Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Ощая психологическая характеристика деятельности музыканта-исполнителя
1 . Системно-профессиографическое описание музыкально-исполнительской деятельности как проблема психологии труда» 14
2. Психологическое содержание этапов работы музыканта-исполнителя над музыкальным произведением 22
3. Компоненты профессионального мастерства музыканта-исполнителя 39
ГЛАВА II . Теоретико-методологический аспжт изучения структурыпрофессионально-важных качеств музыканта-исполнителя
1. Анализ современных представлений о профессионально-важных качествах, способностях, одаренности и мето дологии их изучения... * 47
2. Использование системного подхода в теоретическом и практическом аспектах изучения профессионально-важных качеств музыкантов-исполнителей ,, 64
3. Основные блоки профессионально-важных качеств и их место в общей структуре личности музыканта-исполнителя. 87
4. Проблема организации исследования музыкальных способностей и профессионально-важных качеств музыкантов-исполнителей 102
5. Теоретико-методологический аспект проблемы диагностикки музыкальных способностей 112
ГЛАВА III. Структура музыкальности как профессионально-важного качества и ее перцептивные компоненты
1 . Определение музыкальности и ее общая структура 128
2. Генезис и структура музыкального слуха 148
3. Иерархическая структура музыкально-ритмической способности 174
ГЛАВА 1V Компоненты структуры музыкальности, обеспечивающие переработку музыкальной информации
1 . Структура музыкальной памяти 184
2. Музыкальное мышление и музыкальное воображение (структура и процессы) 202
3. Эмоциональная отзывчивость на музыку в структуре эмоциональных проявлений музыканта-исполнителя 222
ГЛАВА V . Структура непосредственно-исполнительских качеств музыканта-исполнителя
1. Исполнительская техника и ее структура 238
2. Надежность музыканта-исполнителя в концертном вы ступлении и ее структура 259
3, Артистизм музыканта-исполнителя 297
ГЛАВА VI . Особенности структуры ггрофессионалъно-важны! качеств и успешность музшсально-исполштельской деятельности
1. Специфика структуры профессионально-важных качеств у представителей разных музыкально-исполнительских профессий , 326
2. Выраженность профессионально-важных качеств у "успешных" и "неуспешных" музыкантов-исполнителей 350
3. Индивидуальный стиль деятельности музыкантов-исполнителей как фактор профессиональной успешности 364
Основные выводы. 382
Литература. 387
- . Системно-профессиографическое описание музыкально-исполнительской деятельности как проблема психологии труда»
- Анализ современных представлений о профессионально-важных качествах, способностях, одаренности и мето дологии их изучения...
- . Определение музыкальности и ее общая структура
- . Структура музыкальной памяти
Введение к работе
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. В новой редакции Программы КПСС (1986) вновь выдвинута задача формирования гармонично развитой личности. Огромную роль в решении этой фундаментальной задачи играет музыка» которая в наше время занимает в жизни человека все большее место из-за развития средств массовой коммуникации и увеличения свободного времени. Непосредственный контакт с миллионами слушателей имеет музыкант-исполнитель, от мастерства которого зависит конечный эффект музыкально-эстетического воздействия.
Однако профессия и деятельность музыканта-исполнителя практически не изучена» Имеющиеся работы посвящены рассмотрению общемузыкальных способностей как сенсорно-перцептивных (Таплов Б.М., Тарасова К,В.» Сишор К., Гордон И. и др.). Но даже в наиболее фундаментальном труде Б.М.Теплова (1947) музыкально-исполнительская деятельность и требующиеся для нее профессионально-важные качества (ПЕК) не рассматривались.
Скудность и неадекватность представлений о психологической сущности деятельности, мастерстве, способностях и ПЖ порождают многочисленные ошибки в диагностике и обучении музыкантов-исполнителей» отмечавшиеся Г.Г.Нейгаузом (1961), Г,М.Коганом (1985), ИД. Мусиным (1967) и др. Налицо отсутствие психологической теории музыкальной-исполнительской деятельности, без которой корректно решать практические задачи нельзя. Закономерна в этой связи и низкая эффективность общего музыкального образования, направленного на обучение игре на музыкальных инструментах и пению, на воспитание слушателей, способных к подлинному музыкальному переживанию.
В нашей стране имеется разветвленная сеть профессионального музыкального образования, включающая в себя тысячи музыкальных школ, сотни музыкальных училищ, десятки музыкальных вузов. Еще шире сеть общего музыкального образования, связанная с десятками тысяч общеобразовательных школ и музыкальных студий, огромным количеством самодеятельных музыкальных коллективов.
