Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования мотивации творческого педагогического мышления 12
1.1 . Теоретические подходы к исследованию профессиональной деятельности воспитателей 12
1.1.1. Системно-деятельностный подход к анализу профессиональной деятельности воспитателей 13
1.1.2. Ситуационный подход-к анализу профессиональной деятельности воспитателей' 22
1.2. Понятие профессионального мышления 30
1.2.1. Общая характеристика профессионального мышления 30
1.2.2. Характеристика профессионального педагогического мышления 33
1.3. Творческое педагогическое мышление как составляющая педагогической деятельности воспитателей 44
1.3.1. Понятие творчества 44
1.3.2. Понятие творческого мышления 49
1.3.3. Творческое мышление в профессиональной деятельности педагога...54
1.3.4. Творчество в деятельности воспитателей ДОУ 59
1.4. Мотивация творческого профессионального мышления 62
1.4.1. Мотивация творческой деятельности 62
1.4.2. Мотивация творческого педагогического мышления воспитателей...66
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических характеристик мотивации творческого педагогического мышления воспитателей 72
2.1. Методическое обеспечение эмпирического исследования 72
2.2. Создание методики исследования творческого педагогического мышления воспитателей «Простые предметы» 82
2.3. Количественный и качественный анализ полученных данных 95
2.3.1. Результаты комплексного исследования 95
2.3.2. Результаты структурного исследования 118
Глава 3. Формирующий эксперимент совершенствования творческого педагогического мышления*воспитателей 128
3.1. Факторы совершенствования творческого педагогического мышления воспитателей 128
3.2. Разработка программы формирующего эксперимента 134
3.2.1. Воздействие на мотивацию воспитателей с целью совершенствования их творческого педагогического мышления 137
3.2.2. Разработка программы тренинга совершенствования творческого педагогического мышления 141
3.2. Анализ и обсуждение результатов формирующего эксперимента 146
Выводы 155
Заключение 157
Список литературы 160
- Теоретические подходы к исследованию профессиональной деятельности воспитателей
- Творческое педагогическое мышление как составляющая педагогической деятельности воспитателей
- Создание методики исследования творческого педагогического мышления воспитателей «Простые предметы»
- Факторы совершенствования творческого педагогического мышления воспитателей
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в связи с ускорением
темпа развития и интеграции общества возрастает потребность в
нестандартно мыслящих гражданах, имеющих активную социальную позицию, способных к гибкому изменению своей профессиональной деятельности, разработке и внедрению инноваций. Следовательно, набирает еще большую значимость и непрерывно обогащается соответствующее направление психологии труда (Е.А.Климов, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков). Многие психологи признают, что дошкольное- детство- является основополагающим в процессе становления личности и способностей человека, обеспечивающем его последующую профессиональную деятельность и бытие как полноценного члена общества (Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.А.Реан, С. Л .Рубинштейн). В ситуации, когда большинство родителей обеспокоено материальными проблемами и не обладает достаточными знаниями и- временными ресурсами для работы с ребенком, большая ответственность за обучение подрастающего поколения-ложится на плечи дошкольных образовательных учреждений. В таких условиях одним из главных факторов эффективной педагогической деятельности, обеспечивающей направление развития детей и общества, становится педагогическое мышление. Особая роль в профессиональной деятельности специалистов детских садов отводится творческому профессиональному мышлению как высшей ступени педагогического мышления, позволяющей превращать любую педагогическую ситуацию в ситуацию, развивающую способности, активность и характер ребенка (М.М.Кашапов, Т.Г.Киселева, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, Г.С.Сухобская).
