Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы изучения и развития личностных профессионально важных качеств 10
1.1 Исследования личности профессионала 12
1.2 Становление личностных профессионально важных качеств 17
1.3 Исследования профессионально важных качеств 20
1.4 Профессионально важные качества психолога 25
1.4.1 «Я»-концепция 35
1.4.2 Ответственность 42
1.4.3 Эмпатия 45
1.4.4 Рефлексия...' 50
1.4.5 Интеллект 57
1.4.6 Креативность ~. 62
1.4.7 Эмоциональная устойчивость 71
1.4.8 Умение слушать 75
Глава 2. Тренинг как средство развития профессионально важных качеств психолога 82
2.1 Общеметодологические вопросы организации психологического тренинга 82
2.2 Теоретический анализ средств развития личностных профессионально важных качеств 93
2.3 Программа тренинга развития личностных профессионально важных качеств психолога 98
Глава 3. Основные результаты исследования развития личностных профессионально важных качеств студентов — психологов 114
3.1 Описание методов исследования 114
3.2 Анализ результатов исследования развития личностных профессионально важных качеств психолога 122
3.3 Механизмы профессиональной реализации студентов - психологов 136
Заключение 142
Библиография 144
Приложение
- Исследования личности профессионала
- Становление личностных профессионально важных качеств
- Общеметодологические вопросы организации психологического тренинга
- Описание методов исследования
Введение к работе
Актуальность темы. Важность проблемы развития профессионально важных качеств определяется необходимостью качественной подготовки и отбора специалистов в разных профессиональных областях и грамотной расстановкой кадров, что побуждает к созданию психологического описания профессий и составлению на базе этого описания психограммы вообще и для психологов в частности.
Высокий уровень развития профессионально важных качеств является важным условием удовлетворенности трудом и, в свою очередь, может являться и является дополнительным мотиватором для дальнейшего развития у профессионала необходимых в работе качеств. Чем большее удовлетворение приносит труд, тем больше желание выполнять его эффективно и тем выше мотивация к профессиональному самосовершенствованию, развитию у себя профессионально важных качеств.
Исследователи выделяют три сферы возможного воздействия на человека для развития у него профессионально важных качеств.
Во-первых, это работа с регулятивной сферой, где их развитие может вестись по двум направлениям — формирование определенного отношения к труду как к одному из возможных видов деятельности; развитие у человека интереса к определенной профессии (А.А. Вайсбург, В.Д. Шадриков).
Во-вторых, это работа с когнитивной сферой. Здесь развитие профессионально важных качеств связано с развитием профессионального мышления и целенаправленного формирования интеллектуальных качеств, значимых в профессиональной деятельности (Р.В. Габдреев, Л.С. Селецкая, В.В. Чебышева, Ю.И. Шпигель).
Наиболее широкое распространение получил третий путь, в котором развитие профессионально важных качеств происходит при помощи выполнения определенных упражнений, а также под влиянием тех условий, которые предъявляет человеку его профессиональная деятельность
5 (Р.С. Горяева, K.M. Гуревич, Д. Иела, Е.А. Климов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Р. Паскази, Эн Ро, Д. Сьюпер, Ю.А. Цагарелли, В.В. Чебышева).
Приведенные выше точки зрения на способы формирования профессионально важных качеств не дают прямого и однозначного ответа на один существенный вопрос, а именно, что необходимо делать для их формирования.
Кроме того, в описанных нами взглядах отсутствует субъект трудовой деятельности как носитель активности. В психологическом плане активность может рассматриваться как выражение и способ осуществления высших жизненных потребностей личности - в занятии определенной позиции в обществе, в общественном признании, в труде, в самовыражении. В этом качестве активность является выражением и осуществлением субъективных отношений личности к миру (Ломов Б. Ф., 1984). Отношение человека к жизни в целом и к профессиональной деятельности в частности является одной из основных его характеристик.