Однако, отмеченные недостатки в содержании музыкального образования и воспитания существенно понижают социальную отдачу этой огромной системы, обуславливают ее внутреннюю зацикяенность. Известно, шпшмер, что система подготовки кадров в основном работает на самЭпроизводство, что концерты многих профессиональных музыкантов-исполнителей собирают лишь слушательскую аудиторию, состоящую из специалистов-музыкантов соответствущего профиля.что музыкальные потребности широких народных масс плохо согласуются с возможностями профессиональных музыкантов и т.д.
Налицо факт известного превращения музыкального искусства для народа в искусство для искусства. Социальной реакцией на такое положение дел явилось появление огромного числа самодеятельных поп- и, особенно, рок-музыкантов. Занимаясь музыкальной деятельностью в основном с целью самовыражения, самоактуализации и самореализации; они, как правило, не слишком заботятся о социальных социально-психологических и психологических последствиях своего воздействия на слушателей. Во многих случаях низка художественно-эстетическая ценность такой музыки. Б крайних же проявлениях воспитательный эффект подменяется музыконаркотическим .
В итоге существенно страдают музыкально-эстетическая культура, эмоциональное развитие людей со всеми вытекающими отсюда последствиями социального, нравственного, интеллектуального и т.п. характера.
Вышеизложенное свидетельствует об актуальности психологичес 1 Подробнее см.: Цагарелли Ю. Преподносит рок урок // Советская культура.-I декабря 1987.-С»4. кого исследования деятельности и ПЖ музыкантов-исполнителей для оптимизации их профобучения и профотбора, а также для улучшения общемузыкального образования. Вместе с тем, результаты психологического анализа деятельности и качеств музыкантов-исполнителей позволяют уточнить и расширить методологический и методический инструмент психологии труда при изучении художественно-творческих профессий, окажутся полезными для общеясихологической теории способностей.
Целью исследования явилось создание психологической теории деятельности музыканта-исполнителя, которая может служить основой профессионального отбора общего и специального музыкально-исполнительского образования.
Достижение поставленной цели предполагает решение ряда более частных задач исследования.
I» Составление общей характеристики деятельности музыканта-исполнителя, включающей в себя описание психологического содержания этапов работы над музыкальным произведением.
2« Определение методологических и теоретических подходов к изучению структуры ЦБК музыканта-исполнителя.
3» Определение принципиальных подходов и описание конкретных методов диагностики ПЖ музыканта-исполнителя, включая диагностику общих компонентов ПЖ, диагностику музыкальных способностей, составлявших структуру музыкальности и диагностику непосредственно-исполнительских качеств,
4» Изучение и системное описание паритетной и иерархической структуры общемузыкальной одаренности (музыкальности) как важнейшего профессионально-важного качества. 5. Изучение и системное описание паритетной и иерархической структуры непосредственно-исполнительских качеств музыканта-исполнителя: исполнительской техники, надежности в концертном выступлении и артистизма.
6. Составление психологической характеристики успешных и не успешных в профессиональном отношении музыкантов-исполнителей и описание психологических факторов, обуславливащюс профессиональную успешность 7, Определение психологических предпосылок и описание путей и методов формирования профессионального мастерства музыканта-исполнителя.
Объект исследования. Объектом экспериментального исследования явились студенты, ассистенты-стажеры и преподаватели Казанской консерватории, а также студенты и преподаватели ІМПИ имени Гнеси-ных. Воронежского института искусств, Харьковского института культуры, музыкального факультета Казанского пединститута, участники Всероссийского прослушивания вокалистов (Воронеж, апрель 1988) и Всесоюзного конкурса баянистов аккордеонистов (Воронеж, ноябрь 1988), учащиеся и преподаватели музыкальных училищ и музыкальных школ Татарии, Удмуртии, Марийской АССР, Ульяновской и Тульской областей. В общей сложности в экспериментах приняло участие 1477 испытуемых. В их числе 1083 человека исследовано нами и 394 - под нашим непосредственным руководством.
Объектом логико-теоЭческого исследования наряду с экспериментальными данными явились: учебно-методическая литература, используемая в процессе профобучения музыкантов-исполнителей (включая учебную документацию); результаты исследования музыкальных способностей советских и зарубежных авторов; общепсихологическая литература по проблеме.
Методы исследования. Исследование выполнено в общем методологическом плане системного подхода к анализу психического отражения и деятельности, основы которого изложены в работах Б.Г.Ананьева (1968 и 1977), Б.Ф.Ломова (1975 и 1984), А Д.Крылова (1974), В.Д. Шадрикова (1979 и 1982), Г.В.Суходольского (1982), В.А.Ганзена (1984) и др. При этом использованы методы исторического, функционального и структурного подходов.
Экспериментальная часть работы выполнена с применением методик, широко апробированных советскими психологами, а также целого ряда оригинальных методик. Широко использовались методы целенаправленного наблвдения, бесед, анализа результатов деятельности, тестирование, анкетирование, экспертных оценок, самооценок, формирующего эксперимента, комплексная методика для исследования свойств нейродинамики с помощью нейрохронометра "Интеграл", экспресс-методики изучения свойств нервной системы Е.П.Ильина.
