филиал военного авиационного технического университета им. проф. Н.Е. Жуковского (ВАТУ г. Ставрополь). В выборочную совокупность испытуемых, для получения эмпирических данных, вошло 252 курсанта первых и пятых курсов факультета летательных аппаратов. Исследование проводилось в три этапа: с 1994г. по 1999г.
Первый этап - поисково-теоретический (1994-1996гг.) включал изучение теоретических источников по исследуемой проблеме, ознакомление с системой подготовки курсантов с их профессиональной деятельностью, разработку замысла исследования, его целей и задач, формирование рабочей гипотезы, разработку методик сбора эмпирического материала и его обобщение.
Второй этап -экспериментальный (1996-1998гг.) был посвящен экспериментальным исследованиям динамики профессионального самосознания, разработке методик по исследованию мотивационных установок курсантов, оказывающих влияние на выбор профессии и динамику развития их профессионального самосознания в процессе обучения. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов были подвергнуты проверке гипотеза исследования и изучена динамика профессионального самосознания курсантов.
Третий этап - обобщающий (1998-1999 гг.) включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, уточнение теоретических положений, коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах работы, математическую обработку результатов эксперимента, разработку программы учебно- педагогических мероприятий, направленных на формирование высокого уровня профессионального самосознания курсантов военных вузов, выработку практических рекомендаций, заключения, литературное оформление текста диссертации.
Методологической и теоретической основой проведенного исследования явился системный подход (Ломов Б.Ф., 1984) к изучению, формированию и развитию профессионального самосознания курсан-
тов. При этом мы исходили из положения о том, что самосознание понятие динамическое, оно проявляется и формируется в соответствующей деятельности (Акопов Г.В. 1988, Леонтьев А.Н. 1975, Лернер И.Я. 1985, Петренко В.Ф. 1988, Столин В.В. 1983 и др.). В работе также использовались принципы личностного и деятельностного подходов, детерминизма (личной обусловленности), деятельностного опосредствования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также теории мотивации (Ю.М. Орлов) и профессиональной деятельности (Е.А. Климов).
Научная новизна и теоретическое значение работы состоят в том, что в ней:
выявлены основные тенденции разработки проблемы формирования и развития профессионального самосознания, уточнена его сущность, место и роль в профессиональном самоопределении курсантов;
обоснована методика и разработана программа, имеющая своей целью изучение и формирование профессионального самосознания курсантов;
рассмотрены мотивационно-смысловые связи в структуре профессиональной подготовки курсантов и психолого-педагогические условия, обуславливающие процесс развития у них профессионального самосознания;
предложен вариант методики семантического дифференциала, который позволяет изучить структурные компоненты профессионального самосознания курсантов (когнитивный, аффективный и регулятивный;
разработана модель формирования профессионального са-
мосознания военных авиационных инженеров;
установлена значимая взаимосвязь между высоким уровнем
развития профессионального самосознания курсантов и их
мотивационными установками с профессиональным самооп
ределением, самооценкой своего «Я» в сравнении с образ
ами «Типичного» и «Идеального» офицера.
Практическая значимость результатов исследования определя
ется тем, что в нем разработана программа формирования у курсан
тов профессионального самосознания, предложены научно-
обоснованные практические рекомендации по совершенствованию
системы подготовки военных авиационных инженеров, в рамках контекстного обучения с учетом динамики профессионального самосознания курсантов и их мотивационных установок. Результаты исследований нашли практическое применение в учебном процессе, в научно-исследовательских работах, методических рекомендациях и статьях, изданных в филиале ВАТУ (г. Ставрополь), а также внедрены в практику других военных учебных заведений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались разнообразием исследовательских процедур и приемов, использованием широкого спектра методик, прошедших проверку на их валидность и надежность, а также репрезентативностью выборки и математико-статистическим анализом полученных данных по программе «Statistica».
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические выводы и практические результаты данного исследования были апробированы в формирующем эксперименте, проведенном в филиале ВАТУ (г. Ставрополь).
По теме исследования были сделаны сообщения на научных семинарах и конференциях, проводимых на базе высших военных учебных заведений в 1997, 1998, 1999 гг., в Ставропольском государственном университете и в Ставропольском государственном техническом университете в 1999 году, на VI межвузовской научно-технической и на IV Всероссийской научно-методической конференциях в 1998 году (г. Ставрополь).
