Введение к работе
з
Актуальность исследования. В психологии труда исследование проблем практического мышления нашло своё отражение в теории профессионального мышления (Е.А. Климов, Ю.Н. Ку-люткин, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Д.А. Ошанин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). Исследования данных авторов обнаруживают большую ценность невербального мышления в процессе становления профессионального мышления педагога, и в то же время не раскрыты технологические аспекты проблемы. Это объясняется, прежде всего, особой психической и психофизиологической природой образного мышления (Е.Ю. Артемьева, Р. Грегори, B.C. Ро-тенберг, Ю.К. Стрелков, В.П. Серкин, И.С. Якиманская и др.).
В современной психологии методологическая база технологий исследования и формирования образного мышления профессионала обогащается со стороны когнитивной и метакогнитивной психологии, психологии искусства, акмеологии, психоанализа и т.д. (У. Гордон, Э. Де Боно, Ф. Перлз, А.П. Ситников, К.Г. Юнг, S. Cosslin, R. Shepard и др.). В психологаи искусства и в зарубежной арт-терапии культивируется ориентация на трансцендирующие, релаксирующие и визуальные психотехники, повышающие значение человеческого фактора в труде, а также способствующие формированию творческих и экстрасенсорных способностей (Р. Арнхейм, Р. Ассаджиоли, В.П. Зинченко, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остро-менский, В.И. Петрушин, К.С. Станиславский, Б.М. Теплов, U. Nys-ser, J. Piirto, E.C. Tolmen и др.).
Однако в литературе больше внимания уделяется лишь теоретическим предпосылкам управления процессом становления адекватного образа решаемой ситуации. Также в современной психологии труда недостаточно систематизированы модели функционирования и развития образного компонента профессионального мышления, принципы исследования и технологии его формирования. Перспективным представляется практикоориентированное рассмотрение возможностей творческой и метакогнитивной интеллектуализации образа в профессиональной деятельности и в межличностной коммуникации (А.А. Ершов, А.В. Карпов, Н.И. Леонов, В.Д. Шадриков, J.H. Flavell). Образ мира может сложиться только при взаимном участии междисциплинарного, компетентностного,
4 инновационного и других подходов в образовании (B.C. Дудченко, СИ. Змеев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орёл, В.И. Панов, Ю.П. Поварёншв, Г.С. Сухобская), имеющих целостное видение личностного и профессионального развития.
Объект исследования - мышление педагога в процессе его профессионализации..
Предмет исследования - образный компонент мышления педагога в процессе профессионализации.
Цель работы - исследование структуры образного компонента мышления на различных этапах профессионализации педагога.
Задачи исследования:
Проанализировать имеющиеся подходы к проблеме профессионального мышления педагога и образного компонента в его структуре.
Выделить структурно-функциональные характеристики образного компонента профессионального мышления педагога.
Установить особенности взаимодействия структурно-функциональных характеристик образного компонента профессионального мышления педагога и таких компетенций педагога-профессионала как эмпатия и социальный интеллект.
Выявить характеристики образного компонента профессионального мышления педагогов гуманитарных и естественно-научных дисциплин, а также преподавателей средней и высшей школы и педагогов дошкольных учреждений.
Определить типы образного компонента мышления педагога.
Выявить этапы профессионализации образного компонента профессионального мышления педагога.
Общей гипотезой исследования является предположение о том, что метафоризация является основной структурно-функциональной характеристикой образного компонента мышления в процессе профессионализации педагога.
Частные гипотезы:
Проникающий компонент эмпатийности зависит от образного мышления педагога.
Оперативные образы являются основными в структуре образного компонента мышления педагога.
Теоретико-методологическая основа исследования. В диссертационной работе использовались следующие теории и кон-
5 цепции: основные теоретические положения психологии труда (В.А. Бодров, Е.А. Климов, А.А. Крылов, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин); теория системогенеза профессиональной деятельности (Н.П. Ансимова, А.В. Карпов, В.А. Мазилов, Н.В. Нижегородцева, В.Е. Орёл, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); концепции профессионального развития личности (С.Л. Леньков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орёл, Ю.П. Поваренков, Д. Сьюпер, Д. Хол-ланд, В.Д. Шадриков); принципы и положения теории профессионального педагогического мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселёва, Е.В. Коточигова, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцова, С.А. Томчук); концепции творческого мышления профессионала (Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, М.М. Кашапов, ЯЛ. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое, O.K. Тихомиров); принципы личностно-ориентированного и профессионального обучения (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Клюева, С.Д. Смирнов, М.П. Щетинин, И.С. Якиманская); психологические концепции образа (Е.Ю. Артемьева, Л.М. Веккер, Д.А. Ошанин, О.Ф. Потёмкина, В.П. Серкин, В.Л. Ситников, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков); психологические концепции визуального мышления (Р. Арнхейм, В.П. Зинченко, С.С. Зорин).
