Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы становления профессиональных компетенций психолога воинской части как становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду (на примере Военно-морского флота России)
1.1 Становление профессиональных компетенций психолога воинской части как междисциплинарная психологическая проблема 16
1.2 Условия военно-морской службы как фактор становления профессиональных компетенций психолога воинской части 31
1.3 Понятие «образовательная среда», ее структурные характеристики , психологические параметры 47
1.4 Модель становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду 61
Глава 2. Экспериментальное изучение взаимосвязи становление профессиональных компетенций психолога воинской части в реальных условиях деятельности и образовательной среды вуза 76
2.1. Методика экспериментальной работы 76
2.2. Психологические особенности становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду 87
2.3. Влияние на становление профессиональных компетенций психолога воинской части в реальных условиях деятельности дескрипторов образовательной среды вуза 105
Глава 3. Оптимизация становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду 129
3.1. Проектирование образовательной среды вуза, влияющей на становление профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе в реальные условия деятельности
3.2. Тренинг профессиональных компетенций психолога как интегрирующий элемент оптимизации перехода из образовательной среды вуза в профессиональную среду
3.3 Психолого-педагогические мероприятия по оптимизации становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду
Заключение
Библиографический список литературы
Приложения
- Условия военно-морской службы как фактор становления профессиональных компетенций психолога воинской части
- Психологические особенности становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду
- Влияние на становление профессиональных компетенций психолога воинской части в реальных условиях деятельности дескрипторов образовательной среды вуза
- Тренинг профессиональных компетенций психолога как интегрирующий элемент оптимизации перехода из образовательной среды вуза в профессиональную среду
Введение к работе
Актуальность исследования. Психологи воинской части являются частью психологического сообщества. Они, выполняя задачи по обеспечению боевой готовности, представляют собой профессиональную группу, результаты становления которой, и прежде всего в области становления профессиональных компетенций могут быть распространены на сходные группы специалистов.
Меняется количественный и качественный состав психологической службы ВС России. Устойчивым остается круг функциональных обязанностей психологов воинских частей. С 1992 года по настоящее время произошло значительное сокращение данной категории психологов. Сегодня среди них работает более 20% женщин, раньше 2-4%. Только к флотским психологам ежегодно обращается за помощью от 2-х до 4-х тысяч военнослужащих и членов их семей. За счет проводимой работы произошло значительное сокращение суицидальных проявлений. Среди наиболее актуальных практических проблем остаются вопросы, связанные с адаптацией молодого пополнения к условиям службы в частях и на кораблях; систематического психологического сопровождения психологами военнослужащих при несении караульной службы и дежурстве с оружием; повышение эффективности работы по профилактике самоубийств военнослужащих. При этом следует подчеркнуть, что 60 % самоубийств военнослужащих проходящих военную службу по призыву произошли в частях, где по штату не предусмотрены должности психологов, либо должности вакантны.
За 15 лет существования психологической службы ВС РФ осталась проблема подготовки психологов, их профессионального образования. До сих пор его не имеют 46% психологов воинских частей. После принятия решения о прекращении подготовки военных психологов в системе образования МО РФ основным источником поступления психологов ВС РФ являются выпускники более чем 400 психологических факультетов российских вузов. Вместе с этим среди такого значительного количества вузов, например, сегодня на флоте служат или работают выпускники не более чем 25 вузов, как правило, государственных, расположенных в зоне базирования флота, имеющих длительную историю подготовки специалистов подобного профиля и соответственно сложившуюся образовательную среду.
Поэтому становление психолога воинской части целесообразно рассмотреть через становление его профессиональных компетенций при переходе от образовательной среды вуза к военно-профессиональной среде. Ранее в психологии труда в такой постановке проблема не рассматривалась. В связи с эти важным теоретическим вкладом могут стать результаты исследования взаимосвязи категории «военно-организационная культура», где собственно и проходит становление профессиональных компетенций психологов воинской части с категорией «образовательная среда». А методология, методика изучения и управления психологическими особенностями, динамикой такого становления могут быть использованы при подготовке специалистов гуманитарных профилей, как для силовых структур России, а также стать понятным ресурсом проектирования и управления образовательной средой вуза, занимающегося одно и двух уровневым образованием.
Главной проблемой становления психолога воинской части является проблема становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной в профессиональную среду. Ее решение лежит в сфере актуализации на различных этапах становления в профессиональной среде тех или иных дескрипторов образовательной среды, не всегда осознаваемых организаторами образовательного процесса вузов и понимаемого руководителями психологической службы ВС РФ.
Практическая и теоретическая значимость рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования и определили его замысел.