Благодаря использованию широкого спектра психодиагностических методик (свыше 50), экспериментальному исследованию подверглись все изучаемые иерархические уровни структуры ПЖ и личности музыкантов-исполнителей. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью методов: факторного анализа; линейных, нелинейных и ранговых коррекций; критерия Стьюдента. Психологический анализ деятельности музыканта-исполнителя проводился с помощью системы методов, описанных В.Д.Шадриковым (1982), а также с учетом достижений її.А.Климова и его школы.
Надежность наших результатов и обоснованность выводов обеспечивалась: I) перепроверкой в разных выборках испытуемых (в т»ч.по-лученных при исследовании студентов и преподавателей различных музыкальных вузов Казани, Москвы, Воронежа, Харькова, а также музыкальных училищ и музыкальных школ); 2) ссылками на источники анализируемых и обобщаемых материалов; 3) результативностью прикладных разработок, применяемых в различных звеньях системы обучения музыкантов-исполнителей; 4) многолетней апробацией на базе специального музыкально-исполнительского класса автора в Казанской консерватории, а также собственной музыкально-исполнительской деятельности .
Научная новизна шботы. До настоящего времени музыкально-исполнительская деятельность, способности и ПЖ музыкантов-исполнителей не были предметом анализа с позиции психологии труда, не являлись предметом изучения методом системного подхода. Исходными фактами создания концепции являются: 1« установление факта отсутствия единой психологической теории музыкальной деятельности и музыкальных способностей и разработка понятий и положений для такой теории;
2, новое понимание того, что структура ПЖ музыканта-исполнителя включает в себя четыре основных иерархически-восходящих уровня: нейродинамических и соматических качеств, общих компонентов способностей; общемузыкальных способностей (музыкальности) и непосредственно исполнительских качеств;
3, новое понимание музыкальности как синтеза способностей, необходимых для творческого восприятия музыки и создания мысленного музыкального образа;
4, новое понимание того, что музыкальные способности не сводятся лишь к сенсорно-перцептивному уровню, но представляют собой сложные иерархические структуры, включающие в себя и более высокие уровни психического отражения: представленческий» мыслительный, коммуникативный.
Результатом исследования явилось создание концепции музыкально-исполнительского мастерства, музыкальных способностей и. ПВК: I) выделены слагаемые музыкально-исполнительского мастерства, описаны составляющие их блоки и элементы; 2) даны представления о внутренней творческой (вариативной) алгоритмичности профессиональ 10
ной музыкально-исполнительской деятельности в целом и ее отдельных компонентов; 3) описаны особенности филонтогенеза ПЖ музыканта-исполнителя; 4) даны представления об иерархических структурах общемузыкальных и непосредственно-исполнительских способностей, дающие ключ к принципиально иному подходу в профотборе и профобу-чении музыкантов-исполнителей.
Учитывая вышеизложенное, а также принимая во внимание факт крайне недостаточного развития музыкальной психологии и отсутствия исследований в области психологии труда музыкантов разных специальностей, настоящее исследование обосновывает новое научное направление в русле психологии труда - психологию труда музыканта.
Практическое значение работы. Полученные результаты позволяют:
1. Существенно улучшить качество психодиагностики музыкантов-исполнителей при проведении профориентации и профотбора на основании выявленных представлений о психологической сущности и структуре ПЖ.
2. Оптимизировать и интенсифицировать процесс профобучения на основе предложенных новых путей развития музыкальных способностей, формирования индивидуального стиля музыкально-исполнительской деятельности, оптимального подхода к выбору репертуара, использования разработанных методов формирования идеального музыкального образа, чтения нот с листа, оптимизации поэтапной работы над музыкальным произведением, формирования надежности в концертном выступлении.
3. Оптимизировать процесс общемузыкального образования: а) на основе представлений о сущности музыкальности и иерархических структур музыкальных способностей; б) на основе предложенных способов развития компонентов музыкальности, находящихся на разных иерархических уровнях психического отражения; в) используя для контроля с целью коррекции предложенные методы диагностики музыкальных способностей.
Основные положения и выводы диссертации получили внедрение: І. Б циклах лекций, общих и специальных курсах по музыкальной психологии и музыкальной педагогике, разработанных и прочитанных автором для студентов, аспирантов и преподавателей Казанской, Астраханской консерваторий, ІМПИ им.Гнесиных, Воронежского института искусств. Казанского института культуры, Ленинградского и Казанского университетов, Казанского педагогического института; слушателям республиканских курсов повышения квалификации преподавателей музыкальных учебных заведений при Министерствах культуры Татарской, Марийской, Удмуртской, Мордовской АССР, отделах культуры Ульяновской, Астраханской, Тульской областей; слушателям университета марк-сизма-ляенинизма Татарского ОК КПСС,
2« Б составленных нами программах и методических пособиях по курсам музыкальной психологии и педагогики (Казань, 1983»1984,1986; Москва,1989 и др.)»