Практические рекомендации по формированию профессионального самосознания курсантов в процессе контекстного обучения, методика по исследованию мотивационных установок и методика психосемантического подхода в изучении динамики профессионального самосознания включены в отчеты НИР «Мотивация», «Информатика» и внедрены в практику военной службы и обучения курсантов. Указанные методики апробированы в различных военных вузах Министерства обороны РФ. Целевое назначение указанных методик может быть унифицировано применительно к каждой организации в отдельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Динамика формирования профессионального самосознания у
курсантов, в процессе обучения, имеет неравномерный характер за счет неадекватного их представления о своей будущей военной профессии. Низкий уровень развития профессионального самосознания характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ своего «Я», детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение. Высокий уровень профессионального самосознания определяется тем, что целостный, позитивный образ «Типичного» офицера вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием себя офицером, реализующим свое предназначение в рамках выбранной военной специальности.
2. Профессиональное самосознание военных авиационных ин
женеров мотивирует и побуждает к профессиональной деятельности.
Его сущность и специфика связаны с укреплением у курсантов поло
жительного отношения к военной профессии, чувства профессио
нального долга, стремлением активно, творчески выполнять постав
ленные перед ними задачи с появлением установки («настроя») на
старших курсах на полное использование в интересах службы ка
честв, знаний, навыков, умений и опыта профессиональной подготов
ленности.
3. Психолого-педагогическими условиями, обуславливающими
процесс развития профессионального самосознания у курсантов в рам
ках контекстного обучения являются: создание и обеспечение благо
приятного психологического климата в курсантском коллективе; кон
кретные психолого-педагогические действия командирского и препода
вательского состава по укреплению в самосознании курсантов поло
жительного отношения к профессии военного авиационного инжене
ра; непосредственное участие курсантов в их будущей практической
деятельности через полевые выходы, ремонтные практики, войсковые
стажировки.
4. Формирование высокого уровня профессионального самосоз
нания курсантов с учетом закономерностей развития его когнитивной,
аффективной и регулятивной подструктур, предполагает реализацию
комплексной психолого-педагогической программы, направленной,
прежде всего на поддержание у обучаемых высокого уровня положи
тельной мотивации к профессии военного авиационного инженера.
Публикации. Основное содержание работы отражено в 12 печатных работах и в 2 отчетах НИР, указанных в автореферате, общим объемом 9,5 п.л.
Объем и структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, двенадцати параграфов, заключения, списка литературы, состоящего из 141 наименования, в том числе 24 на иностранных языках и приложения.
Понятие о самосознании.
Проблема сознания, несомненно, принадлежит в психологии к числу важнейших, если не является самой важной. Как справедливо отмечал А.Н. Леонтьев, «связная система психологической науки не может быть построена вне конкретно-научной теории сознания» (54).
В истории психологических идей отношение к проблеме сознания менялось, и при этом довольно круто, - от утверждения ее в качестве чуть ли не единственной проблемы до объявления сознания фикцией. Интроспекционалистская психология, как известно, считала сознание самостоятельной сущностью и рассматривала все психические процессы как его функции. В борьбе за научные, объективные методы в изучении психического предпринимались попытки выбросить проблему сознания вообще (60).
Большой вклад в изучение сознания внесли отечественные ученые: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Петренко и др.
Нужно отметить, что и в западной психологии, долгое время находившейся под сильным влиянием бихевиористских и прагматических парадигм, сейчас наблюдается восстановление проблемы сознания (120, 130, 135). Однако здесь оно понимается главным образом как феномен сугубо индивидуальный, связанный с накоплением, трансформацией и организацией опыта индивида.
В одной из распространенных трактовок сознания оно определяется как совместное знание. При этом представители, например, психоаналитического направления толкуют сознательное как результат превращения бессознательного в процедурах психотерапии. В других концепциях сознание рассматривается как соотнесение индивидом своего субъективного опыта с социально-выработанными образцами (60).
Бихевиоризм трактует сознание как "оперантное обусловливание вербального поведения". Скиннер считает, что сознание возникает тогда, когда индивид овладевает языком, свойственным какой-либо вербальной общине (общности людей), и начинает выражать свои личностные состояния на уровне знаний, которыми владеет данная община (тогда-то он и становится сознательным членом этой общины) (138).
Другая трактовка состоит в том, что сознание объявляется внутренним знанием или убеждением, которое выражается прежде всего в понимании и оценке своих собственных состояний. Человек рассматривается как "рефлексивное животное", способное как бы создавать самое себя за счет интериоризации наблюдений и действий, осуществляемых по отношению к нему другими людьми (125,129).
По существу здесь сознание подменяется самосознанием. Сознание рассматривается так же, как и тотальность впечатлений, мыслей и чувств, которые создают личность. Это некоторая целостная установка, объединяющая эпизоды умственной жизни индивида. Единство сознания определяет степень "чувствительности" личности по отношению к ее собственным достижениям. Все эпизоды умственной жизни индивида объединяются потому, что они, протекая в одном и том же организме, составляют часть сознания личности, которая воспроизводит их как бы изнутри (60).