Цель исследования: на основе теоретического анализа и экспериментального исследования изучить становление психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду.
Объект исследования: становление психолога воинской части в военно-профессиональной среде.
Предмет исследования: особенности и динамика становления профессиональных компетенций психолога в военно-профессиональной среде (на примере ВМФ России) с учетом особенностей образовательной среды вуза.
Гипотезу исследования составляют следующие взаимосвязанные предположения:
Становление психолога воинской части является процессом перехода потенциальных, возможных компетенций специалиста, полученных под воздействием образовательной среды вуза, в действительные компетенции, соответствующие условиям военно-морской службы, военно-организационной культуре корабля, береговой части. Процесс становления имеет свою динамику и психологические особенности. Образовательная среда вуза может выступить оптимизирующим фактором становления профессиональных компетенций психолога воинской части в профессиональной среде, если на всех уровнях формирования профессиональных компетенций будут учтены эмпирически обоснованные обстоятельства воздействия дескрипторов образовательной среды на уровнях стандартных, ключевых компетенций личности специалиста-психолога, ведущих компетенций военной организации.
Задачи исследования
-
Изучить основные теоретико-методологические подходы к проблеме становления психолога воинской части как становления его профессиональных компетенций, теоретически обосновать модель становления психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.
-
Провести экспериментальную работу по выявлению психологических особенностей становления профессиональных компетенций психолога воинской части, при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.
-
Разработать и обосновать психолого-педагогические мероприятия по оптимизации становления профессиональных компетенций психолога воинской части, при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.
Методологические и теоретические основания исследования составили ряд положений психологических теорий личности и деятельности отечественных ученых, а именно: концепция психического развития, разработанная в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и опирающаяся на представления о ведущей и доминирующей деятельности и их смене; положение Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, идеи Л.И.Анциферовой о роли возникновения кризисных явлений в развитии личности; положение Б.Г.Ананьева о противоречивости процесса индивидуального развития человека – закон гетерохронности и неравномерности развития; подходы Ю.Г.Абрамовой, С.Л. Братченко, В.А. Горяниной, Г.А. Ковалева, В.С. Мухиной к определению структуры, содержания психологических особенностей образовательной среды; концепция В.А. Ясвина по экспертизе образовательной среды; концепция А.В. Булгакова в области изучения и управления военно-организационной культурой, становлением профессиональных компетенций; положения Г.А. Броневицкого, В.Н. Селезнева, А.М.Столяренко о психологических особенностях военно-морской деятельности; М.Р.Битяновой, И.В. Дубровиной, И.В. Сыромятникова о становлении профессиональных компетенций и профессиональной деятельности психолога. Были использованы теории, положения, идеи зарубежных психологов: Я. Корчака об основных типах образовательной среды; С.Уиддет, С.Холлифорда о подходах к изучению и управлению профессиональными компетенциями. Изучены вопросы подготовки военных кадров к профессиональной деятельности в исследованиях А.И.Александрова, Л.Ф.Железняка, Л.А.Кандыбовича, С.В.Лазарева, Л.Е.Мерзляка, А.В.Мощенко, Н.Н.Семененко, В.В.Сысоева, А.А.Тыртышного, Б.И.Фурманец, Г.Б.Ханаева, Ю.В.Шеремета.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; опросы (интервью, анкетирование), индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, анализ документов, констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки эмпирических данных, а также рядом методик: для диагностики военно-организационной культуры была использована методика оценки организационной культуры К.Куин и Р.Камерон адаптированная Булгаковым А.В. (2006) к условиям ВМФ России, диагностика становления стандартных профессиональных компетенций проводилась с помощью модернизированного к условиям ВМФ опросника И.В. Сыромятникова (1997) для изучения становления профессиональной деятельности военного психолога Сухопутных войск; оценка становления ключевых компетенций флотского психолога проводилась с использованием адаптированной А.В.Булгаковым и А.И.Гончаровым (2004) методика Ш.Ричи и П.Мартин «Мотивационный профиль». Для диагностики образовательной среды вузов была использована «Методика экспертной оценки университетской образовательной среды» В.А. Ясвина (2001).
Эмпирическая база исследования. Основную часть выборки составили 76 флотских психологов: 52 психолога участвовало в констатирующем эксперименте, что является репрезентативной выборкой для всей генеральной выборки психологов, работающих (проходящих службу) на всех флотах России и имеющих профессиональное образование. Они обучались в 7 вузах (Военно-психологический факультет Военного университета (г. Москва), факультет психологии Московского государственного областного университета (г. Москва), факультет психологии Российского государственного университета им. Э.Канта (г. Калининград), факультет психологии Петропавловск-Камчатского государственного педагогического университета (г. Петропавловск-Камчатский), факультет психологии и социальной работы Дальневосточного государственного университета (г. Владивосток), факультет психологии Таврического национального университета им. В.И.Вернадского (г. Симферополь), факультет психологии Мурманского филиала Российского государственного социального университета (г. Мурманск). В формирующем эксперименте приняли участие 24 психолога – слушатели факультета переподготовки и повышения квалификации Военного университета.