3. В дипломных и выпускных работах студентов, содержащих ре зультаты конкретных НИР и выполненных под нашим руководством.
4, Б учебном процессе музыкальных учебных заведений страны. В их числе; ІМПИ им.Гнесиных, Казанская консерватория, Уфимский институт искусств, музыкальный факультет Мордовского пединститута, Харьковский институт культуры, Ульяновское, Димитровградское и Саранское музыкальные училища, целый ряд музыкальных школ Татарской, Удмуртской, Марийской и Мордовской АССР, Ульяновской области, а также коллективы музыкальной самодеятельности.
5» В осуществляемой автором психологической подготовке баянистов-аккордеонистов, отобранных для участия в международных конкур-с ах В диссертации выносятся на защиту следтадие основные положения: I. Теория музыкально-исполнительской деятельности представляет собой систему взаимосвязанных закономерностей деятельности музыканта-исполнителя и необходимых для нее условий и качеств, а также описание путей, ведущих к формированию профессионального мастерства. Она характеризуется универсальностью, высокими практическими и экстраполяционными возможностями. Созданные на ее основе новые эффективные методы диагностики и обучения музыкантов-исполнителей, можно успешно внедрять на всех уровнях системы специального и общего музыкального образования,
2. По мере формирования системы профессиональной музыкальной деятельности и ПЕК происходит все большая дифференциация их структур а) В структуре ПБК имеются четыре основных иерархически восходящих уровня, отражающих процесс филогенетического развития:
I) соматические и нейродинамические качества, 2) общие компоненты ПЕК, 3) общемузыкальные ПЕК, 4) непосредственно-исполнительские ПЕК.
б) В системе музыкальной деятельности имеются более общие и более частные компоненты, которые соотносятся с более общими и более частными (специальными) компонентами структуры ПЕК. Общий компонент всех видов музыкальной деятельности (творческое восприятие музыки, включающее ее перцепцию и переработку для создания идеального музыкального образа) обеспечивается музыкальностью как интегральным ЇЇЖ. Музыкально-исполнительская деятельность носит более специальный характер и обеспечивается специальными - непосредственно-исполнительскими ПВК.
3. Музыкальные способности и ПВК не сводятся лишь к сенсорно перцептивному уровню, но представляют собой сложные иерархические структуры, включающие в себя и более высокие уровни психического отражения: представленческий» мыслительный, коммуникативный. Каждый уровень, в свою очередь, состоит из подуровней (слоев).
Поскольку иерархически соотносятся между собой и музыкально-исполнительские специальности, степень влияния того или иного ПЕК на профессиональную успешность зависит от соответствия иерархического положения этого ПЕК иерархическому положению соответствующей профессиональной деятельности: на более творческую деятельность сильнее влияют ПЖ, занимающие более высокое положение, а на менее творческую - более низкое.
4, Структура музыкальности состоит из: музыкального слуха, музыкально-ритмической способности, музыкальной памяти, музыкального мышления, включающего в себя и музыкальное воображение, и эмоциональной отзывчивости на музыку Каждая из этих способностей имеет сложную иерархическую структуру.
5, Структура блока непосредственно-исполнительских ЇЇВК включает в себя: исполнительскую технику, надежность музыканта-исполнителя в концертном выступлении и артистизм. Компонентами исполнительской техники являются: мышечная сила, выносливость, быстрота движений, межмышечная и сенсомоторная координация, двигательная память» Компонентами надежности являются: саморегуляция, помехоустойчивость, стабильность и подготовленность. Структуру артистизма составляют: сценическое перевоплощение, сценическое внимание и сценические движения.
6, Музыкально-исполнительская деятельность в целом и ее отдельные компоненты характеризуются внутренней творческой (вариативной) алгоритмической последовательностью, проявляющейся в поэтапной работе музыканта-исполнителя над музыкальным произведением, в поэтапном формировании идеального музыкального образа, в поэтапном формировании компонентов профессионального мастерства»
LINK1 . Системно-профессиографическое описание музыкально-исполнительской деятельности как проблема психологии труда» LINK1 Б качестве основных задач, которые призвана решать психология труда, и, в частности, психология труда музыкантов, можно назвать профессиональную ориентацию, профотбор, профессиональное обучение, рационализацию режима и условий труда.
Важность профотбора в системе профессионального музыкального образования обуславливается тем, что существенное преобладание количества людей, которые хотели бы стать профессиональными музыкантами, над количеством профессиональных музыкантов, необходимых обществу, закономерно приводит к значительным конкурсам на приемных экзаменах в музыкальных учебных заведениях. Это, в свою очередь, придает профотбору не только непосредственную профессиональную, но и социальную значимость, ибо в СССР талант рассматривается как всенародное достояние. Существенно в этой связи, что профессия музыканта-исполнителя предполагает наличие у человека целого ряда специальных способностей, необходимых для успешности деятельности (Теплов Б.М., 1947; Дранков В.Л., 1973; Баренбойм Л.А., 1974; Бнрмак А.В.Д973; Нежинский О.М.. Ї979 иДр.).