В условиях модернизации российского образования, инновационной политики необходима профессиональная активизация педагогических кадров с целью повышения эффективности педагогической деятельности, в том числе развитие творческого потенциала работников ДОУ. Однако творческая активность воспитателей снижается, в дошкольных
образовательных учреждениях ощущается серьезная нехватка кадров. Вместе с тем нельзя говорить о полной несостоятельности дошкольного образования: объективно наблюдается символическое «деление» воспитателей на творчески" активных и творчески неактивных, которое присутствует в одинаковых условиях труда (Е.В.Красная, Е.М.Марич, В.С.Собкин). Разработки в области мотивации трудовой деятельности, изложенные в работах В.Г.Асеева, Т.Л.Бадоева, А.В.Карпова, В.К.Вилюнаса, К.Замфир, Е.П.Ильина, В.И.Ковалева, Б.Ф. Ломова, А.К.Марковой, В.Д.Шадрикова* и др. говорят о том, что особенности мотивации и профессионального мышления, обеспечивающего эффективность трудовой деятельности, зависят- от условий труда и самой профессиональной деятельности. При этом акцент делается на труде школьных учителей, а составляющие профессиональной деятельности воспитателей отражены в ограниченном количестве работ.
Мотивация творческой деятельности рассматривается *в трудах, посвященных творчеству и творческому мышлению: В.Д.Богоявленской, В.Н.Дружинина; М.М.Кашапова, А.М.Матюшкина, В.Э.Мильмана, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова, В.Д.Шадрикова. Вместе с тем исследование ' влияние мотивации на уровень творческого профессионального мышления и их взаимосвязь у воспитателей дошкольных образовательных учреждений до сих пор не производилось.
Таким образом, наличие в одинаковых условиях труда воспитателей с разным уровнем творческого педагогического мышления и необходимость разработки концепции мотивации творческой деятельности выводят нас на исследование мотивации творческого педагогическое мышления воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Объект исследования - психологические характеристики профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - структурно-функциональные характеристики мотивации творческого педагогического мышления в профессиональной деятельности воспитателя.
Цель работы: исследовать мотивацию творческого педагогического мышления в профессиональной деятельности воспитателя.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
Провести теоретический анализ специфики профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, основных теорий' и концепций, касающихся мотивации творческой профессиональной деятельности, проблемы творческого педагогического мышления воспитателей.
Создать методический инструментарий, позволяющий диагностировать уровень творческого педагогического мышления воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Определить взаимосвязи мотивационных характеристик и творческого педагогического мышления воспитателей.
Выявить на основе системного подхода1 психологическую структуру мотивации творческого педагогического мышления.
Провести сравнительный анализ систем мотивации воспитателей с ситуативным и над ситуативным уровнями творческого педагогического мышления.
Разработать и апробировать программу, способствующую совершенствованию . творческого педагогического мышления воспитателей, в. целях повышения эффективности их профессиональной деятельности.
Общая гипотеза исследования:
Существует взаимосвязь между уровнем творческого педагогического мышления, структурой его мотивации и эффективностью профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Частные гипотезы исследования:
Надситуативный уровень творческого педагогического мышления воспитателей дошкольных образовательных учреждений обеспечивает более высокую эффективность профессиональной деятельности по сравнению с ситуативным.
Структурно-функциональные характеристики мотивации исследуемых групп различаются в зависимости от уровня творческого педагогического мышления.
Целенаправленное влияние на мотивационную сферу воспитателей дошкольных образовательных учреждений с помощью специально разработанной методики позволяет повысить уровень творческого педагогического мышления.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции:
принципы системно-деятельностного подхода (В.Н.Дружинин, А.В.Карпов, О.А.Конопкин, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков, В;А.Якунин);
основы теории профессионального мышления (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Д.Н.Завалишина, А.В.Карпов, Ю.К.Корнилов, Б.Ф.Ломов, В.А.Мазилов, A.M. Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, В.М.Теплов, О.К.Тихомиров);
работы отечественных и зарубежных авторов, отражающие проблему
творчества в профессиональной деятельности (Д.Б.Богоявленская,
Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин М.М.Кашапов, В.Э.Мильман,
Н.В.Рождественская, Р.Стернберг, Е.Торренс, Я.А.Пономарев,
В.Д.Шадриков, и др.);
психолого-педагогические концепции профессионально-творческой
деятельности и мышления учителя (Ф.Н.Гоноболин, М.М.Кашапов,
Т.Г.Киселева, Е.В.Коточигова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,
А.М.Матюшкин,' Л.МіМитина; А.А.Орлов, Ю:ПїПоваренков, Я.А.Пономарев, Т.ВіРазина, И.В:Серафимович; К.А.Славская и др.);
разработки в области общей мотивации, мотивации трудовой и творческой деятельности (В.Г.Асеев, Д.Аткинсон, Т.Л.Бадоев, В.К.Вилюнас, К.Замфир, Е.П.Ильин, А.ВЖарпов, ВШЖовалев, А.Н: Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, А.Маслоу, В.С.Мерлин, В.Э. Мильман, О.ФЛотемкина, Х.Хекхаузен, В:Д;Шадриков, ПїМіЯкобсон, и др.).