Организация исследования. Первый этап. Уяснение и постановка проблемы, теоретическая и методологическая ориентация по отношению к объекту и предмету исследования, разработка общих контуров исследования, углубленное изучение научных источников и обобщение войсковой и флотской практики. Разработка методического инструментария (2005-2006гг.). Второй этап. Обобщение результатов теоретической части исследования, пилотажные исследования по адаптации диагностических методик. Создание банка данных по 7 вузам, где обучались 52 флотских психолога. Статистическая обработка полученных данных. Осмысление и обоснование теоретической модели влияния на становление профессиональных компетенций психолога воинской части, дескрипторов образовательной среды (2006-2007 гг.). Третий этап. Апробация результатов исследования в формирующем эксперименте на базе факультета переподготовки и повышения квалификации Военного университета (2007-2008гг.). Четвертый этап. Уточнение и детализация концептуального видения изучаемой проблемы. Написание диссертации, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций. Апробация результатов исследования (2008-2011 гг.).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
Разработана и эмпирически обоснована теоретическая модель становления психолога воинской части, при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду, основное содержание которой составляет становление его профессиональных компетенций в реальных условиях деятельности. Модель представляет собой систему научных знаний практической направленности, включающую в себя: динамическую систему взаимосвязей становления профессиональных компетенций и актуализации дескрипторов образовательной среды вуза; систему критериев, показателей и измерительный комплекс этих взаимосвязей; технологии моделирования и актуализации дескрипторов образовательной среды, способных оптимизировать становление профессиональных компетенций психолога воинской части (на примере военно-морской деятельности).
Выявлена динамика становления психолога воинской части через изменение структуры профессиональных компетенций, при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду, на базе освоенных в вузе специалистом стандартов рабочего поведения, соответствующих военно-организационной культуре корабля, береговой части ВМФ России.
Эмпирически доказана взаимосвязь уровней становления профессиональных компетенций и дескрипторов образовательной среды: 1) становление стандартных компетенций взаимосвязано с дескрипторами интенсивности и доминантности; 2) становление ключевых компетенций с дескрипторами устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) становление ведущих компетенций связано с обобщенностью, социальной активностью, мобильностью.
Раскрыта динамика становления профессиональных компетенций психолога воинской части, под воздействием образовательной среды вуза, которая представляет собой развертывающийся во времени нелинейный процесс изменения уровней профессиональных компетенций. Процесс разделяется на два последовательных взаимосвязанных этапа: этап первичной адаптации к профессии и этап индивидуализации в становлении профессиональных компетенций психолога воинской части. Каждому из этапов свойственно реализовывать наибольшее действие определенных дескрипторов.
Эмпирически обоснована возможность оптимизации становления профессиональных компетенций психолога путем организации системы психолого-педагогических мероприятий по профессиональному сопровождению. Оно предусматривает совокупность условий: а) предметных – специфических и организационно-деятельностных условий военно-морской службы, б) социальных – социально-психологические условия корабля и его военно-организационная культура.
Теоретическая значимость
В целом создание теоретической модели становления психолога воинской части как становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду существенно расширило теоретическую базу психологии труда применительно к выполнению задач подготовки специалистов. Она способствует научно обоснованному психолого-педагогическому сопровождению становления профессиональных компетенций, повышению управляемости этим процессом.
Находясь на стыке психологических наук, результаты исследования вносят новое научное знание и в педагогическую психологию. Раскрыт потенциал образовательной среды вуза в дальнейшей профессиональной деятельности специалиста, исследованием созданы необходимые теоретико-методологические предпосылки для широкого спектра прикладных исследований по рациональному и целенаправленному моделированию и управлению образовательной среды вуза, которое сегодня не всегда осознается организаторами образовательного процесса вузов.
Практическая значимость
Использование результатов исследования на всех уровнях управления становления профессиональными компетенциями психологов воинской части ведет к повышению эффективности психологической службы ВС РФ, является дополнительным ресурсом для ее результативного управления.
Практические результаты, полученные в ходе исследования, могут быть активно использованы на психологических факультетах вузов, занимающихся подготовкой психологов для силовых структур РФ.