Особую важность имеет решение задачи профессионального обучения. Процесс становления профессионального музыканта выделяется среди многих видов специального образования очень длительным сроком обучения. Б него входят; семь лет обучения в музыкальной школе, четыре года - в музыкальном училище и пять лет - консерватории. Характерным моментом при этом является то, что на протяжении 16 лет профессионального обучения музыканта значительное количество дисциплин изучается в процессе индивидуально организованных занятий Поэтому обучение музыканта-исполнителя стоит государству немалых денег и существенно превышает стоимость подготовки специалистов по многим другим профессиям.
Вместе с тем профессиональный уровень многих выпускников музыкальных учебных заведений на всех уровнях системы музыкального образования оставляет желать лучшего из-за психолого-педагогических недостатков учебного процесса. Явно недостаточно используются огромные преимущества системы индивидуальных занятий. В самих же занятиях основная цель обучения - воспитание личности музыканта, гармоничное развитие его способностей отодвигается на задний план, а педагогический процесс сводится лишь к выучиванию музыкальных произведений (Нейгауз Г,Г., 1961; Баренбойм Л.А., 1974; Алексеев А.Д.. 1971; Коган Г.М., 1969 и др.).
Необходимость существенного улучшения работы, связанной с решением задачи профессионального отбора и профессионального обучения, выдвигает фундаментальную проблему составления профес-сиограммы музыкально-исполнительской специальности. Профессио-грамма по определению М.А «Дмитриевой (1974), представляет собою сводку знаний о профессии и о системе требований, предъявляемых к человеку той или иной специальностью, профессией или их группой (с.12).
Содержание и объем профессиограммы зависит от цели, с которой проводится изучение профессии. Не останавливаясь на описании всех возможных вариантов профессиограммы, отметим вкратце лишь специфику профессиограмм, составляемых в целях профотбора и профессионального обучения.
По М .А .Дмитриевой (1974), спецификой составления профессио-граммы в целях профотбора является ориентация на изучение относительно устойчивых, профессионально важных качеств, дифференцирующих лщей по эффективности труда. Основное внимание уделяется требованиям к необходимым и некомпенсируемым способностям личности, определяющим способность к данной профессии.
Спецификой профессиограммы, составленной в целях оптимизации процесса профессионального обучения, является установка на выявление тех психофизиологических и психологических особенностей, которые будучи важными для работы, подвержены значительному развитию в процессе овладения профессиональным мастерством. Отысканию путей наиболее эффективного обучения специалистов способствует сравнительный анализ деятельности и характерных психологических структур "успешных" и "неуспешных" в профессиональном отношении специалистов.
Заслуживает внимания то, что как в профессиограмме, составляемой в целях профотбора, так и в профессиограмме, необходимой для оптимизации процесса профессионального обучения, исключительно важную роль играет изучение профессиональных способностей. Данное положение справедливо и при составлении профессиограммы музыкально-исполнительской специальности.
Отсутствие профессиограммы музыкально-исполнительской специальности закономерно обусловливает неполноту представлений о перечне профессионально-важных качеств и значимости каждого из них, что закономерно ведет к издержкам в профессиональном отборе и обучении музыкантов-исполнителей. Характерно, что даже такие важнейшие для любого музыканта-исполнителя качества как музыкальное мышление, музыкальное воображение, надежность в концертном выступлении, артистизм по традиции остаются "за бортом" курсов методики обучения игре на различных музыкальных инструментах. Анализ программ по методике, действующая ныне в музыкальных и культурно-просветительных учебных заведениях высшего и среднего звена, показывает, что необходимость этих качеств в лучшем случае там просто декларируется. Методам же их диагностики и развития не отведено ни места, ни времени. Подобные примеры отнщь не единичны,
С другой стороны, неумение "увидеть лес за деревьями", т.е. отсутствие четких представлений о степени профессиональной важности тех или иных качеств музыканта приводит к чрезмерному вниманию, чрезмерным усилиям по развитию некоторых малосущественных качеств. Так, на уроках сольфеджио огромные усилия затрачиваются на воспитание у будущего музыканта-инструменталиста умения точно интонировать мелодию голосом. Это отчасти связано с ошибочным предположением об идентичности такого интонирования с интонированием на инструменте. Немалые усилия затрачиваются и на развитие навыков решения задач по гармонии. Проведенное нами исследование показало однако, что 73$ студентов консерватории решают эти задачи при полном отсутствии слуховых представлений, чисто "математическим" путем. Поэтому вместо необходимых музыканту навыков оперирования внутренними слуховыми представлениями развиваются бесполезные навыки расчета голосоведения по формадьным внеслуховым признакам и т.д.