разработки в области- исследования деятельности и личности
воспитателя ДОУ (В;Н.Белкина, Е.А.Кобялковская Е.В.Коточигова,
Е.В-Красная, Е.М. Марич, В;Е.Морозова, Е.А. Панько, В.С.Собкин,
Е.Г.Юдина, и; др.); ' ,
Методы и методики исследования.
На отдельных этапах применялись .следующие методы и .методики: теоретическое исследование, наблюдение; полуструктурированное интервью, анкетирование, опросники, формирующий- эксперимент,, стандартная^ процедура разработки и проверки психодиагностической методики, метод экспертных оценок.. В? исследовании использовался комплекс как широко известных, валидизированных методик: .тест невербальной креативности П. 'Торренс; тест вербальной креативности; G. Медник; методика на исследование мотивации личности В.Э: Мильман; методика исследования мотивации К.Замфир; методика диагностики мотивации успеха и боязни неудачи А.А.Реан; методика исследования мотивации О: Ф.Потемкин а; методика исследования ценностей ЫГШварц; так и оригинальные разработки: методика исследования творческого педагогического мышления воспитателей «Простые, предметы», методика диагностики уровня профессионального мышления воспитателей М.МЖашапов, А.В.Лейбина. Для анализа использовались методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя корреляционный анализ г-критерий Спирмена, нахождение значимости* различий по t - критерию Стьюдента, Т-критерию Вилкоксона, U-критерию Манна-Уитнй. Данные,
полученные с помощью этих методик, обрабатывались программой «STATISTICA 5.5»
Исследование проходило в ряд этапов.
Первый этап (2001-2002) - поисковый, в процессе которого определялись концептуальные подходы к разработке темы.
Второй этап (2002-2004) — этап пилотажного исследования, в ходе которого были подвергнуты эмпирической проверке и уточнению гипотезы исследования, осуществлялся подбор методов и методик, планирование эмпирического исследования, психологический анализ профессиональной деятельности воспитателей.
Третий этап (2004-2006) - эмпирическое исследование мотивации творческого педагогического мышления. Разработка методики диагностики творческого педагогического мышления воспитателей «Простые предметы».
Четвертый этап (2006-2007) - эмпирический, в ходе которого проводилась разработка и апробация программы совершенствования творческого мышления воспитателей.
Достоверность и обоснованность обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики; соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.
Экспериментальная база исследования.
В исследовании принимали участие 156 педагогов: воспитатели и специалисты дошкольных образовательных учреждений г. Ярославля № № 4, 17,30,83,93, 109,130, 156.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые использован системно-деятельностный подход к исследованию мотивации творческого педагогического мышления, в результате которого выявлены
8 '
структурные характеристики мотивации воспитателей ДОУ с различным уровнем творческого педагогического мышления. Разработанная* структура позволяет решить проблему мотивации творческого педагогического мышления. Мотивация рассматривается в совокупности с творческим педагогическим мышлением как составная часть профессиональной деятельности воспитателя ДОУ. Впервые изучена и описана система мотивации воспитателей с ситуативным и надситуативным уровнем творческого педагогического мышления.