Апробированные технологии актуализации образовательной среды с целью оптимизации профессиональных компетенций психологов могут быть использованы в сходных ситуациях профессиональной деятельности, как силовых структур, так и в других сферах деятельности, повышении квалификации специалистов-психологов их профессионального роста.
Положения, выносимые на защиту
-
-
Становление психолога воинской части можно определить, прежде всего, как становление его профессиональных компетенций в ходе динамического процесса освоения специалистом стандартов рабочего поведения. Процесс начинается в вузе, при его конструктивном завершении должен соответствовать военно-организационной культуре войсковой части (корабля) ВС РФ. Содержательно, становление профессиональных компетенций психолога представляет собой процесс перехода потенциальных, возможных компетенций специалиста, полученные под воздействием образовательной среды вуза в действительные, соответствующие военно-организационной культуре войсковой части (корабля), и может рассматриваться как важное промежуточное звено между ними. Критерии процесса: результат, соответствующий установленным целям и задачам профессиональной деятельности; степень удовлетворенности психолога своей профессией, должностью, социальным статусом и условиями труда; соответствие способов, форм, методов и технологий оказания психологической помощи социально приемлемым, легитимным, гуманистическим, научно и практически обоснованным правилам и нормам; профессиональный и личностный рост; профессиональная приверженность профессии психолога; корпоративная приверженность ВС РФ.
-
Динамика становления психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду представляет собой развертывающийся во времени нелинейный процесс изменения уровней профессиональных компетенций. Процесс разделяется на два последовательных взаимосвязанных этапа: этап первичной адаптации к профессии и этап индивидуализации в становлении профессиональных компетенций психолога. Каждому из этапов свойственно реализовывать потенциал определенных дескрипторов образовательной среды вуза.
Для становления профессиональных компетенций условиями образовательной среды являются: на уровне стандартных компетенций влияние интенсивности образовательной среды на формирование знаний и навыков психолога и влияние доминантности на формирование его умений; на уровне ключевых компетенций практически все дескрипторы образовательной среды (однако, такие дескрипторы, как устойчивость и эмоциональность в сочетании с когерентностью образовательной среды действуют в полной мере); на уровне ведущих компетенций дескрипторы обобщённость образовательной среды, связанные с её социальной активностью и мобильностью. При этом такое сочетание дескрипторов мешает психологу успешно функционировать в военно-организационной субкультуре «Порядок», зато являются основой профессиональной деятельности в субкультуре «Результат».
-
-
Оптимизация становления психолога воинской части возможна путем организации стройной системы психолого-педагогических мероприятий по профессиональному сопровождению становления профессиональных компетенций, предусматривающему в качестве одного из факторов целенаправленное моделирование образовательной среды вуза, где он проходит подготовку.
-
Специально подготовленный тренинг профессиональных компетенций, может спроектировать задачи по актуализации: 1) на уровне становления стандартных компетенций дескрипторов интенсивности и доминантности; 2) на уровне становления ключевых компетенций устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) на уровне становления ведущих компетенций обобщенности, социальной активности, мобильности. Основными результатами тренинга является: во-первых, существенное изменение динамики становления ключевых компетенций психолога воинской части, что подтверждает выявленную в настоящем исследовании зависимость влияния образовательной среды на это уровень становления профессиональных компетенций у успешных психологов; во-вторых, некоторое изменение в становлении стандартных и ведущих профессиональных компетенций.
Апробация результатов исследования проводилась на межвузовской научно-практической конференции в Московском областном педагогическом институте «Становление личности в современном изменяющемся мире», Орехово-Зуево (2008); на межведомственной научно-практической конференции силовых структур России «Психологическая безопасность личности в современных условиях», Голицынский институт ФСБ РФ (2008); на международной конференции «Третьи Левитовские чтения в МГОУ» Москва (2008); на международной научно-практической конференции «Проблемы организационной психологии в практике военно-морских сил», МГУ им. М.В. Ломоносова, Севастополь (2008). Разработанные в исследовании практические рекомендации по оптимизации образовательной среды как фактора становления профессиональных компетенций психолога воинской части нашли свое прикладное применение в ходе образовательного процесса в Военном университете, факультете психологии Московского государственного областного университета.
Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик, количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных статических выводов, подбором адекватных методов математической статистики.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 238 страницах, из них 180 страниц основного текста. Список литературы содержит 201 наименование, из них 11 – на иностранных языках.
