Введение к работе
Актуальность темы исследования. Особая роль в процессе освоения знаний человеком принадлежит периоду обучения в высшем учебном заведении. Студенческий возраст, как этап, когда особенно активно идет формирование стратегии жизненных ценностей, наиболее благоприятен для перестройки личности студентов, их самоактуализации на самых ранних этапах обучения за счет активизации, осознания барьеров учебно-профессиональной деятельности и механизмов их преодоления. О том, что в деятельности студентов возникают и преодолеваются психологические барьеры, прямо и косвенно указывают многие ученые, используя различную терминологию: «противоречивые тенденции», «кризисы развития» и собственно «психологический барьер» (Б.С. Братусь, Б.Ф. Зейгарник, Р.Х. Шакуров).
Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденского. В ряде работ выделяются такие барьеры, как "барьер темперамента", "барьер акцентуации характера", "барьер манеры общения", "барьер отрицательных эмоций" (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), "барьер неправильной установки сознания" (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), "барьер речи", "физические барьеры", "социально-ролевые барьеры", "информационно-познавательные барьеры", "социально-психологические барьеры", "организационно-психологические барьеры", которые становятся препятсвием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или "барьеров" общения в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, А.А. Климова, Н.В.Клюевой, А.А. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, Л.А. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой.
Особый раздел исследований связан с выделением ценностно-смысловых барьеров (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко). Для того, чтобы творчески реализовать себя в профессиональной деятельности, будущий специалист не может не задействовать свой личностный ресурс, сконцентрированный в его смысловой сфере. Критериями развития смысловой сферы и выступают определенные виды смыслов, и переход на новый уровень развития предполагает конструктивное преодоление соответствующего смыслового барьера. В контексте современной теории смысла, когда смысл понимается как инициирующее мыслительное начало, как искра пристрастности человеческого познания, появляется необходимость описания ценностно-смысловых барьеров в учебном познании,
ПреПЯТСТВуЮЩИХ раСКрЫТИЮ ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ, рефлеКСИИ СМЫСЛОВЫХ
установок, формированию смыслообразующей мотивации.
Особый аспект проблемы связан с изучением студентами тех учебных курсов, которые непосредственно не отвечают модальности избранной ими специальности. Так, изучение курсов гуманитарных дисциплин студентами
естественно-научной направленности приводит к возникновению целого ряда проблем, связанных с появлением у них фрустрационных состояний и внутренним отчуждением содержания, подлежащего освоению. Несоответствие между желанием овладеть определенной специальностью и получить определенную профессию (во многом основная цель студента при поступлении в вуз) и необходимостью удовлетворять социальные потребности (обязательное изучение дисциплин гуманитарного цикла) приводит к различным стрессовым ситуациям как когнитивного, так и социального характера, но главным все-таки становится смысловое отторжение.
Психолого-педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе ценностно-смысловые барьеры как субъективные затруднения возникают достаточно часто, при этом в современной психологической науке крайне мало исследований, связанных с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и эмпирического исследования специфических ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Степень разработанности проблемы. Различные аспекты проблемы психологических барьеров рассматривались в работах зарубежных ученых: А. Адлер, Э. Берн, Дж. Келли, К. Левин, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Хорни, К. Юнг. В отечественной психологии проблема психологических барьеров разрабатывалась в исследованиях В.К. Вилюнаса, P.M. Грановской, А.Н. Леонтьева, М.С. Неймарк, Б.Д. Парыгина, Н.А. Подымова, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Славиной, Р.Х. Шакурова.
Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся (Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева) как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров связан с возрастными особенностями, в частности, с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях.
Объектом исследования являются студенты естественно-научного направления.
Предмет исследования - особенности ценностно-смысловой сферы студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Цель исследования заключается в изучении ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления.
Достижение этой цели потребовало решения теоретических, методических и эмпирических задач. Теоретические задачи:
Проанализировать и обобщить сложившиеся в современной психологии подходы к проблеме барьера как психологического феномена.
Определить теоретико-методологические подходы к исследованию ценностно-смыслового барьера как психологической категории, уточнить понятие «ценностно-смысловой барьер» на основе анализа литературных источников отечественных и зарубежных авторов (монографий, периодических изданий и диссертаций).
Проанализировать имеющиеся в психолого-педагогической литературе составляющие ценностно-смысловых барьеров, расширить и уточнить их.