Теоретическая значимость исследования состоит в tomj что было сформулировано определение мотивации творческого педагогического мышления воспитателей ДОУ с точки зрения системно-деятельностного подхода, как объекта междисциплинарных (философских, психологических и педагогических) исследований. На основе системно-деятельностного подхода разработана структура мотивации' творческого педагогического мышления воспитателей. Выявлены особенности структуры.мотивации у воспитателей с ситуативным и надситуативным уровнем педагогического мышления, что является существенным вкладом в психологический анализ профессиональной деятельности воспитателя ДОУ, теории мотивации профессиональной деятельности, а также теории творческого педагогического мышления. Результаты данного исследования открывают широкую перспективу для дальнейшего изучения мотивации творческого педагогического мышления, динамики ее изменения при переходе от ситуативного к надситуативному уровню.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная структура мотивации творческого педагогического мышления, а также создание диагностической методики, позволяющей определить уровень творческого педагогического мышления воспитателей ДОУ, может рассматриваться в качестве теоретической и практической основы для определения «проблемных зон» и дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности воспитателей. Разработанная в ходе
исследования система совершенствования творческого педагогического мышления воспитателей ДОУ используется администрацией и психологами в рамках ДОУ без отрыва от работы; в разработке программ тренингов, освоении новых методических приемов, развитии творческого мышления воспитателей. Материалы, результаты и выводы научного исследования могут стать основой для создания новых программ в сфере высшего образования, дошкольной педагогики и психологии, а так же повышения квалификации педагогических работников. Положения, выносимые на защиту:
Выявленная на основе системно-деятельностного подхода структура мотивации профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений позволяет сформулировать операциональное определение мотивации творческого педагогического мышления воспитателей как системы специфических и неспецифических мотивов и ценностей воспитателя, характерных для определенного уровня творческого педагогического мышления, воздействующей на творческий процесс реализации профессиональной деятельности.
Разработанная на основе системно-деятельностного подхода структура позволяет охарактеризовать мотивацию творческого педагогического мышления воспитателей. Для над ситуативного уровня творческого педагогического мышления характерна мотивация общественной полезности и творчества во благо, а для мотивации ситуативного уровня - мотивация комфорта и безопасности, мотивация общения и мотивация достижения успеха.
Мотивационные системы ситуативного и надситуативного уровней творческого педагогического мышления воспитателей различаются степенью согласованности и имеют как схожие, так и особые базовые компоненты, что обеспечивает специфику воздействия на нее с целью совершенствования творческого педагогического мышления воспитателей.
4. Разработанная в рамках диссертации комплексная программа воздействия на мотивацию творческой педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений позволяет повысить эффективность их профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были представлены на научно-практической конференции "Психология и педагогика: проблемы преподавания, научные идеи и образовательные новации" (Санкт-Петербург, 2007), на международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2007), на международной научной конференции «Четвертые Алмазовские чтения» (Ярославль, 2006), на научной конференции «Психология совладающего поведения» (Кострома, 2007); на методологических семинарах лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г.Демидова и методических объединениях педагогов-психологов ДОУ г. Ярославля (2006, 2007). Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательского проекта в рамках гранта РГНФ (проект № 04-06-00250а) «Психология творческого педагогического мышления».
Внедрение результатов осуществлялось в детских садах г. Ярославля №№ 17, 83, 130; 156; в лекционных курсах для студентов факультета психологии ЯрГУ.
Теоретические подходы к исследованию профессиональной деятельности воспитателей
В исследованиях М.М.Кашапова, Т.Г. Киселевой, Е.В.Коточиговой и других разрабатывается психологическая концепция педагогического мышления, рассматриваемая нами ниже, которая учитывает и использует основные принципы системно-деятельностного и ситуационного подходов [54].
Системно-деятельностный подход рассматривает те особенности деятельности педагога, которые являются предметом мыслительной деятельности преподавателя (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, О.А.Конопкин, Б.Ф.Ломов, Ю.П.Поваренков, В.Д. Шадриков).
Ситуационный подход говорит о том, что при модификации некоторых основных черт возможна трансформация ситуации, что сказывается на реакциях и взаимодействии людей, включенных в данную ситуацию (М.Аргайл, Н.В.Гришина, Ю.Н. Емельянова, А.В.Карпов, К. Левин, Р. Нисбетт, Л.Росс, М.Шериф, N.Endler, Н. Hartshorne, D. Magnusson, М. May, W. Mischel) [138]. В основе этого подхода лежит представление о том, что для эффективного профессионального поведения необходим арсенал знаний и стратегий поведения, из которых в зависимости от ситуации осуществляется выбор.