Условия военно-морской службы как фактор становления профессиональных компетенций психолога воинской части
В своих работах Е.А. Климов [74] предложил интегральный подход к проблеме профессиональной пригодности специалистов. По его мнению генеральная практическая задача в области самоорганизации и организации любого труда, «золотое правило» психологии труда, а вместе с тем и центральная проблема человековедческих областей знания, обслуживающих решение этой задачи, могут быть охарактеризованы следующими ключевыми словами: установление наилучшего взаимного соответствия взаимосообразности - человека как субъекта труда, с одной стороны, и объективных требований социально фиксированного трудового поста - с другой1. Таким образом, следует подчеркнуть, что компетентностный подход не только не входит в противоречия с принципами профессиографический подхода, а являются его логическим продолжением, его новым этапом развития.
Другой важной предпосылкой для реализации компетентностного подхода является системно-ситуативный подход к изучению профессиональной деятельности. В его основе лежит идея, выдвинутая Выготским Л.С. [48] (применительно к психическому развитию ребенка): в ходе психического и социального развития происходит изменение роли отдельных условий, влияющих на человека на определенном этапе развития. Было предложено понятие «социальная ситуация развития». Особенности профессионального развития на разных его этапах призвано отразить понятие «социальная ситуация профессионального развития». Именно социальная ситуация профессионального развития служит основанием членения процесса профессионализации на отдельные стадии и этапы. При этом, своеобразие каждого этапа определяется: а) комплексом действующих объективных и субъективных условий и факторов и, порождаемых ими, противоречий; б) ведущей задачей, которую призван разрешить данный этап; в) преобладающим типом активности субъекта деятельности и механизмами взаимного сближения личности и профессии; г) характером профессионально-психологических новообразований.
Как один из этапов профессионального развития человека становление характеризуется наличием периодов относительно стабильного, равномерного и непрерывного его развития, и периодов критических, сопровождающихся наличием- определенных сбоев в осуществлении им профессиональной деятельности, временным рассогласованием между отдельными компонентами ее психологической структуры, неопределенностью профессионального самосознания, отражающего противоречивость (неустойчивость) отношения к себе как профессионалу, определенную смену приоритетов, устоявшейся системы отношений, мотивов и целей осуществления деятельности и механизмов их достижения.
Военный психолог И.В.Сыромятников [160] выделяет, следующие группы критериев и показателей профессионального становления психолога войсковой части Сухопутных войск РФ. 1. Объективные критерии (характеризуют соответствие специалиста требованиям профессии). В общем числе объективных критериев, в свою очередь, выделяются: а) критерии, которые относятся к нормативным показателям успешности осуществления деятельности (внешние, формальные, результативные): производительность, качество, надежность, положение в коллективе, в системе межличностных отношений ближайшего социального окружения, социальный статус, авторитет. б) критерии, которые характеризуют объективный уровень профессиональной квалификации, развития профессионально важных качеств (внутренние, содержательные), а также характер, осуществляемой конкретным специалистом деятельности на предмет соответствия ее технологической стороны социально приемлемым способам и требованиям профессии (процессуальные). К ним относятся: точность, скорость выполнения, полнота выполнения операций, отсутствие ошибок, мера обобщения и освоения, степень уверенности специалиста, самостоятельность, наличие творчества, инновации, профессиональная направленность, профессиональная обучаемость. 2. Субъективные критерии, характеризующие степень соответствия профессии требованиям специалиста: удовлетворенность специалиста избранной специальностью, условиями деятельности и достигнутыми результатами, его профессиональное самоопределение, включающее среди прочих такие элементы, как осознание человеком себя в качестве субъекта профессиональной, деятельности; профессиональную идентификацию; формирование профессиональной ментальности; перестроение системы отношений к себе, как субъекту деятельности, к профессии, профессиональная интернальность; переоценку других людей. Субъективные критерии профессионального становления тесно связаны и с такими показателями, как снижение психической напряженности, психологический комфорт, ощущение самореализованности и самоактуализированности. Системно-ситуативный подход дополняет компетентностный подход концепцией ситуации профессионального развития специалиста. Дает методологическую основу для изучения динамики процесса становления профессиональных компетенций.
Важным в изучении профессиональной деятельности является позиционный подход. Данный подход исходит из того, что способом профессионального самоопределения специалиста, результатом соотнесения требований профессии с реальным уровнем собственного профессионального развития, осознания и принятия им на этой основе собственной профессионально-деятельностной концепции выступает его позиция. Позиция выражает совокупность отношений специалиста к различным сторонам профессиональной деятельности и его самооценку, которые реализуются в определенном стиле выполнения профессиональных обязанностей (решении профессиональных задач), отношениях и взаимодействии с другими людьми. Эти позиции специалиста характеризуют не только индивидуально-специфический вариант освоения и исполнения функциональных обязанностей, но и различные ступени его профессионального роста.