Анализ современных представлений о профессионально-важных качествах, способностях, одаренности и мето дологии их изучения...
Поскольку в дальнейшем изложении речь в основном пойдет о профессионально-важных качествах музыканта-исполнителя, его способностях и одаренности, целесообразно рассмотреть современные представления о них. Необходимость такого анализа обуславливается также отсутствием единого мнения относительно психологической сущности профессионально-важных качеств, способностей и одаренности» что особенно характерно для двух последних дефиниций. Думается, что имеюциеся разночтения в понимании рассматриваемых понятий связаны с отсутствием четких формулировок основных понятий теории деятельности, на что справедливо указывают В.Д.Шадриков (1982) и Г.В.Суходольскии (1984). Вместе с тем, это объясняется и исключительной сложностью психологических механизмов феноменов, обозначаемых данными понятиями.
Несмотря на имеющиеся разночтения, которые будут рассмотрены ниже, лодавлявдее большинство авторов сходятся во мнении относительно различий в уровнях обобщенности рассматриваемых понятий. При этом наиболее локальным из них является понятие способностей, более широким - одаренность, обычно понимаемая как совокупность способностей. Понятие же профессионально-важных качеств, видимо, отличается еще большей широтой.
В их анализе мы сочли целесообразным идти по пути от более частного - к более общему, ибо сложно рассматривать, например,одаренность, не имея представлений о способностях. Этот путь одновременно соответствует принципу: от более известного - к менее изученному, ибо по количеству литературы по теории данного вопроса на первом месте находится проблема способностей, на втором -одаренности, на третьем - профессионально-важных качеств.
Задачей нашего анализа современных представлений о способностях, одаренности и профессионально-важных качествах явилось выявление методологических положений, совокупность которых может служить наиболее точным и адекватным теоретическим инструментом психологического исследования паритетной и иерархической структуры ПВК музыкантов-исполнителей. Поэтому в дальнейшем изложении мы ограничимся рассмотрением только наиболее интересных именно с этой точки зрения мнений о проблеме способностей, одаренности и ПВК,
Несомненный интерес представляют собою воззрения С.Л.Рубинштейна, в трудах которого проблема способностей получила фундаментальную разработку. С.Л.Рубинштейн считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Вместе с тем он подчеркивает взаимообусловленность этих вещей: формируясь в процессе овладения знаниями, умениями и навыками, способности одновременно сами обуславливают их количественные и качественные показатели (1946.-С.642). Являясь основоположником принципа единства сознания и деятельности» С.Л.Рубинштейн последовательно придерживается его и применительно к проблеме способностей, считая, что способности человека - это способности к труду и обучению, где они проявляются и формируются. Существенными являются положения С.Л.Рубинштейна о взаимосвязи способностей с психическими процессами: памятью, мышлением, восприятием и т.д., а также о том, что развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня (I973.-C.227-228)J
Весьма актуально для наших дней следущее положение С Л.Рубинштейна: "Дифференциация и специализация способностей в действительности зашла так далеко, что для ряда ученых утраченными оказались их общая основа и внутреннее единство" (1946.-С.645). Это мудрое предостережение имеет, по нашему мнению, глубокое основание. Максимализм некоторых сторонников деятельностного подхода» считавших способности и самого человека всецело результатом деятельности, закономерно приводил к интенсивному росту наименований способностей применительно к каждой специализации и утере их общей основы. Особенно ценным для нашего поеледущего анализа музыкальной одаренности является положение С.Л.Рубинштейна о том, что когда одаренность берется "вне отношения к конкретным видам деятельности и конкретным способностям, утрачиваются конкретные черты интеллектуального облика реального живого человека" (1946.-С,645).
1 Целый ряд методологических положений содержится в работах Б.М.Теплова. Давая определение способностей, он указывает на три признака. Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличащие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какон- ибо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (Теплов Б.М., І96І.-С.І0). Успешное выполнение какой шбо деятельности по Б.М.Теплову может быть обеспечено не отдельной способностью, а своеобразным сочетанием взаимосвязанных способностей - одаренностью. При этом важен учет двух моментов. Во-первых, понятие "одаренность" должно быть соотнесено с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики. Во-вторых, одаренность не является существенным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности (там же,-С.20). Последнее положение противоречит предыдущему о возможности обеспечения успешного выполнения какой-либо деятельности "своеобразным сочетанием взаимосвязанных способностей - одаренностью". Налицо здесь и противоречие самой идее определения способностей и одаренности через успешность деятельности. Между тем именно эта идея весьма характерна для представителей личностно-деятельностного подхода, к числу которых, не-сомненно, принадлежал Б.М,Теплов.{
. Определение музыкальности и ее общая структура
Психологическое исследование музыкальности прежде всего предполагает четкое определение объекта исследования. Однако сделать это без предварительного анализа невозможно, ибо, как покажет дальнейшее изложение, до сих пор нет четкого определения понятия "музыкальность". Уточняя это определение, мы сочли целесообразным рассмотреть три основных момента.