Немаловажно указать наличие личностного подхода к анализу педагогической деятельности и педагогического мышления. Этот подход уделяет большее внимание психологическим механизмам организации и регуляции педагогом познания, самого себя; а так же тех педагогических процессов, которые включены в контекст реализации его профессиональной деятельности (В.В.Знаков, Н:В.Клюева, Л.М.Митина, М.К.Тутушкина, В.А. Якунин, K.Davis, E.Jones, C.Kelly, H.Kelly) [138].
Поскольку мы придерживаемся в рассмотрении педагогического мышления концепции М.М.Кашапова, целесообразно- рассмотреть профессиональную деятельность воспитателей с позиции системогенетической концепции, конкретизирующей системно деятельностный-подход, а также с позиции ситуационного подхода.
В рамках этого подхода профессиональная деятельность представляется в виде идеальной модели, теоретического конструкта, базовыми элементами которой- являются индивидуальные качества (потребности, мировоззрение, убеждения, интересы и т.п.), отражающие внутреннюю сторону овладения профессиональной деятельностью, внешней стороной является нормативно одобренный способ деятельности. В идеальной модели ее составными элементами являются компоненты деятельности, объединенные в функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности, принятие решения, информационная основа деятельности, профессионально-важные качества — они выступают не изолировано, а объединяются в динамичную систему.
В данном подходе педагогическое мышление рассматривается как целостный комплекс, элементы которого находятся и функционируют во взаимосвязи, а педагогическая деятельность представляет собой систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных элементов.
С учетом того, что педагогическая система функционирует в условиях непостоянства факторов окружающей действительности и постоянных изменений внутренних состояний системы, В.А.Якунин [163] называет ее динамической, она включает в себя различные подсистемы и сама является элементом системы более высокого порядка. Данная система так же является развивающейся. Ее особенность состоит в том, что она является полифункциональной, т.е. ее подсистемы, видоизменяя цели, могут выполнять различные функции. Так же педагогическая система является самоуправляемой. По В.Я. Якунину [163] системообразующим фактором педагогической системы являются цели обучения и воспитания, которым подчинены остальные функции. Системообразующим фактором педагогического мышления является педагогическая проблемность [60].
Для исследования педаг-огическогси мышления необходимо произвести анализ педагогической деятельности, в условиях которой педагогическое мышление функционирует. В рамках системогенетической концепции В.Д. Шадрикова предлагается представить ее в виде идеальной модели1, в которой ведущим является принцип функциональности, т.е. "система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат" " [156,с. 11]. Деятельность имеет две стороны: внешнюю (нормативно - одобренный способ деятельности) и внутреннюю. Базовыми элементами деятельности, представляющими ее внутреннюю сторону являются потребности человека, мировоззрение, убеждения и т.п.
Принцип системности отражается в положении о том, что деятельность состоит из объединенных в систему компонентов: мотивов деятельности, целей деятельности, программы деятельности, информационной основы деятельности, принятия решений, ПВК.
Мотивация деятельности
Мотивация - это совокупность движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, имеющей определенную целевую направленность [159]. Мотивационная сфера личности представляет собой иерархическую структуру, которая предполагает усвоение определенных моральных ценностей - представлений, понятий, идей, ставших доминирующими мотивами поведения. Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, содержание которой меняется в зависимости от возраста. Кроме того, мотивы могут варьироваться в зависимости от стажа работы, семейного положения и других факторов, социально-демографических в том числе [6; 15; 17; 159]. Формирование устойчивой иерархически организованной мотивационной системы служит одним из показателей становления личности, т.е. обретения ею своей идентичности. Такая личность способна самостоятельно планировать и управлять своей жизнью, строить судьбу, ставить цели и определять пути их достижения, исходя из внутренних ценностей.