Методы и методики исследования: опросник выявления доминирования первой и второй сигнальных систем из методики диагностики образного и вербального развития О.Ф. Потёмки-'ной; SIT CBI - субтест №1 «Истории с завершением» из методики изучения социального интеллекта Гилфорда - Салливена; оценка уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; опросник выявления ситуативного/ надситуативного уровня педагогического мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселёва); опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина); анкетирование, беседа, включённое наблюдение, развивающий эксперимент; корреляционный анализ, факторный анализ, регрессионный анализ, структурный анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается реализацией комплексного подхода, использованием взаимосвязанных исследовательских методик, а также корректным применением основных статистических методов обработки данных: описательных статистических показателей (среднее,
мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс, асимметричность, интервал, минимум, максимум), процентного представления данных, дисперсии, коэффициентов корреляции Спирмена и корреляционного отношения, Т-критерия значимости различий Стьюдента и коэффициента регрессии. В качестве методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся качественный и количественный анализ. Статистические расчёты выполнялись с помощью компьютерных программ MS Excel 2003 и Statistica 1999 (5.5).
База исследования. Исследование проводилось в период с апреля 2006 г. по октябрь 2009 г. на базе различных образователь-ныхучреждений городаЯрославля: Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, Ярославской государственной медицинской академии (вузы), различных средних образовательных школ (СОШ) и дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Основную часть выборки составили 85 педагогов и 119 студентов.
Научная новизна исследования заключается в выявлении образного компонента профессионального педагогического мышления (ППМ).
Сформулировано концептуальное определение образного компонента профессионального мышления педагога в процессе его профессионализации и операциональное определение структуры данного компонента.
Выявлена структура образного компонента профессионального мышления педагога, включающая в себя подкомпоненты и их структурные и функциональные характеристики. Определена специфическая роль образов как структурных характеристик в развитии и функционировании образного компонента профессионального мышления педагога. Обнаружено функциональное значение образных операций.
Создана классификация педагогов по образному компоненту профессионального педагогического мышления, соотнесённая с характеристиками педагогов по специальности.
Выделены этапы профессионализации образного компонента профессионального педагогического мышления в соответствии с этапами профессионального развития педагога. Выявлены меха-
7 низмы функционирования образного компонента профессионального педагогического мышления на различных этапах его развития.
Теоретическая значимость исследования. Исследование вносит вклад в психологию труда и педагогическую психологию, в частности, в психологическую теорию профессионального развития, в концепцию образа мира профессионала и в концепцию профессионального педагогического мышления.
Вклад исследования в теорию профессионального развития заключается в том, что выделены этапы профессионализации образного компонента мышления педагога в зависимости от стажа и определена особая роль в его развитии такого вида образа как оперативный, соотнесённый с визуальным. Ситуативный этап, свойственный для начинающих педагогов со стажем до пяти лет, в том числе студентов, отличается аудиальностыо и абстрагированием, опосредствован знаками и схемами. Надситуативный этап, характерный для педагогов со стажем от пяти до 15 лет, опосредствован оперативными образами, богат метафорами и аналогиями. У педагогов со стажем более 15 лет происходит дальнейшая мета-форизация, надситуативное мышление сохраняется почти на том же уровне.
Вклад в концепцию образа мира профессионала состоит в том, что выявлена структура образного компонента мышления педагога как профессионала, в которой представлены различные образы разного уровня как ментальные характеристики образа мира: ауди-альные, оперативные (визуальные), кинестетические, наглядные, метафорические, знаково-символические, вербальные, абстрактные, рефлексивные и практические.
Вклад в теорию профессионального педагогического мышления заключается в том, что исследован, определён и описан образный компонент мышления педагога на различных этапах его профессионализации. В данном исследовании выделены структурные и функциональные характеристики образного компонента ППМ. Выделены типы образного компонента: визуальный, аудиаль-ный, кинестетический и др. Соотнесение отдельных характеристик ППМ и компетенций педагога позволяет выявить механизм мышления педагога-профессионала в проблемной педагогической ситуации.