В перечисленных подходах сознание трактуется как нечто, вытекающее из опыта индивида, как интегратор его внутренней жизни - впечатлений, переживаний, мыслей и т.д.
Современная психология рассматривает сознание как функцию мозга, представляющую собой специфически человеческое отражение бытия. Специфика его состоит в том, что это идеальное отражение, формирующееся и развивающееся в процессе исторического развития человека.
Законы развития сознания, как общественного, так и индивидуального, не могут быть выявлены без изучения развития промышленности (в широком смысле слова), языка (знаковых систем вообще) и социальных институтов. Сознание, как идеальная форма отражения бытия, имеет реальный смысл только в обществе и для общества, результаты идеального отражения, возникая в процессе общественной жизни, диктуемые ее потребностями, рано или поздно в ней же и воплощаются, реализуются, овеществляются в продуктах человеческой деятельности. Сознание существует только в обществе и в этом плане выступает как системное качество (60).
Подчеркивая роль общественного сознания в психическом развитии индивида, необходимо при этом иметь в виду, что она может быть раскрыта только в контексте изучения его жизнедеятельности, индивидуального бытия в целом. Индивид овладевает идеальной формой отражения в процессе реального включения в жизнь общества, как человек он не может существовать вне этой жизни, вне системы общественных отношений (Б.Ф. Ломов, 1984г.).
Проблема индивидуального уровня общественного бытия человека продуктивно исследуется К.А. Абульхановой-Славской, которая показала, что сознание порождается и формируется как "психологический механизм" включения индивидуального бытия в жизнь общества и, вместе с тем, общественного бытия в жизнь индивида. Развитие индивида, как члена общества необходимым образом предполагает и развитие его сознания, т.е. идеальной формы отражения бытия. Не овладев этой формой, он не может развиваться как человек, как член общества, как личность (1).
Наиболее продуктивным в современной психологии оказался тот подход к изучению общественной детерминации индивидуального сознания, который в качестве основной положил категорию деятельности. Согласно этому подходу сознание формируется, развивается и проявляется в социальной по своему существу деятельности. Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной психологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:
философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (99), (101), и др.;
общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (12), (110), (115) и др.;
социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимностью с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей (30), (58), (101), и др.
Методы изучения самосознания и мотивационных установок.
Основным методом экспериментальной психосемантики является метод реконструкции субъективных семантических пространств (81, 82, 114). Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области. При этом выделяется некоторое правило группировки отдельных признаков (дескрипторов) в более емкие категории, которые и являются исходным алфавитом этого редуцированного языка - семантического пространства.
Этому определению удовлетворяют, в частности, процедуры контент-анализа или информационно-поисковые языки, применяемые в информатике для формализации и упорядочения информации в рамках больших информационных массивов, как, например формализованная запись содержания книг и распределение их по различным тематическим разделам в библиотечном деле. В более узком смысле слова семантическим пространством называется такое пространство признаков, для которых правила объединения отдельных признаков-дескрипторов заданы статистическими процедурами (6, 82, 114).
Акцент в настоящей работе делается на дальнейшем развитии и осмыслении принципов построения субъективных семантических пространств. В задачу психосемантики входит реконструкция индивидуальной системы значений, через призму которой происходит восприятие субъектом мира, других, самого себя. Термин психосемантика используется в работе для обозначения области исследования, возникшей на стыке психолингвистики, психологии восприятия и исследований индивидуального сознания.
Особенностью настоящего исследования явилось то, что из множества методов, направленных на построение и исследование семантических пространств, в работе был применен метод семантического дифференциала (СД), который был разработан в 1952 г. группой американских психологов во главе с Ч. Осгудом в ходе исследования механизмов синестезии и получил широкое применение в исследованиях, связанных с восприятием и поведением человека, с анализом социальных установок и личностных смыслов. Его используют в психологии и социологии, теории массовых коммуникаций и рекламе, а также в области эстетики. Как полагает Ч. Осгуд, метод СД позволяет измерять так называемое коннотативное значение - те состояния, которые следуют за восприятием символа-раздражителя и необходимо предшествуют осмысленным операциям с символами. Наиболее близким аналогом кон-нотативного значения в понятийном аппарате современной психологии является понятие личностного смысла, являющегося значением значения для субъекта (53, 54). Метод СД является комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования.