4. Соотнести основные характеристики студенческого возраста с
условиями и факторами формирования ценностно-смысловых барьеров в
обучении.
Методические задачи:
Разработать концептуальную схему исследования ценностно-смысловых барьеров у студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Подготовить методический аппарат, пригодный для психологического исследования особенностей ценностно-смысловых барьеров у студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Эмпирические задачи:
Изучить специфику ценностно-смысловых барьеров на разных этапах вузовского обучения у студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла
Установить структуру выявленных эмпирическим путем ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла
Гипотезы исследования включают следующие предположения:
У студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин могут возникать ценностно-смысловые барьеры, препятствующие усвоению знаний гуманитарного цикла.
Структуру ценностно-смысловых барьеров составляют мотивационные, эмоциональные, когнитивные компоненты, которые могут по-разному проявляться на разных этапах обучения студентов.
Возникновение ценностно-смысловых барьеров может быть обусловлено внутренними и внешними факторами. Преодоление ценностно-смысловых барьеров становится составной частью саморегуляции.
Могут быть разработаны психолого-педагогические, методические рекомендации для преподавателей, организующих помощь студентам
естественно-научного направления в преодолении ценностно-смысловых барьеров при изучении гуманитарных дисциплин.
Эмпирический объект исследования - студенты физического факультета ЮФУ.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
Теории, раскрывающие сущность психологических барьеров (А. Адлер, Э. Берн, В.К. Вилюнас, P.M. Грановская, Дж. Келли, К. Левин, А.Н.Леонтьев, М.С. Неймарк, Б.Д. Парыгин, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, 3. Фрейд, К. Хорни, К. Юнг и др.).
Отечественные психологические подходы к смысловой сфере обучающегося как основе личностного и духовного становления человека (И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, В.А. Иванников, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Л. И. Фельдштейн).
Подходы по выявлению познавательных барьеров в процессе освоения учебного содержания (Л.И. Божович, Б.М. Кедров, Е.В. Руденский, Р.Х. Шакуров).
Идеи гуманизации учебного процесса, личностно-деятельностного подхода, идеи психологической значимости и личностного смысла (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков А.Н. Леонтьев,).
Теории гуманизации высшего профессионального образования (М.Г. Боровик, Е.Б. Моргунов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин и др.).
Теории развития личности и субъектности в юношеском возрасте (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.Н. Матюшкин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез в работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий: сравнительный анализ идей и концепций философской и психолого-педагогической литературы; наблюдение; анкетирование; тестирование; методы математической статистики; графические методы обработки данных. Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе. В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: «Тест-опросник для оценки типа и степени выразительности психологических барьеров» А.В. Массанова, анкета «Мотивы выбора любимых предметов», методика диагностики особенностей эмоционального компонента «Определение эмоциональности» (В.В. Суворовой), «Самооценка психических состояний» (по Г. Айзенку).
Для фиксации наличия смыслового барьера нами использовалась методика «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте и методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда.
С целью фиксации типичных стратегий преодоления затруднений использовалась методика «Индикатор копинг-стратегий» (в адаптации Н.А. Сироты и В.М. Ялтонского).
Достоверность научных положений и выводов обеспечивалась тщательной методологической проработкой понятия ценностно-смысловой барьер; всесторонним анализом проблемы с использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования; корректным применением методов математической статистики; репрезентативной выборкой; корректным применением статических методов с использованием компьютерной обработки результатов по программе Excel, STATISTIKA ver. 6.0. Использовался корреляционный и факторный анализ. Для оценки достоверности различий в исследуемых признаках рассчитывался непараметрический U-критерий Манна-Уитни.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
В рамках психологического исследования показана необходимость выявления сущности ценностно-смыслового барьера личности, который рассматривается как смысловое противоречие в контексте личностной ценности, выражающееся в форме отрицательного переживания.
Установлено, что ценностно-смысловой барьер личности студентов-физиков является разноаспектным личностным образованием, в структуре которого можно выделить мотивационный, эмоциональный и когнитивный компоненты. Ценностно-смысловые барьеры впервые трактуются как субъективные затруднения студентов естественно-научной направленности, возникающие у них при изучении тех предметов, которые непосредственно не отвечают модальности избранной ими специальности. Изучение курсов гуманитарных дисциплин студентами естественно-научной направленности приводит к возникновению целого ряда проблем, связанных с появлением у них фрустрационных состояний и внутренним отчуждением учебного содержания.