Анализ литературы позволил нам выделить следующие личностные особенности, являющиеся важными в работе психолога: положительная «Я» -концепция, эмпатия, коммуникабельность, позиция партнерства, чувство ответственности, независимость, эмоциональная устойчивость, умение слушать, высокий интеллект, креативность и рефлексия.
Итак, рассмотрев пути развития профессионально важных качеств, цель работы мы сформулировали следующим образом: изучить личностные профессионально важные качества психолога и разработать методику их целенаправленного развития.
Исходя из указанной цели исследования - его основными задачами являются:
1. Изучение теоретических исследований профессионально важных качеств как необходимого условия успешной профессиональной деятельности и выявление путей их развития.
Исследование представлений профессиональных психологов о личностных качествах, необходимых в деятельности психологов разных профилей.
Определение психологических средств развития профессионально важных качеств психолога.
Разработка и апробация программы развития профессионально важных качеств психолога.
Изучение динамики становления профессионально важных качеств у студентов - психологов в процессе обучения.
Объект исследования: профессионально важные качества психолога в процессе их становления и развития.
Предмет исследования: динамика становления профессионально важных качеств психолога в процессе обучения и психологические факторы их успешного развития.
Гипотеза: система специальным образом организованного психологического тренинга способствует успешному развитию личностных профессионально важных качеств студентов - психологов.
Методологическую основу исследования составили принципы развития и единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили: подход В.Д. Шадрикова, определяющего профессионально важные качества как подсистему психологической системы деятельности, положение Д. Сьюпера о профессиональном развитии как развитии и реализации «Я»-концепции.
Теоретической основой практической части являются: концепция П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и положение Б.Г. Ананьева о противоречивости процесса индивидуального развития человека - закон гетерохронности и неравномерности развития.
В исследовании можно выделить следующие этапы:
1. Определение цели исследования, изучение литературы по проблеме
развития профессионально важных качеств и выявление качеств, важных в
, работе психолога.
2. Экспертное ранжирование наиболее часто встречающихся в
литературе профессионально важных качеств психолога и определение
наиболее значимых из них.
3. Разработка и апробация программы тренинга развития качеств,
определенных на втором этапе.
4. Количественный и качественный анализ полученных результатов и
\ формулирование выводов по исследованию.
Методы исследования отбирались в соответствии с моделью исследования, которое состояло из четырех этапов.
На первом этапе проводилось обзорно - аналитическое и теоретическое изучение психологической и педагогической литературы.
На втором этапе использовались эмпирические методы: метод экспертной оценки для определения перечня профессионально важных качеств психолога, опросник 16 PF Р. Кеттелла (форма С), тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена, опросник «Креативность» Н.Ф. Вишняковой, методика «Самоотношения» В.В. Столина и СР. Пантилеева, методика «Ответственность» В.П. Прядеина, тест на исследование ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина), опросник «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова и методика «Умеете ли Вы слушать».
1 На третьем этапе была разработана и внедрена программа тренинга,
' развивающего профессионально важные качества психолога, с последующим
тестированием по тем же методикам.
Четвертый этап - этап качественного и количественного анализа
результатов и формулировки выводов.
8
Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью
выборки, наличием контрольной группы, применением апробированного
, инструментария и методами статистической обработки данных.
Научная новизна состоит в том, что была разработана программа целенаправленного развития личностных профессионально важных качеств психолога в период обучения в вузе. Теоретическая значимость
определены наиболее значимые личностные профессионально важные
качества психолога;
1 * выявлены психологические условия их успешного развития;
определены стили потенциальной профессиональной реализации
студентов.
Практическая значимость заключается в создании тренинга развития личностных профессионально важных качеств психолога.