Первым из них является анализ различий в понимании музыкальности разными исследователями; ВТОРЫМ - выяснение роли музыкальности в различных видах музыкальной деятельности и уточнение критерия отнесения к музыкальности той или иной способности; третьим - непосредственное выделение способностей, составляющих общую структуру музыкальности.
Различия в понимании музыкальности. Вследствие отсутствия критерия отнесения к музыкальности той или иной способности и расплывчатости в понимании функции музыкальности, разные исследователи обнаруживают существенную разницу в ее понимании. Одни авторы считают, что музыкальность сводится к какойчяибо единственной способности, например, к способности анализировать созвучия (Stump/fM $er ,1898) или к способности воспроизводить заданные интервалы {Jt.2btS, 1897).
Другие понимают музыкальность как простую сумму отдельных музыкальных способностей. Така& АЬМд 1925) прямо говорит о том, что музыкальность должна пониматься только как обозначение суммы отдельных музыкальных способностей, а само по себе это понятие не обладает никакой реальностью. По С, Seashore (1919), характеристика музыкальности должна сводиться к описанию того, насколько выделяется или отстает каждая из предлагаемых им двадцати пяти музыкальных способностей. Наряду с такими сугубо музыкальными способностями как чувство ритма и чувство высоты звука, Сишор включил в состав музыкальности и способности, которые не являются непосредственно музыкальными. Например, общую умственную одаренность, способность к обучению.
В более позднем труде (I960) он полнее раскрывает значение памяти, воображения/ мышления, эмоциональности для развития музыкальных способностей. Однако и здесь нет четкого определения музыкальности и системообразующего фактора ее структуры.В отличие от Сишора, Hjfohl (1925) выделяется критерий включения в музыкальность той или иной способности. Он считает, что в состав музыкальности должна включаться любая способность, необходимая для понимания, исполнения и сочинения музыки. Фактически же из девяти выделенных им музыкальных способностей восемь относятся только к воспроизведению музыки: I) воспроизведение высоты звуков, 2) воспроизведение интервалов, 3) воспроизведение ритма, 4) воспроизведение тембра, 5) воспроизведение интенсивности звука, 6) воспроизведение мелодии, 7) воспроизведение сопровождения и даже 8) воспроизведение музыкальных произведений в целом. Особняком стоит девятая способность - музыкальная память. Уже беглый обзор показывает надуманность и нежизнеспособность подобной структуры музыкальности. Автор не был последовательным даже в собственной теории, ибо, за исключением музыкальной памяти, не включил в состав музыкальности ни одной способности, необходимой для восприятия и сочинения музыки. Не верен и сам классифика ционный подход, предполагающий первоначальное выделение способностей воспроизведения. Ибо. прежде чем воспроизвести, к примеру, высоту звука или ритмический рисунок, необходимо их адекватно воспринять,
С. Reverg (1920) избегает прямого определения музыкальности и составляющих ее способностей, ибо считает музыкальность свойством, не поддающемся анализу. Сущность же музыкальности он описывает как способность эстетически наслаждаться музыкой, глубокое понимание музыкальных форм и строения музыкальной фразы, умение переноситься в настроение музыки и устанавливать с нею внутреннюю связь, воздействующую на всю душевную организацию, способность судить о произведениях музыки и оценивать их по музыкальному достоинству .
В этой характеристике заслуживает внимания неосознанная самим автором, но интуитивно верно схваченная тенденция определить музыкальность, исходя из ее необходимости для целостного восприятия музыки. Существенным недостатком теории Ревеша являются ошибочные положения о невозможности воспитания музыкальности и невозможности ее анализа. bimberq (1957) считает, что основным понятием в музыкальной психологии должно быть понятие Gestalt или образ, который представляет собой не только сумму отдельных звуков, но сохраняет свое значение в независимости от высоты тоники. Музыкальные способности, по его мнению, должны рассматриваться, исходя из их отношений к гештальту. В частности, выделяемая Еимбергом способность к сознанию мелодии - это постижение геитальта, коренящегося в функциональной зависимости звуков между собой. Отметим, что сама по себе ориентация на целостный образ, являющийся целью актуализации музыкальных способностей, представляется правомерной. Однако понятие гештальта находится здесь в иной плоскости с пониманием художественного музыкального образа» ибо фактически противопоставляется законам музыки. По этим законам музыкальный образ обязательно взаимосвязян с высотой звуков (тем более тоники), но не независим от нее.