Психологические особенности становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду
В.А. Ясвин предлагает рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, а интегративным критерием качества развивающей образовательной среды считать способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития [187]. Необходимость саморазвития личности диктуется взаимосвязью между развивающимся обществом и формирующейся личностью; быстротечностью социального прогресса; ответственностью каждой отдельной личности за свое будущее; развитием общественных отношений; возможностью достижения личного счастья. Саморазвитие начинается с потребности. Потребность быть личностью — это потребность оказаться и оставаться в максимальной степени представленным в жизнедеятельности других людей и способностью быть личностью, т.е. наличие индивидуальных особенностей, позволяющих удовлетворять эту потребность. С этой точки зрения, по нашему мнению, методологической основой саморазвития студента в образовательной среде вуза является принцип персонализации. Ведущие факторы развития и формирования личности студента: образовательная среда вуза и субъектная активность студента. Роль университетской среды в развитии студента: создание необходимых внешних условий для саморазвития личности и стимулирование саморазвития.
Можно выделить следующие закономерности саморазвития студента в образовательном пространстве вуза на основе принципа персонализации: - освоение опыта жизнедеятельности в данном пространстве (освоение норм нравственных, учебных, производственных и др.); освоение способов и средств ведущей деятельности, реализующейся в образовательном пространстве вуза; - удовлетворение потребности быть личностью, т.е. решение противоречия между необходимостью «быть как все» и стремлением студента к максимальной индивидуализации, поиск путей и нахождение средств в университетской среде для утверждения своей индивидуальности на основе мобилизации своих внутренних ресурсов при грамотном психолого-педагогическом сопровождении со стороны преподавателей; - интеграция, университетская среда способствует культивированию в студенте тех его индивидуальных свойств, которые импонируют, соответствуют целеполаганию данного образовательного сообщества. Для психологического определения показателей среды высшей школы и анализа ее личностно-развивающего потенциала целесообразно использовать систему параметров образовательной среды, предложенных В.А. Левиным. Данная система включает качественный параметр — модальность - и количественные параметры: широту, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, социальную активность, мобильность [188]. Модальность образовательной среды вуза является ее качественно-содержательной характеристикой. Этот параметр характеризует среду с качественной, типологической точки зрения. Модальность показывает, какой процент предоставляемых возможностей для своего собственного развития используется студентами и какова доля имеющегося во внутренней среде организации, но невостребованного студентами развивающего потенциала. Модальность среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) и личной свободы (или зависимости) студента. Университетская среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных на основе идей Я. Корчака. «Догматическая среда», способствующая развитию пассивности и зависимости («догматическая воспитывающая среда» по Корчаку). «Карьерная среда», способствующая развитию активности, но зависимости личности («среда внешнего лоска и карьеры» по Корчаку). «Безмятежная среда», способствующая развитию свободной, но пассивной личности («среда безмятежного потребления» по Корчаку). «Творческая среда», способствующая свободному развитию активной личности («идейная воспитывающая среда» по Корчаку) [82]. Степень использования студентами развивающих возможностей (ресурсов) среды показывает «коэффициент модальности». Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность, и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности. Тип образовательной среды определяется с помощью метода векторного моделирования, в котором используются диагностические шкалы «Свобода» - «Зависимость» и «Активность» — «Пассивность». В рамках данного метода выделяется четыре основных типа образовательной среды: догматический («зависимость» и «пассивность»), карьерный («зависимость» и «активность»), творческий («свобода» и «активность») и безмятежный («свобода» и «пассивность»).
Догматическая среда характеризуется преобладанием авторитарных методов, жесткой дисциплиной, культом внешнего порядка, нерефлексируемым преклонением перед устоявшимися традициями и ритуалами. В безмятеэюной среде преобладает атмосфера внутреннего благополучия, снисходительности и привлекательной простоты. В такой среде работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения желательных жизненных условий. Карьерная среда более ориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса: декларативность, культ этикета, самореклама, тщеславие, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Холодная расчетливость может сопровождаться соответствующим упорством в достижении поставленных целей. Творческая среда отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением, терпимостью и уважением к человеческой мысли.