Методика может быть полезна высшим учебным заведениям при организации психологического сопровождения студентов - психологов для облегчения вхождения в профессию. В этом случае образовательное учреждение получает дополнение к учебному плану в виде научно обоснованной, апробированной в результате экспериментальной работы системы методов и средств эффективного развития профессионально важных качеств психолога в процессе обучения и профессиональной адаптации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие профессионально важных качеств специалиста проходит
1 поэтапно. На начальном этапе происходит переход исходных, до-
деятельностных возможностей субъекта в русло профессиональной деятельности. Этот процесс сопровождается усвоением новых профессиональных знаний и овладением необходимыми умениями и навыками. Качественный скачок в развитии профессионально важных качеств происходит тогда, когда количество накопленных знаний о профессии и опыт практической деятельности позволяют определить свой способ профессиональной
самореализации. Для студентов вузов такая ситуация складывается к концу
третьего курса, когда завершается процесс освоения базовых знаний и студенты
приобретают достаточный опыт работы во время практики. т
2. Психологические особенности человека формируют стиль его
деятельности, который не сводится к механическому набору профессионально важных качеств, а может определяться различными свойствами личности.
3. Программа психологического тренинга развития личностных
профессионально важных качеств у студентов - психологов на начальном этапе
обучения.
<* Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
через выступления на Международной конференции «Личность в современном мире» социально-психологические проблемы (г. Курган, 24-25 апреля 2001г.), региональной научно-практической конференции «Психологическая служба образования: итоги десятилетия» (г. Курган, 27-28 февраля 2002г.), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (г. Шадринск, 19-20 ноября 2002г.), III Всероссийской научно — практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 28-29 октября 2003г.), в ежегодных сборниках научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Работа иллюстрирована 15 таблицами и содержит 4 приложения.
Исследования личности профессионала
Любое задание, входящее в структуру деятельности, может быть методически проанализировано с психофизиологической и нейродинамической точек зрения для выделения требований, которые деятельность предъявляет к человеку. Исследования нейродинамических особенностей в профессиональной деятельности включают в себя три основных момента: изучение свойств нервной системы как критериев профотбора и профподготовки в связи с относительной негибкостью этих свойств и отсутствием возможностей их эффективной коррекции; изучение свойств нервной системы как факторов успешности и надежности профессиональной деятельности; изучение путей приспособления человека к трудовой деятельности (здесь ключевой является проблема индивидуального стиля деятельности).
На основе перечисления таких качеств конструируется методика испытаний, подбираются или разрабатываются групповые и индивидуальные психологические тесты. Предполагается, что психологические испытания выявят в лабораторных условиях нужные качества (внимание, память, наблюдательность, сообразительность и другие), что и послужит определению качеств, нуждающихся в развитии, или основанием отбора.
Анализируя роль нейродинамических особенностей в трудовой деятельности, В.Д. Шадриков [157] приходит к следующим выводам: 1. Особенности нервной системы и, прежде всего, сила, подвижность и лабильность нервных процессов являются профессионально значимыми для многих видов профессиональной деятельности, особенно для тех, которые связаны с работой в сложных, экстремальных условиях. 2. Роль нейродинамических характеристик особенно велика в обеспечении надежности работы профессионала при возможных усложнениях обстановки. 3. Отмечается «двойственность» свойств нервной системы с точки зрения их практической ценности в профессиональной деятельности. Так, качества, обеспечивающие высокую выносливость, связаны со снижением чувствительности и бдительности в работе. 4.Необходим учет свойств нервной системы не по отдельности, а в комплексе1, так как в некоторых случаях они могут компенсировать друг друга. 5.Индивидуальный стиль деятельности возможен лишь в определенных рамках, когда профессиональная деятельность не предъявляет очень жестких требований к типологическим свойствам нервной системы. 6.Компенсация негативных особенностей нервной системы возможна только при наличии высокого уровня мотивации к профессиональной деятельности, что необходимо учитывать при прогнозе. 7.Возможность коррекции нейродинамических особенностей крайне незначительна.
Для многих профессий психофизиологические и нейродинамические особенности имеют немаловажное значение. Особенно это касается деятельности в сложных экстремальных условиях. И хотя некоторые авторы (например, О.И. Галкина и другие [33]) считают, что психофизиологическая характеристика профессиональной деятельности является базовой при описании любой профессии, дальнейшее развитие профессиографии привело исследователей к необходимости изучения личности профессионала. Наша работа выполнена именно в этом русле. Нами принято следующее определение личности профессионала4, профессионал — это человек, который способен эффективно выполнять свою деятельность (в том числе и в экстремальных условиях); постоянно совершенствует профессиональное мастерство; удовлетворен своей работой.