Определены и описаны основные специфические закономерности формирования ценностно-смысловых барьеров на разных этапах обучения в вузе: активное формирование ценностно-смысловых барьеров на первом году обучения, выраженное действие и влияние на всю учебно-познавательную сферу на 2 и 3 курсах и пролонгированное действие на 4 и 5 курсах (при практическом отсутствии на данном этапе обучения предметов гуманитарного цикла в учебном процессе).
Выявлено, что существуют особенности проявления ценностно-смысловых барьеров у студентов. Установлено, что системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смыслового барьера являются эмоциональные переживания, возникающие вследствие нарушения смысловых образований личности.
Показано, что ценностно-смысловые барьеры могут выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию по отношению к обучению, а следовательно, ценностно-смысловые барьеры не являются непреодолимыми и могут быть преодолены в процессе обучения.
Выявлены доминирующие стратегии, используемые студентами естественно-научного направления для преодоления ценностно-смысловых барьеров при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточнены понятия ценностно-смыслового барьера на разных этапах вузовского обучения, проведена систематизация теоретических представлений о сущности возникновения и проявления ценностно-смысловых барьеров в процессе обучения в вузе.
Исследование расширяет представления педагогической психологии о видах ценностно-смысловых барьеров личности и способах их преодоления в процессе обучения в вузе. Выделены и эмпирически исследованы такие аспекты ценностно-смыслового барьера личности, как психологические защиты, способы преобразования окружающей действительности человеком.
Полученные данные об особенностях ценностно-смысловых барьеров личности расширяют представления о стратегиях преодоления ценностно-смысловых конфликтов личности, способствуют пониманию психологической сущности явления ценностно-смысловых барьеров.
Данное исследование вносит вклад в теорию смыслодидактики. Выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров в вузовском обучении, что уточняет представления об условиях развития личности в процессе обучения. Исследование расширяет представления педагогической психологии о видах ценностно-смысловых барьеров и способах их преодоления в процессе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов для прогнозирования и коррекции развития личности студента в процессе обучения, оптимизации условий обучения, значимых для развития личности студента. Методики исследования и разработанные критерии их интерпретации могут использоваться в качестве диагностического инструментария при оценке развития личности в ходе сопровождения образовательного процесса.
Материалы исследования могут быть использованы в учебной и лекционной работе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании студентов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ценностно-смысловые барьеры у студентов естественно-научной направленности представляют собой смысловые затруднения, возникающие в процессе адаптации к условиям вузовского образования при изучении гуманитарного материала, несущего не только когнитивную, но и смысловую
нагрузку для личности, и препятствующие освоению учебного содержания дисциплин гуманитарного цикла.
Ценностно-смысловые барьеры студентов естественно-научной направленности при изучении гуманитарных дисциплин рассматриваются как сложные целостные личностные образования, заметно ограничивающие возможность раскрытия личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формирования смыслообразующей мотивации.
В структуре ценностно-смысловых барьеров можно выделить мотивационный, эмоциональный и поведенческий компоненты, которые по-разному проявляются на разных этапах обучения студентов. При этом системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смысловых барьеров являются эмоциональные переживания, возникающие вследствие нарушения смысловых образований личности.
Преодоление ценностно-смысловых барьеров реализуется во внутреннем и внешнем плане учебной деятельности и обуславливается, в первую очередь, особенностями структуры ценностно-смысловых барьеров.
Апробация работы. Материалы исследования представлялись на научно-методических семинарах и заседании кафедры общей психологии и психологии развития факультета психологии Южного федерального университета (ЮФУ).
Данные, полученные в исследовании, используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин: «Педагогика», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Психология и педагогика высшего образования» в Южном федеральном университете, «Психодидактика» в Таганрогском государственном педагогическом институте.
Материалы диссертации докладывались на «Неделях науки» в ЮФУ (2008-2010 гг.), а также на международных и региональных конференциях: 1У съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); ХХУ11 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Ростов-на-Дону» (Сочи, 2008), Межрегиональная научно-практическая конференция «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2009); Международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2009); Международная научно-практическая конференция «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2009); ХХУ111 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Ростов-на-Дону, 2009).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ, общим авторским объёмом в 2,2 усл.п.л., в т.ч. 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы
дальнейшего исследования проблемы, списка литературы, включающего 225 источников, из них 10 - на иностранных языках. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, содержит Приложения.