Влияние на становление профессиональных компетенций психолога воинской части в реальных условиях деятельности дескрипторов образовательной среды вуза
На основе выше изложенного можно заключить следующее. Сочетание трудносгей, испытываемых психологами на различных этапах становления, и их иерархия значительно различаются между собой, что объяснимо спецификой решаемых задач и опытом военного психолога. Кроме того, результаты исследования позволяют говорить о наличии в структуре становления профессиональных компетенций психолога, по крайней мере двух периодов, выполняющих функции критических. Так, первый критический период практически совпадает с началом адаптации специалиста к условиям новой специальности. Ведущей задачей этого этапа выступает смена собственного типа профессионально деятельностной активности, заключающаяся в трансформации усвоенных знаний и навыков в практическое выполнение профессиональных задач. С первых дней специалисту приходится решать разнообразный круг профессиональных задач, требующих для их выполнения широкого диапазона теоретических знаний, практических навыков, разнообразных профессиональных средств их реализации. Особую остроту, в связи с этим, для психолога приобретают такие психологические факторы, как отсутствие необходимого опыта психологической практики, большой объем функциональных обязанностей, отсутствие необходимой материально технической базы, отсутствие наглядного положительного примера деятельности военного психолога, а также недостаточное взаимодействие военных психологов между собой. Кроме того, проблемы «вхождения» в условия профессиональной среды предполагают установление новых социальных связей. Поэтому, наряду с процессами профессионального самоопределения, соотнесения требований и условий .профессиональной деятельности с собственным уровнем профессиональной компетентности, особую активность приобретают также и процессы рефлексивного самооценивания с точки зрения наличия у себя качеств, необходимых субъекту профессионального взаимодействия и межличностного общения. Данные сравнения имеют, как правило, своим результатом дефицит соответствия не в пользу специалиста. Начинающий специалист с первых дней осознает, что имеющегося уровня подготовки, полученного в вузе, не достаточно для самостоятельного решения профессиональных задач. Поэтому вполне объяснимы снижение уровня профессиональной самооценки, а также чувства неудовлетворенности, неуверенности, которые испытывает психолог. Особую роль для психолога играет в первое время после его назначения на должность уяснение системы психологической работы на корабле, в воинской части. Ввиду отсутствия однозначного соответствия логики усвоения специализированных знаний и навыков в вузе (учебный процесс которого имеет предметную структуру) и конкретного набора «сквозных» направлений деятельности, выступающих сферой ответственности психолога, весьма затруднительным для начинающего специалиста оказывается процесс перевода теоретических знаний в практическое русло. Кроме того, отсутствие у психолога достаточно сформированного механизма целеполагания (ввиду недостатка или отсутствия опыта практической работы) создает повышенную потребность для него в наличии внешней системы ориентировки, выступающей в роли своеобразного генератора целей, норм и образцов деятельности. Учитывая ограниченную возможность профессионального общения с коллегами (специалистами-психологами), мы можем заключить, что одним из противоречий, характеризующих этот период, является противоречие между данной потребностью и отсутствием развитой системы внешней ориентировки специалиста в нормах профессии и конкретных практических образцов деятельности.
Другим противоречием выступает несоответствие объективных целей и задач деятельности, содержащихся в нормативных документах, профессиональным возможностям специалиста. Требования нормативных документов в этом плане с учетом специфики конкретной части дополняются указаниями вышестоящих начальников, каковыми для психолога являются: командир корабля (воинской части), его заместитель по воспитательной работе, а также психолог вышестоящего звена. На основе полученных в ходе исследования данных мы можем охарактеризовать основные этапы становления профессиональной деятельности психолога, имеющие характер критических. Первый этап - этап первичной адаптации к профессиональной деятельности психолога воинской части продолжает общую линию приспособления психолога к профессии, начатую в процессе обучения. В условиях начала самостоятельного осуществления профессиональной деятельности эгот этап характеризует усвоение конкретных норм и правил профессии, накладывающихся на специфику данного воинского коллектива. Основным психологическим механизмом адаптации выступает перевод учебно-познавательной активности, связанной с интериоризацией знаний, навыков и умений в вузе в служебно-профессиональную активность, подразумевающую экстериоризацию данных психологических образований в практическое выполнение функциональных обязанностей. Примерные временные рамки первичной адаптации к профессии флотского психолога составляют около одного года с момента назначения на должность. Ведущими задачами этапа выступают ознакомление с основными направлениями, задачами психологической работы в части, типичными ситуациями деятельности психолога воинской части, налаживание системы профессионально-деятельностного взаимодействия с различными категориями военнослужащих и членов их семей.
Тренинг профессиональных компетенций психолога как интегрирующий элемент оптимизации перехода из образовательной среды вуза в профессиональную среду
Была выдвинута рабочая гипотеза: тренинг профессиональной компетенции, усиливающий дескрипторы образовательной среды вуза: обобщенности, социальной активности, мобильности, интенсивность, эмоциональности, когерентности, устойчивости и доминатности, оптимизирует становление компетенций флотского психолога. В качестве конкурентной гипотезы, представлено следующее положение: проведенный тренинг профессиональной компетенции с психологами не окажет существенного воздействия на становление стандартных и ключевых профессиональных компетенций.