В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях [157]. 1. Чрезвычайно много работ посвящено изучению отдельных индивидуально- психологических особенностей личности в труде. Интерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальной точки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, нежели исследовать целостную личность. Большинство имеющихся методик также направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию профессионально важных качеств (ПВК) личности. Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. 2. Уже в 1930 - 1940-е гг. наметилось понимание того, что изучение отдельных свойств личности в профессиональной деятельности недостаточно, и исследователь, ограничивающий себя такими рамками, неизбежно заходит в тупик. Это повлекло за собой переход к многостороннему, так называемому характерологическому описанию, позволяющему дать целостную личностную оценку профессионала. В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, а, прежде всего, изучение путей становления целостной личности профессионала. Основные итоги экспериментальных работ, явившиеся причиной повышения внимания именно к проблемам личности профессионала, следующие [157]: 1. Обнаружено, что особенности личности, выступая профессионально важными качествами, могут оказывать значительное влияние на успешность, надежность и другие объективные показатели профессиональной деятельности. 2. Особенности личности выступают важнейшими детерминантами профессионального обучения; от них во многом зависят скорость приобретения профессионального мастерства и качество подготовки. 3. Влияние особенностей личности на характеристики профессиональной деятельности часто опосредованы таким важным субъективным показателем, как удовлетворенность трудом. 4. Обнаружено, что в некоторых видах деятельности психологические различия между группами хороших и плохих профессионалов не представляется возможным провести ни по каким качествам, кроме личностных. 5. По мере развития НТР и увеличения количества профессий, связанных с повышенной ответственностью, обнаружилось, что никакой психофизиологический отбор не позволяет гарантированно решить проблему надежности для этих видов деятельности. 6. Показана возможность коррекции и целенаправленного развития личности профессионала, что позволяет отойти от рамок жесткого профессионального отбора. В этом направлении видится мощный потенциал психологической оптимизации профессиональной деятельности. Несомненная практическая значимость перечисленных результатов привела к резкому повышению популярности исследований личности в рамках профессиональной психологии.
Становление личностных профессионально важных качеств
При изучении содержания и источников профессионального развития реализуется положение о взаимовлиянии деятельности и личности. Становление личности в ходе профессионального развития (профессионализации) изучалось Б.Г. Ананьевым, А.А. Деркачем, Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломовым, К.К. Платоновым, Ю.П. Поваренковым, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриковым и др. Этими исследователями подтверждается, что успешность профессионализации зависит от уровня развития качеств личности, соответствующих требованиям деятельности (В.Д. Шадриков).
Есть разные подходы к определению понятия "развитие": «при одном подходе развитие - это только прогрессивные, позитивные изменения, при другом - любые, в том числе регрессивные, негативные изменения; некоторые авторы предлагают отличать развитие как появление принципиально нового от изменения (увеличения, уменьшения, усложнения) того же самого» (А.К. Маркова 1996, С. 217).
Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и другие определяли развитие как сложное инволюционно - эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке. Развитие, особенно личностное, не останавливается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анцыферовой, являются необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [55].
Говоря о развитии профессионально важных качеств психолога, под развитием мы понимаем прогрессивные изменения в личности человека.