Зрелой, сложившейся мотивационной сфере труда человека свойственно: Множественность побуждений, присутствие смыслов, целей, мотивов, интересов, что поддерживает и укрепляет мотивацию в разных условиях и обстоятельствах труда; Наличие необходимых параметров для каждого побуждения и их качество; Иерархичность побуждений; Преобладание конструктивной мотивации деятельности над деструктивной; Гибкость в зависимости от условий труда и социальной сферы [6; 159].
Творческое педагогическое мышление как составляющая педагогической деятельности воспитателей
На данный момент в психологии вопрос об истинной природе творчества не является завершенным: ученые не пришли к единому мнению, существует ли на самом деле креативность или она является научным конструктом. Е.П.Торренс выделил следующие определения творчества: 1. Определения, рассматривающие новизну как критерий творчества. При этом новизна определяется с разных сторон: новизна для самого творца; новизна, признаваемая современниками (Л.Л. Терстон, М.Статн). . 2. Определения, в которых творчество является альтернативой конформности и противопоставляется ей (Р.С.Крачфилд, Р.Уилсон и др.). 3. Определения, рассматривающие творчество как процесс (Т.Рибо, Е.К.Спирмен, Г.Уоллес, А.Ф.Осборн, Е. де Боно и др.). 4. Подход к определению креативности с позиции умственных способностей. Типичным примером таких определений является концепция Дж. Гилфорда, которая будет рассмотрена нами ниже. 5. Определение творчества посредством выявления его уровней. А.Тейлор считал, что творчество выступает в нескольких ипостасях или проявляется на нескольких уровнях: 1. экспрессивное творчество, примером которого является спонтанное рисование у детей; 2. продуктивное творчество, результатом которого выступают научные и художественные продукты; 3. изобретательское творчество - здесь креативность проявляется в выборе материалов, методов и техник, позволяющих создать определенный продукт; 4. инновационное творчество, которое заключается в совершенствовании материала посредством его модификации; 5. порождающее творчество, т.е. процесс порождения совершенно новой идеи или принципа, вокруг которого могут возникнуть новые движения, школы, последователи [79].
Сам Е.П.Торренс определяет творчество как процесс, потому что это позволяет задавать вопросы относительно того, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать процесс, какая среда способствует творчеству и какой продукт получается в результате [195]. Автор считает, что в зависимости от того, каким должен быть результат, старые элементы подвергаются перекомбинации [162].
В психологическом словаре творчеству дается следующее определение. «Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [126, с.393]. Основу творчества составляет креативность, которая определяется как интегративное качество личности, проявляющееся в специфической направленности личности на познание; в способностях порождать новые идеи и отклоняться от стандартных схем мышления и поведения, а также правильно и быстро решать проблемные ситуации; в характере, как устоявшейся системе поведения и отношений человека [56; 59; 60].
Креативность выступает в двух формах: потенциальной, представляющей собой совокупность способностей к творчеству, и актуальной, проявляющейся в творческой активности личности. Креативность присуща в той или иной степени каждому человеку и является основой продуктивного развития личности [79].
В структуру креативности входят: любознательность, интуитивность, легкость владения языком, как средством формулирования мыслей. Ф.Баррон и Д.Харрингтон сделали следующие выводы о креативности: «1. Креативность — это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет осознать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер. 2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы внутренней мотивации. 3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче. Добавляется еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.
Создание методики исследования творческого педагогического мышления воспитателей «Простые предметы»
В.Н. Дружинин говорил, что «психометрическая революция» в исследованиях креативности началась в начале 60-х годов и до сих пор не окончена [33]. Создано довольно большое количество разнообразных тестов диагностики творческого мышления, и каждый исследователь выбирает инструментарий, позволяющий более полно решить конкретные научные и практические задачи. Подобная ситуация сложилась и в нашем исследовании мотивационно-целевого компонента- творческого мышления воспитателей детского сада. Опираясь на определение творческого мышления как одного из видов мышления, характеризующегося созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию, нами была поставлена задача исследования вербальных и невербальных характеристик творческого мышления. В соответствии с поставленной задачей использовались следующие методики: краткий вариант опросника невербальной креативности Е.П.Торренса в модификации А.Н.Воронина и русскоязычный вариант теста С.Медник RAT, адаптированный А.Н.Ворониным.