Частные семантические дифференциалы характеризуются различной размерностью (числом независимых, некоррелирующих факторов), разным содержанием выделяемых факторов, но в то же время сохраняют некоторую преемственность универсальных СД. Так, многие факторы частных семантических пространств являются конкретизацией базисных факторов в условиях определенного узкого класса и сохраняют с ними корреляционные связи (81).
Зависимость факторной структуры семантического пространства от круга шкалируемых понятий Ч. Осгуд объясняет тем, что между понятиями и шкалами существует взаимодействие в процессе вынесения суждения (оценки) (96). Например, если мы оцениваем такое понятие, как "мать", имеющее сильную эмоциональную окраску, то в той степени, в какой сама шкала имеет оценочную нагрузку, ее эмоциональное значение станет еще более оценочным, что в корреляционных терминах означает ее поворот в семантическом пространстве к оценочному фактору. Иными словами, каждое понятие или понятийный класс имеют тенденцию производить поворот шкал в семантическом пространстве к своим собственным характеристическим свойствам. Так, для понятия "атлет" шкала "хороший - плохой" должна стремиться к возрастающей корреляции со шкалой "сильный - слабый" и к уменьшению корреляции со шкалой "добрый - злой". Как отмечает В.И. Викторов, коэффициент корреляции между парой шкал может изменяться в диапазоне от 0,6 до -0,6 в зависимости от шкалируемого понятия (81). Но если при построении универсального СД, где лексика отбирается специальным образом из самых различных семантических областей, эти повороты шкал взаимонивелируются и факторы "оценка", "сила", "активность" остаются ортогональными, то для понятий однородной конкретной семантической области эти аспекты коннотативного значения могут быть взаимосвязаны регулярным образом, семантическое пространство СД трансформируется и появляются факторы, образованные сочетанием ("склейкой") базисных факторов. Далее, если при оценке понятий из различных семантических областей (как это происходит при построении универсального СД) предметные (денотативные) аспекты значений не могут выделиться в виде факторов, поскольку понятия взяты из различных семантических областей, и не повторяются, т.е. не происходит "накапливания" этих качеств в виде вклада в общую дисперсию, то внутри однородного узкого понятийного класса предметные, содержательные аспекты значений (денотативные семантические признаки), повторяясь, "накапливаются" и отображаются в виде денотативных (предметных) факторов.
Построение таких более дифференцированных семантических пространств - частных СД - позволяет проводить и более тонкий семантический анализ, а сами факторные структуры могут интерпретироваться как категориальная сетка данных понятийных классов. Значения при этом задаются как пересечение категорий-факторов. Подчеркнем, что речь идет об индивидуальных значениях, о категориальной сетке "наивного", обыденного сознания. Так, например, выделенные в "тезаурусе личности" Ч.Осгуда категории не являются научными категориями теории личности, речь идет скорее о категориях житейского сознания, сквозь призму которых мы воспринимаем других и себя. Являясь средством осознания, они, как таковые, могут не осознаваться, но определять восприятия объектов и событий, их классификацию и влиять на порождение речевого высказывания об этих объектах и событиях. Построение частных семантических пространств реализует задачу, сформулированную Ю.Д. Апресяном как необходимость реконструкции "наивной физики", "наивной биологии" и т.п. для понимания функционирования модели "Смысл - Текст" (6).
В то время как классический универсальный СД отражает обобщенные эмоционально-оценочные формы классификации, факторные структуры частных СД представляют более узкие основания классификации более денотативного (предметного) характера и отражают "имплицитную теорию личности по поводу объекта, т.е. категоризацию" (139). Являлясь опосредованными знаниями субъектов (испытуемых) данной содержательной области, они не являются универсальными и требуют построения частных семантических пространств для каждой однородной популяции.
Обоснование программы учебно-педагогических мероприятий
Вычленяемая для самостоятельного изучения в процессе обучения часть будущей профессиональной деятельности ВАИ должна состоять из действий, по своей психологической структуре одинаковых с действиями, совершаемыми в реальной обстановке. В учебной деятельности курсантов, прежде всего, необходимо создать систему действий для тренировки и развития таких психических функций, как внимание, восприятие, память и мышление, а также определить действия, с помощью которых выполняются сложные профессиональные задачи.
Программа учебно-педагогических мероприятий должна опираться на физическое и психологическое моделирование реальных условий профессиональной деятельности ВАИ. Учебная модель обязана психологически соответствовать той, с которой офицер будет работать в реальной обстановке.
Задачей учебной деятельности является формирование не только автоматизированных действий, но и развитие тех психологических механизмов, которые способствуют активизации у курсантов различных свойств психики, осуществляющих их адаптацию к любой вариантности условий профессиональной деятельности.