Сам термин «профессионально важные качества» впервые появляется в рамках психологии труда в связи с необходимостью профессионального отбора и профессиографического анализа. Разные авторы исследовали «профессионально важные психические функции», «профессионально важные признаки», «профессионально значимые качества», «ценные профессиональные качества», которые определялись как качества, необходимые для успешного выполнения трудовой деятельности (В.Д. Шадриков). Большинство работ, посвященных изучению ПВК, связаны с определением их особенностей у специалистов различных профилей. Основные трудности, с которыми приходится сталкиваться исследователям, возникают при определении взаимосвязи этих качеств и их иерархии при выполнении конкретной деятельности. Разрешить эту проблему помогает концепция К.К. Платонова, которая систематизирует многообразие свойств личности и определяет место каждого из них в общей структуре [106]. В его «динамической функциональной психологической структуре личности» выделяются четыре подструктуры, включающие в себя все известные свойства личности: подструктура направленности личности; подструктура опыта; подструктура форм отражения; биологически обусловленная биопсихическая подструктура.
Исходя из концепции К.К.Платонова, В.Л. Марищук показал, что профессионально важные качества входят в каждую из перечисленных подструктур [88; С. 26 - 27]: ? в направленность, отношения и моральные черты личности в виде профессиональной мотивации, профессионального долга; ? выражают уровень накопленных знаний, сформированность навыков и умений, приобретенных в личном опыте; ? характеризуют уровень развития психических и психомоторных процессов, например, распределение внимания, оперативная память и др.; ? связаны с биологически обусловленными типологическими особенностями темперамента, например, быстрота действий.
Также он отмечает, что зависимость профессиональной эффективности от уровня развития профессионально важных качеств не является линейной. Нередко достижение некоторого оптимального уровня их развития обеспечивает успешность учения или деятельности, а дальнейшее совершенствование влияния почти не оказывает. В других случаях выступает более сложная зависимость, когда некоторый оптимальный уровень качеств благоприятен, а дальнейшее их повышение сказывается отрицательно.
Приступая к освоению деятельности, пишет В. Д. Шадриков, (1980) человек располагает определенными качествами, ряд из которых является профессионально важными. Эти качества характеризуются определенным уровнем развития психологических механизмов (функциональных и операционных), которые еще не приспособлены к деятельности. Затем происходит перестройка механизмов психических качеств в соответствии с требованиями деятельности, что составляет сущность процесса развития ПВК. В процессе деятельности возможна компенсация недостаточного уровня развития одного ПВК более высоким уровнем развития другого (или других) качества. На до-деятельностные, исходные возможности субъекта указывают Д.Н. Завалишина [51] и Ю.П. Поваренков [109].
В другой своей работе В.Д. Шадриков говорит о том, что изменения связей, существующих между профессионально важными качествами, на различных этапах профессионализации носят различный характер: «индивидуальные связи, характерные для всех этапов профессионализации; временные связи, присутствующие только на определенных этапах овладения профессией; связи, которые появляются на определенном этапе овладения профессией, но в дальнейшем не исчезают; ... связи с переменным знаком» (С. 72).
Общеметодологические вопросы организации психологического тренинга
До недавнего времени основная часть психологических исследований была связана с подготовкой операторов, рабочих различных специальностей, учителей (Ю.М. Забродин, А.А. Крылов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Н.М. Пейсахов, Г.В. Суходольский, Б.М. Теплов и другие) [28]. Психологическому сопровождению студентов - психологов уделялось неоправданно мало внимания. Процесс их обучения сводился, в основном, к овладению знаниями, знакомству с методологией и общенаучными концепциями. Собственно профессиональная деятельность была представлена обучением работе с психодиагностическими методиками и незначительным числом практик, проходящих, как правило, в учебных заведениях и детских садах. Целенаправленному систематическому развитию личностных профессионально важных качеств не уделялось должного внимания. В связи с этим многие выпускники вуза оказывались не готовы к полноценной профессиональной деятельности, процесс вхождения в профессию затягивался на неопределенное время. Поэтому возникла необходимость разработки комплекса мер по психологическому сопровождению студентов, ориентированного, в первую очередь, на развитие у них личностных ПВК. Одним из возможных средств такого сопровождения является тренинг.
В современной теории тренинговых групп сосуществуют различные подходы, исторически развивавшиеся по нескольким направлениям. Можно указать три основных.