В качестве независимой переменной выступала модель проектирования и управления образовательной средой вуза (в рамках эксперимента), основанная на результатах констатирующего эксперимента. Основой, главным содержанием независимой переменной эксперимента является тренинг профессиональной компетенции, усиливающий дескрипторы образовательной среды вуза.
Зависимой переменной - показатели становления стандартных, ключевых и ведущих компетенций Использование контрольной и экспериментальной групп позволило уравнять такие дескрипторы образовательной среды, лежащие в области компетенций всего вуза. Поэтому манипулирование независимой переменной в показателях дескрипторов обобщенности, социальной активности, мобильности, интенсивность, эмоциональности, когерентности, устойчивости и доминантности позволило нам решить поставленные формирующим экспериментом задачи. Реализация данной модели обеспечивалась посредством применения совокупности методик и процедур и особенностей их реализации. Объединенные единым замыслом, данные процедуры и методики составили методический комплекс эксперимента, в основе которого лежали следующие методические и организационные основы эксперимента. 1. Обучение может быть представлено как система задач и социально нормированных способов и средств их решения. Последние имеют характер проектно-технологического модуля профессиональных задач, позволяющего соотносить этот модуль (задачу) с другими, представлять элементы формируемой психологической структуры в их взаимосвязи, соотносить их между собой и конкретными условиями деятельности, оценивать полноту и качество освоения зі ой структуры Реализация целей каждого из этапов обеспечивается адекватностью применяемых психолого-педагогических технологий и методических средств решаемым задачам. Планирование применения этих средств должно исходить из особенностей психологического механизма формирования необходимого качества, реального содержания будущим профессиональным компетенциям. В связи с этим целесообразным представляется сочетание в процессе подготовки специалиста различных стратегий и видов обучения. При этом освоение будущей специальности подразумевает два уровня действования обучаемых: на уровне отдельной профессиональной задачи и на уровне всей деятельности в целом. Таким образом, обеспечивается целостность формирования психологической структуры и ее адекватность будущей реальной деятельности. 2. Признание множественности позиций специалиста в военно организационной среде, отражающих особенности его взаимодействия с другими субъектами профессиональной деятельности. В обучении социальный характер деятельности моделируется за счет принятия и реализации участниками коммуникативного процесса позиций, отражающих кооперативные связи между различными субъектами деятельности. Одной из основных форм формирования необходимых профессиональных компетенций является тренинг профессиональных компетенций психолога, объединяющий различные методы ситуационный и ролевой (позиционный) компоненты. 3. Все психические явления могут быть сформированы лишь в условиях реально осуществляемой деятельности. С этой целью представляется целесообразным моделирование в условиях учебной деятельности ситуаций, релевантных будущей деятельностью. Эта задача может быть успешно решена применением в рамках контекстного обучения таких методов и средств, которые обеспечиваю г: воспроизведение наиболее существенных моментов будущей социальной ситуации профессионального развития, облегчая тем самым перенос сформированных навыков и умений в реальные условия профессиональной деятельности; - системную ориентировку обучаемых в усваиваемом материале за счет повышения информативной емкости всех форм подготовки, а также развития навыков системного анализа. Первая задача обеспечивается повышением в структуре обучения удельного веса первоочередной, особо значимой информации, отработкой самых важных технологических участков профессиональных задач и, связанных с ними, умений, применением видеоаппаратуры, ПЭВМ, подачей материала укрупненными блоками и т.п. Вторая - созданием ситуаций продуктивного конфликта между различными позициями участников, моделируемыми элементами ситуаций профессиональной деятельности, требующих нестандартного подхода к их анализу и решению, а также «вооружением» участников эксперимента методическими средствами, обеспечивающими комплексный анализ профессиональной деятельности, развитием у них навыков реконструкции структурно-функционального, технологического строения деятельности и практического применения реконструированных схем в условиях конкретной профессиональной задачи. 4. Условия проведения эксперимента должны обеспечивать активное личное участие обучаемых на каждом из этапов работы и включать групповой и индивидуальный уровни действования. Данная задача может быть решена за счет применения активных форм обучения, а также глубокой проработки обучаемыми личностных проблем, что, как показывают результаты исследования, является важным компонентом, используемого в реальных ситуациях профессионального взаимодействия, профессионально-служебного опыта психолога воинской части. Кроме того, регулярное включение и использование психологами рефлексивных процедур способствует осмыслению ими собственных подходов, позиций и стереотипов, используемых в реальной деятельности, соотнесению на основе самодиагностики реального уровня профессиональных компетенции.
Похожие диссертации на Становление психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду
-
-