8 Практическая значимость работы. Подтверждение гипотез и формулировка положений исследования об образном компоненте ППМ даёт возможность для разработки программы формирования образного компонента ППМ и рекомендаций по психологической работе с педагогами:
а) с помощью образного компонента можно повышать ситуатив
ный и надситуативный уровни профессионально-педагогического
мышления; преобладание аудиальных образов будет снижать над
ситуативный уровень; кинестетические образы мышления могут
способствовать коммуникативности педагога в эмпатии, которая
в целом зависит от ситуативного уровня; знаково-символические
образы будут эффективны в случае регуляции активности функции
предвидения в социальном интеллекте и т.д.;
б) учитывая особенности связей и зависимости уровней про
фессионально-педагогического мышления от активности образов
в его компонентах и психологические особенности той или иной
группы педагогов, психолог может формировать у них сначала те
или иные характеристики и компоненты мышления; затем, зная
особенности взаимодействия характеристик ППМ и компетенций
педагога, он может формировать их личностные качества и педаго
гическую компетентность в целом;
в) обоснованная в исследовании классификация профессио
нально-педагогического мышления поможет в работе с педагогами
выработать алгоритм формирования и функционирования образ
ного компонента мышления педагога в зависимости от профессио
нальных условий и требований.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Образный компонент профессионально-педагогического мышления - это такой его компонент, в структуру которого включены образы непосредственного чувственного восприятия реального мира и его мысленного преобразования, обусловленные требованиями педагогических ситуаций и уровнем развития педагогического мышления. В структуре образного компонента профессионально-педагогического мышления представлены оперативный (визуальный), вербально-аудиальный и практико-кинестетический подкомпоненты, которые содержат соответственно своему индивидуальному спектру функциональные характеристики образных мыслительных операций и структурные характеристики различ-
9 ных образов: наглядных, мета-форических, абстрактных, символических, вербальных, рефлексивных, практических.
2. Структурно-функциональные характеристики образного ком
понента взаимодействуют с компетенциями педагога. Чрезмерное
вербальное опосредование отрицательно влияет на надситуатив-
ный уровень. Уровни мышления педагога зависят от оперативных
образов. Кинестетические образы способствуют эмпатии педагога
в общении. Ситуативно мыслящие педагоги более эмпатийны, чем
надситуативно мыслящие. Активность знаково-символических
образов зависит от педагогического прогнозирования.
Типы образного компонента мышления педагога: визуальный, аудиальный, кинестетический, вербальный, метафорический, абстрактный, знаково-символический и практический. К визуальному типу относятся преподаватели высшей школы; к кинестетическому и метафорическому - учителя; к смешанному ауди-ально-кинестетическому, а также к абстрактному, практическому и знаково-символическому - преподаватели естественно-научных дисциплин; к вербальному - преподаватели средней и высшей школы. Для педагогов-гуманитариев характерны метафорический и вербальный типы образного компонента мышления.
На различных этапах профессионализации были выявлены сле-дующие особенности образного компонента мышления педагога. Мышление начинающих педагогов (стаж - до 5 лет) и студентов более аудиально, ситуативно и абстраісгно, оперирует знаками и символами, а профессиональное мышление педагогов со стажем (5-15 лет) более надситуативно, оперативно и метафорично. Педагоги со стажем (более 15 лет) в своей профессиональной деятельности чаще, чем педагоги со стажем 5-15 лет, используют метафоры.
Апробация и внедрение работы. Отдельные материалы и результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях, российских научно-практических конференциях: «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006); «Основные проблемы многоуровневого образования» (Котлас, 2007); «Проблемы интегративной психологии» (Ярославль, 2007); «Алмазовские чтения» (Ярославль, 2007); на заседаниях лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2006-2007); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2006-2007), на
10 Международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: проблемы преподавания, обучения и функционирования рынка труда», 14-18 мая (Москва, 2007), на IV-м Всероссийском съезде Российского Психологического Общества (Ростов-на-Дону, 2007); на Всероссийской интернет-конференции «Педагогика и психология XXI века» (Набережные Челны, 2008), на П-й Всероссийской научно-практической конференции «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России» (Ижевск, 2008), на VI-й Международной научно-практической конференции «Психология отношений: XXI век» (Владимир, 2008); на Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения B.C. Мерлина, «XXIII Мерлинские чтения: Активность - индивидуальность - субъект» (Пермь, 2008), на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Психология психических состояний: теория и практика», 13-15 ноября (Казань, 2008). Результаты исследования в той или иной степени использовались при разработке программы формирования образного компонента мышления и сопровождения учебной и педагогической деятельности в отдельных образовательных учреждениях г. Ярославля: школы № 29, 12, гимназия № 3, Вальдорфская школа, школа-интернат № 9, Городской Центр МПССДКШ, ЯРОО «Просвещение», Ярославская государственная медицинская академия, студенческие группы факультета психологии и других факультетов Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, 6 приложений. Обший объем диссертации - 196 страниц. Диссертация содержит 15 таблиц и 8 рисунков. Список литературы включает в себя 182 наименования, из которых 38 на иностранном языке.