Первой попыткой дать научно-теоретическое объяснение происходящим в группе процессам излечения следует считать теорию «животного магнетизма» А. Месмера. Более осознанное использование групповых эффектов приписывается Дж. Пратту. Практика группового психоанализа была использована А. Адлером, Т. Барроу, А. Вольфом, Л. Уэндером, П. Шильдером. Активными апологетами групп анализа выступили В. Бион, Т. Майн, С. Славсон, 3. Фоулкс. Дж. Морено разработал оригинальный метод групповой психотерапии, который он назвал «Психодрама». Позднее подобный подход использовали Ф. Перлз и др [121].
К эмпирическим попыткам психотерапевтов применять групповые формы проведения психотерапии присоединились психологи, занимавшиеся проблемами социальной психологии и социологи, что можно рассматривать в качестве второго направления в развитии тренинговых групп. Первыми социологами, использовавшими групповые формы работы, были Э. Дюркгейм и Г. Зиммель. Большое значение для групповой психотерапии и групп тренинга имели идеи школы К. Левина. Он и его сотрудники основное внимание сосредоточили на изучении поведения малых групп, динамики их развития, распределения ролей внутри группы и др.
Третьим направлением в развитии тренинговых групп можно считать подход К. Роджерса и его последователей. Основное отличие этого подхода — поведение тренера. Оно является либеральным, не директивным, направленным на взаимодействие участников группы. К. Роджерс рассматривал руководителя группы как равного партнера, формирующего спонтанное взаимодействие «я -ты», не обремененное традиционными правилами и ограничениями.
Сам термин «тренинг» (от англ. train, traininq) в настоящее время имеет ряд значений: обучение, воспитание, тренировка, дрессировка. Подобная многозначность присуща и научным определениям этого понятия [120; С. 7].
Термин «социально - психологический тренинг» (СПТ) впервые был введен М. Форвергом. В отечественной психологии одним из распространенных определений тренинга является понимание его как активного метода обучения, или социально-психологического воздействия. Социально - психологический тренинг подробно рассмотрен в работах Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, А.А. Бодалева, А.И. Донцова, В.П. Захарова, А.С. Золотняковой, Г.А. Ковалева, X. Миккина, Л.А. Петровской, А.У. Хараша, Т.С. Яценко.
Г.А. Ковалев .[67] относит социально-психологический тренинг к методам активного социально-психологического обучения как комплексного социально-дидактического направления.
У В.Н. Карандашева тренинг - это «обучение практического характера, направленное на формирование знаний, умений и навыков, на развитие интеллектуальных и личностных качеств».
Л.А. Петровская [103] рассматривает социально - психологический тренинг «как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения», «средство развития компетентности в общении», «средство психологического воздействия».
Анализируя различные взгляды, СВ. Петрушин заключает: «Социально-психологические тренинги являются эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области компетентности в общении».
Иной взгляд у одного из ведущих специалистов в этой области Ю.Н. Емельянова. Он отмечает: «Термин «тренинг», по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением» (Емельянов, 1985, С. 144). Следуя этому подходу, он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспект в работе группы. С подобным взглядом согласен И.В. Вачков, добавляя, что тренинг - это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом.
Т.В. Зайцевой [52; С. 17] тренинг рассматривается как способ ускорения психологического развития и самореализации нормально функционирующей личности.
Б.Д. Парыгин говорит о методах группового консультирования, описывая их как активное групповое обучение навыкам общения в жизни и обществе вообще: от обучения профессионально полезным навыкам до адаптации к новой социальной роли с соответствующей коррекцией «Я» -концепции и самооценки.
Б.Д. Карвасарский [121; С. 645] дает определение тренинга в психотерапевтической практике: «В психотерапии тренинг — это совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений».
Таким образом, групповой психологический тренинг не ограничивается только развитием навыков эффективного общения и повышения коммуникативной компетентности. Кроме этого, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение, прежде всего, эмоционального опыта.
При анализе вышеперечисленных взглядов обращает на себя внимание тот факт, что основными функциями тренинга являются обучение и/или развитие его участников под влиянием целенаправленного психологического воздействия.