Тест RAT позволяет дифференцировать воспитателей по уровню развития творческого мышления, выявляя педагогов как с низкими, так и с высокими показателями, по данному параметру получено нормальное распределение ответов. Рисуночный тест невербальной креативности не позволяет дифференцировать педагогов по заданному параметру. Распределение индексов трудности среди педагогов ДОУ по тесту Е.П.Торренса отлично от нормального (рис. 1).
Полученные индексы расположены в диапазоне от 0.6 до 1.0 (это соответствует высокому и выше среднего уровням развития невербального творческого мышления). В то время как индексы оригинальности у испытуемых других профессий варьируются в диапазоне от 0 до 1.0. Вероятно, полученные результаты говорят о том, что уровень невербальной креативности у воспитателей дошкольных образовательных учреждений довольно высок. Однако это мешает сравнению воспитателей между собой относительно уровня творческого мышления, который они применяют в своей профессиональной деятельности. Это вызвало необходимость использования дополнительных методов исследования, позволяющих более і четко дифференцировать воспитателей ДОУ по уровню творческого профессионального мышления.
Теоретическое обоснование выбора метода анализа продуктов деятельности для создания теста невербального творческого мышления.
Тест невербальной креативности Е.П.Торренса отражает общий уровень невербального творческого мышления, однако он практически ничего не говорит о профессиональном творческом мышлении. Совершенно очевидно, что творческое мышление может быть реализовано вне профессиональной деятельности. Также является очевидным тот факт, что определить уровень творческого мышления, используемого педагогом в своей профессиональной деятельности, можно по ее продуктам. В то же время не все продукты творческой деятельности воспитателя заметны, особенно те из них, которые касаются разрешения педагогических проблемных ситуаций.
По нашему мнению, диагностическая методика, направленная на создание конкретных продуктов, в которых учитываются- мотивация и условия профессиональной деятельности, будет более продуктивной в плане диагностики творческого профессионального мышления воспитателей дошкольного образовательного учреждения.
В.Н.Дружинин говорит, что одним из основных методов исследования в психологии творчества является анализ продуктов деятельности, т.к. уникальность — это и есть особенность творческого продукта [34].
Для того, чтобы оценить творческий процесс и творческий продукт, необходимо учесть их характеристики. Особенностями творческого процесса являются: спонтанность, пластичность,1 склонность к изменению своего отношения к реальности; в творческом процессе предполагается созидательное действие в духовном и физическом плане. Творческим продуктом считается такой, который является ответом на реальную проблему, имеет новизну, является результатом отказа от знакомых продуктов и путей решения. Его особенностями считаются: новизна, оригинальность и уникальность [60].
Таким образом, работу творческого мышления и уровень развития творческого профессионального мышления можно определить по продукту, если он является новым, оригинальным и уникальным - это говорит о присутствии творческого мышления в профессиональной деятельности.
Творческое мышление предполагает умение видеть новые свойства в привычных предметах (семантическая и образная адаптивная гибкость), генерация как можно большего количества идей (беглость идей), способность синтезировать и укрупнять идеи, организуя их в общую систему, а творческие решения являются максимально эффективными [60]. Именно эти факторы были положены в основу нашей методики и служили показателями работы творческого педагогического мышления воспитателей.
Для определения творческого педагогического мышления необходимо обозначить условия (рабочие) и обеспечить соответствующую мотивацию на деятельность и максимальное творческое раскрепощение. Необходимо создать условия, максимально приближенные к рабочей обстановке (или просто учитывающую основные рабочие моменты), в противном случае эта методика не будет по сути отличаться от методики невербальной креативности Е.П.Торренса и отражать потенциальный уровень развития творческого мышления.
Факторы совершенствования творческого педагогического мышления воспитателей
Проблема совершенствования творческого профессионального мышления рассматривается в русле развития прикладных исследований по психологии труда как раздела профессиографии. С позиции данных исследований творческое мышление рассматривается как деятельность интеллектуальная и анализируется как процесс решения проблемных ситуаций в структуре трудовой деятельности.