. Структура музыкальной памяти
В своем труде "Психология музыкальных способностей" Б»М,1е-плов (1947) не счел необходимым включить музыкальную память в состав музыкальности, не считая ее специфически музыкальной способностью. Однако позже он приходит к мысли, что музыкальная память может быть рассмотрена как самостоятельная музыкальная способность и дает ей следувдее определение: "Музыкальная память -способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал" Ц965,-С,886), Присоединяясь к этому определению» мы считаем возможным несколько расширить его, определив музыкальную память как способность к запоминанию, сохранению, узнаванию и воспроизведению музыкального материала. Отметим, что термином "воспроизведение" в данном контексте обозначен процесс мысленного извлечения из памяти той или иной музыки и представление ее звучания.
По современным представлениям характер психической активности» преобладащей в деятельности, делит память на двигательную, эмоциональную, образную и словесночдогическую (Зинченко П,й, и Середа Г .К,, 1977,-0,291). Для того, чтобы выяснить, какой или какие из этих видов памяти образуют структуру музыкальной памяти и какова роль того или иного компонента в этой структуре, мы избрали два пути исследования. Первый из них - путь экспериментального изучения отдельных компонентов с помощью соответствующих психодиагностических методик» Второй путь связан с упомянутым представлением, что деление памяти на двигательную, эмоциональную, образную и логическую обусловлено именно соответствующей психической активностью. Из этого следует, что при прочих равных условиях о роли названных видов памяти в структуре музыкальной памяти можно судить также по коэффициентам корреляций между интегральным показателем музыкальной памяти и соответствующими видами психической активности: психомоторикой, эмоциональными проявлениями, образным и логическим мышлением музыкантов.
Прежде чем приступить к рассмотрению результатов исследования музыкальной памяти, необходимо уточнить смысл двигательной памяти. Ибо, исходя из контекста предыдущего разговора о неверности включения исполнительских движений в структуру способностей, образующих музыкальность, может сложиться впечатление, что рассматривать двигательную память в структуре музыкальности не следует. Отметим в этой связи, что двигательная память включает в себя память на последовательность движений, т.е. проприоцепти-вную память. Поскольку данная характеристика двигательной памяти имеет непосредственное отношение к исполнительской технике, рассматривать ее действительно целесообразнее в контексте изложения, посвященного психомоторике (гл.У, 1) Однако второй важнейшей характеристикой данного вида памяти является память на движения. Как указывает ЕЛ.Ильин (1987): "Движения запоминаются зрительно, двигательно, тактильно, вестибулярно, мысленно и т.д. Таким образом, запоминание движений.как и их восприятие, - долимодально" Сс,249). Полимодальность же играет в структуре музыкальности большую роль. Это проявляется как в процессах музыкальной перцепции, что было показано во втором параграфе настоящей главы, так и в процессах музыкальной памяти, музыкального мышления и музыкального воображения, что подробнее будет показано ниже. Изложенное свидетельствует о целесообразности рассмотрения памяти на движения в контексте изложения, посвященного структуре музыкальности.
Несомненный интерес представляет рассмотрение взаимосвязей интегрального показателя музыкальной памяти со способностями, от-ражащйми соответствущие виды психической активности музыкантов-исполнителей. Высокие корреляции получены при сопоставлении интегрального показателя музыкальной памяти с исполнительской техникой ( Z 0,682; р- 0,001), эмоциональной отзывчивостью на музыку ( с 0,638; р 0,001) и оригинальностью образного мышления ( z « 0,598; р . 0,001), Корреляция интегрального показателя музыкальной памяти с оригинальностью логического мышления уровня статистической значимости не достигает ( Z - 0Д82). Полученные результаты позволили предположить, что в структуре музыкальной памяти более значительное место занимает двигательная эмоциональная и образная память Логическая же память играет здесь менее существенную роль.
Для проверки данного предположения мы провели анализ специальных приемов, применявшихся испытуемыми при запоминании пятнадцати не связанных друг с другом слов Этот анализ показал, что только 12$ испытуемых воспользовались приемом классификации словесного материала, указывающим на использование логического компонента, памяти; 35,4$ испытуемых воспользовались приемом представления зрительных картин, т.е использовали образную память; 18,1$ приемом связывания слов с личными впечатлениями (эмоциональное запоминание). Кроме того 33,6$ испытуемых воспользовались одновременно и приемом представления зрительных картин, и приемом связывания слов с личными впечатлениями, т.е. использовали сочетание образной и эмоциональной памяти. 32,2$ испытуемых указали на то, что они не пользовались специальными приемами для запоминания слов. Таким образом, приемами логического запоминания слов музыканты пользуются в 4,2 раза реже, чем приемами эмоционального запоминания и в 5,7 раза реже, чем приемами образного запоминания.Это, в свою очередь, подтверждает предположение о более скромной роли логического компонента в структуре памяти музыкантов.Рассмотрим указанные компоненты музыкальной памяти более подробно.