Описание методов исследования
В отечественной психологии систему методов научного исследования специально рассматривал Б.Г. Ананьев. В своей рабочей классификации он выделял организационные, эмпирические, интерпретационные методы и методы обработки результатов.
В группе организационных методов мы использовали сравнительный анализ. Сравнивались студенты из контрольной и экспериментальной групп (первый курс), и обе эти группы - со студентами третьего и пятого курсов.
Выбирая эмпирические методы, мы руководствовались следующими положениями [28]: 1) методы исследования должны соответствовать специфике, природе объекта изучения, и только в этом случае они обеспечивают точность, объективность полученных результатов; 2) каждый метод исследования имеет свое определенное назначение, поэтому нужно использовать не один или два метода, а комплекс методов, приемов и средств, обеспечивающих всестороннее изучение явления. Требования, предъявляемые ко всем типам психологических методик: ? научность методик, обоснованность их применения, которая включает описание структуры показателей, измеряемых с помощью данной методики, доказательство необходимости их выявления и показания к возможности применения методики в различных исследованиях; ? валидность методик; ? стандартизация инструкций и тестового материала; практичность методик, которая заключается в простоте проведения обследования, а также его быстроте. Критерии, специфические для различных опросников: ? адаптированность опросника к отечественным социально — культурным условиям, если он разработан за рубежом; ? наличие шкал для оценки полученных в исследовании результатов; ? открытая публикация методики в специальной литературе как показатель ее достаточно широкого применения.
Руководствуясь вышеназванными критериями, мы сформировали пакет методик для определения личностных ПВК студентов-психологов. Особенностью нашего пакета является то, что он был составлен по результатам экспертной оценки. В него вошли: опросник 16 PF Р. Кеттелла (форма С), тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена, опросник «Креативность» Н.Ф. Вишняковой, методика «Самоотношения» В.В. Столина и СР. Пантилеева, методика «Ответственность» В.П. Прядеина, тест на исследование ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина), опросник «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова и методика «Умеете ли Вы слушать».
Для обработки результатов использовался статистический пакет «Stadia» (автор А. П. Кулаичев; регистрационный № 1205).
Из группы интерпретационных методов мы использовали структурный анализ личностных ПВК у студентов разных курсов.
Описание использованных методик Методика экспертной оценки Экспертная оценка применяется в управлении, в прогнозировании и оценке кадров (Г.Г. Аральдов, С.Л. Бешелев, Г.Г. Воробьев, Ф.Г. Гурвич, Л.А. Журавлев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Липинский, И.С Мангутов, Э.П. Ройхман,
В.Ф. Рубахин, А.А. Русаминова, Л.И. Уманский, М.Д. Утюжников, А.В. Филиппов, работы под руководством В.А. Ядова, Э.С. Чугуновой).
По мнению Н.Н. Китаєва, экспертная оценка является как бы датчиком исходной количественной информации и используется в тех случаях, когда отсутствуют другие способы ее получения [59]. Однако, экспертный метод используется не только в случае отсутствия информации, но и в случае ее фрагментарности, а также в целях подтверждения данных, полученных иными методами.
Опросник состоит из 105 вопросов и позволяет определить личностные качества человека по 16 факторам. Также данная методика содержит «шкалу лжи», позволяющую не анализировать недостоверные ответы. Выбор формы С опросника обусловлен оперативностью его проведения. В своей работе мы анализировали не все факторы, а только те, которые обусловлены темой нашего исследования. Нами анализировались факторы «В» (интеллект) - для определения уровня интеллекта, «С» (сила «Я»), «О» (тревожность) и «Q4» (фрустрация) - для определения эмоциональной устойчивости, а также «G» (сила Сверх «Я») - для определения уровня ответственности. При изучении ответственности этот фактор ранее уже использовался в работах К. Муздыбаева, Т.Н. Сидоровой, М.А. Осташевой, Н.Н. Румянцевой, С.К. Нурмухамбетовой и др.