В качестве принципов творческого мышления профессионала М.М.Кашапов определяет: 1. осознание господствующей идеи; 2. поиск различных подходов; 3. высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления; 4. использование случая; 5. видение взаимосвязи компонентов профессиональной деятельности, выявление их рассогласования, нахождение и реализация новых идей в своей работе [58].
Как уже указывалось выше, условия, в которых разворачивается проблемная ситуация, видение ее элементов и контекста во многом определяет решение, которым воспользуется педагог для разрешения данной ситуации. Исходя из позиции Д.Б.Богоявленской о том, что творчество является ситуативно-нестимулированной активностью личности, стремлением выйти за пределы заданной ситуации [13], можно говорить, что творческое мышление активизируется именно тогда, когда наличных
элементов ситуации недостаточно для эффективного ее разрешения, и возникает необходимость во внедрении новых, дополнительных элементов.
В современной психолого-педагогической литературе описаны разнообразные подходы к формированию, развитию и совершенствованию творческого мышления педагога. Применительно к работе с воспитателями ДОУ можно выделить два основных уровня совершенствования педагогического мышления: проблемно-методологический и проблемно-практический, оперативный.
Проблемно-методологический подход к организации содержания учебной деятельности педагога предполагает: а) анализ реальных проблем и задач, которые возникают в общей системе воспитательной деятельности; б) моделирование (воссоздание, имитация) этих проблем и задач в качестве структурных единиц предметного содержания учебной деятельности воспитателя; в) изучение этих проблем и задач с целью отработки методологии их решения на основе теории и практического опыта воспитателя. Предметом методологического осмысления является структура решений некоторой практической задачи, процесс движения мысли от возникновения ведущей идеи решения к разработке конкретных способов-ее реализации, обусловленных данной ситуацией [87].
Совершенствование творческого мышления на этих уровнях позволяет актуализировать потенциальное творческое мышление педагогам, находящимся в рефлексивной позиции. Такое обучение помогает воспитателям анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать творческие способы действий и расширить видение ресурсности ситуации и возможности творчества в ней. Основным содержанием этого уровня является обучение воспитателя, включающее в себя формирование общих знаний, умений и навыков творческого решения и поведения в условиях педагогических проблемных ситуаций с использованием общекультурного и профессионального опыта самого педагога и его коллег.
Оперативный уровень совершенствования творческого педагогического мышления также является важной частью обучающей работы. На данном уровне происходит развитие умений, обеспечивающих обучению видения ресурсности проблемных ситуаций. Развитие таких умений осуществляется в процессе обучения приемам анализа педагогических ситуаций и возможных предложенных решений. Отличительной особенностью данного уровня служит регламентированность, дозированность применяемых средств обучения, а также меньший период, необходимый для- возникновения новообразований в мышлении субъекта. Результатом реализации этого уровня является повышение уровня творческого педагогического мышления. К основным направлениям, реализующимся на этом уровне, относят: проблемно-нормативное, функционально-операциональное, проблемно-дидактическое, проблемно-эвристическое.
В процессе совершенствования творческого мышления основной акцент делается на проблемно-эвристическом направлении, где показателем творчества выступает способность преподавателя обнаруживать проблему в сложной педагогической реальности. Эффект обучения воспитателей эвристической организации профессиональной деятельности заключается в повышении у них инициативы, самостоятельности, творческом обнаружении собственных проблем и- их решении. Содержание этого направления раскрывается в работах Ю.Н.Кулюткина, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобской и др. М.М.Кашапов говорит о том, что формирование творческого мышления проходит ряд этапов: Осуществляется поиск, отбор и накопление профессионально значимых качеств творческого мышления. Происходит стабилизация состава профессионального-мышления на основе формирования целостной структуры, в которой выделяются различные по значимости компоненты и связи. Завершается свертывание структуры профессионального мышления, переход ее из состояния развития в состояние использования в конкретной ситуации.
На каждом этапе реализуются следующие звенья творческого процесса: потребность в новой идее; выделение проблемы; отход от очевидных возможных решений; поиск нужной комбинации приемов из других возможных; многократные усилия по приближению решения; кристаллизация решения [58].