В процессе учебно-педагогических мероприятий необходимо учитывать взаимоотношения: человек - орудие деятельности - процесс деятельности - окружающая среда - продукт деятельности. Чтобы достичь должного эффекта от обучения, эти взаимоотношения должны в определенной степени соответствовать принципу подобия (54,60). Поскольку речь идет о подготовке курсанта к экстремальным условиям, очень важно учитывать психологические требования подобия применительно к этим условиям их деятельности.
Учебная деятельность должна включать в себя комплекс педагогических мероприятий, развивающих такие функции психики, как познавательную, регулятивную, коммуникативную (Б.Ф. Ломов).
Такая постановка вопроса предполагает, что подготовка к действиям в напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих психологических качеств: восприятия, внимания, памяти, мышления и т.д.
Регулятивная функция психики формируется путем адекватного психического отражения предметного мира в виде психического образа-цели и образа-объекта, оперативных концептуальных моделей. В учебной деятельности формируются мотивы, цели, установки, эмоционально-волевые свойства, способности, которые и составляют основу готовности личности к напряженным ситуациям.
Коммуникативная функция психики формируется путем моделирования социальных условий общения и деятельности. Под их влиянием развиваются специфические качества коммуникативной функции, обеспечивающие эффективное взаимодействие курсантов, их межличностные отношения, а также нравственные ориентиры, морально-волевые качества. Постоянное развитие коммуникативных функций у курсантов способствует формированию воинского коллектива, межличностных отношений, сплоченности профессионально подготовленных и социально устремленных на выполнение учебных задач курсантов. Таким образом, подготовка к действиям в напряженной ситуации предполагает целенаправленное формирование физических, психических и социальных качеств личности курсантов. Особо следует выделить роль создания концептуальных моделей и оперативных образов, при использовании которых можно конструировать будущую профессиональную деятельность курсанта.
Новизна данного подхода состоит в том, что формируются не только внешние алгоритмы действий, но и внутренние условия для протекания психических процессов в напряженной ситуации.
Остановимся на анализе некоторых форм занятий, используемых для формирования высокого уровня профессионального самосознания, познавательных и профессиональных мотивов и психологической готовности будущих офицеров к деятельности в напряженных ситуациях. Прежде всего, это лекции и практические занятия, на которые отводится основной объем учебных часов. Среди условий, как показывают исследования И.Б. Котовой, составляющих специфику этого процесса, можно выделить обращенность сознания на себя, как субъекта педагогической деятельности; организацию самопознания профессионально-личностных качеств; использование совместных форм деятельности; широкое вовлечение обучаемого в различные виды профессионально-нормативных отношений; формирование правильного оценочного отношения к себе и другим.
Направленный процесс обучения на лекциях, по профилирующим дисциплинам, создает благоприятные психологические условия для формирования у курсантов представлений о будущей деятельности, о ее характере, специфических условиях службы, типичных ситуациях, которые встречаются на практике, в том числе и напряженных.
Основной упор делается на изучение теоретических основ конструкции летательных аппаратов и принципах работы авиационных комплексов в целом, что является теоретической основой дальнейшего формирования у курсантов профессионального самосознания, умений и навыков, благодаря которым офицер становится хозяином этой техники. Лекция всегда должна читаться с учетом реального профиля учебного заведения в целом. Лектор в процессе занятия формирует отношение к их профессиональным обязанностям, вырабатывает психологическую установку на успешное усвоение изложенного учебного материала, как наиболее необходимую учебную потребность. На практических занятиях у курсантов формируется уверенность в высокой надежности авиационной техники, раскрывается физический смысл технического обслуживания AT, прививаются навыки практической работы. Курсантов на занятии знакомят с характерными неисправностями, которые возникают в период эксплуатации авиационной техники.
Профилирующие дисциплины, преподаваемые курсантам, содержат возможность развития у них упорства, настойчивости, наблюдательности, профессионализма, инициативности, личной ответственности за выполнение профессионального долга. Для этого, помимо необходимых устных разъяснений, решения учебных задач, используются различные виды наглядности, технические средства обучения, организуются показательные занятия и практикумы по отдельным изучаемым вопросам.
Оправдала себя практика организации встреч с инженерным составом строевых частей, привлекаемых для проведения отдельных практических занятий, связанных с передачей практического опыта.
Опыт показывает, что для целенаправленного формирования профессионального самосознания у курсантов, их психологической готовности к предстоящей профессиональной деятельности, желательно проводить беседы или диспуты на такие темы: "Что ты знаешь о своей будущей профессии?", "Какие виды напряженных ситуаций встречаются в деятельности специалистов (авиационных) и пути их преодоления?» и т.п.
