Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности 10
1.1. Исследование потенциала субъекта в психологии 10
1.2. Определение понятия профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности 33
1.3. Развитие профессионально-личностного потенциала субъекта в процессе выполнения трудовой деятельности 42
1.4. Содержание профессиональной деятельности инженеров- конструкторов 58
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование профессионально-личностного потенциала инженеров-конструкторов 76
2.1. Методы исследования 76
2.2. Организация исследования 82
2.3. Результаты исследования профессионально-личностного потенциала субъектов труда на этапе адаптации 88
2.4. Результаты исследования профессионально-личностного потенциала субъектов труда на этапе первичной профессионализации 101
2.5. Результаты исследования профессионально-личностного потенциала субъектов труда на этапе вторичной профессионализации 113
2.6. Результаты исследования профессионально-личностного потенциала субъектов труда на этапе мастерства 125
2.7. Общее обсуждение результатов исследования 136
Заключение 141
Список литературы 144
Приложения 156
- Исследование потенциала субъекта в психологии
- Определение понятия профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности
- Методы исследования
- Результаты исследования профессионально-личностного потенциала субъектов труда на этапе адаптации
Введение к работе
В условиях динамичных социально-технологических и экономических преобразований возникает необходимость в прогнозировании способности субъекта к успешному выполнению трудовой деятельности, освоению ее инновационных преобразований. Поэтому актуальным становится определение потенциальных возможностей развития субъекта в конкретной трудовой деятельности.
Проблема потенциальных возможностей личности и их реализации в деятельности затрагивалась в работах таких ученых, как С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Л.А. Головей, АЛ. Maslow, C.G. Jung, Р.Т. Costa. Важнейшая детерминирующая функция сферы потенциального в развитии личности, служащая источником смыслообразования, временной перспективы отмечалась также А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, Е.М. Борисовой. Понятие потенций применительно к психике в целом использовалось Б.Ф. Ломовым, который в связи с этим ставил вопрос о возможностях не использованных психических резервов, способных актуализироваться под влиянием определенных условий.
В настоящее время разработка общих закономерностей формирования в процессе деятельности потенциальной сферы или функционального запаса личности осуществляется при изучении адаптационного потенциала (А.Г. Маклаков), творческого потенциала (Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева, Д.Б. Богоявленская), интеллектуального потенциала (Е.Ф. Рыбалко, Л.Н. Кулешова, Т.В. Прохоренко, Ж.А. Балакшина, В.Н. Дружинин), менеджерского потенциала (А.Г. Шмелев, Г.А. Соловейчик, Т.Р. Гребенюк, Т.Р. Лепеха).
Несмотря на широкую представленность работ по проблеме потенциала личности, отмечается их разобщенность, отсутствие концептуального единства. Авторы, говоря о потенциале личности, как правило, имеют в виду свой предмет исследования. Но очевидно, что возможности субъекта определяются не каким-то одним, пусть даже очень важным признаком, а системой признаков, обладающих свойствами взаимовлияния, взаимной компенсации.
В условиях постоянно нарастающей конкуренции и интенсивных технологических преобразований в сфере трудовой деятельности можно выделить следующие противоречия:
- между социально и экономически обусловленной потребностью в прогнозе успешности деятельности субъекта труда и недостаточной разработанностью теоретических и методических вопросов ее комплексной психологической оценки;
- между потребностью организаций в отборе перспективных субъектов трудовой деятельности и недостаточной разработанностью ото методического обеспечения.
Таким образом, имеющиеся образцы и нормы, реализуемые в трудовой деятельности, приходят в противоречие с новыми условиями ее выполнения на социальном и на личностном уровнях. Для разрешения данных противоречий необходимо выбрать такую концептуальную конструкцию, которая включала бы в себя ряд профессионально-психологических качеств, отражающих опережающий образ субъекта труда. В качестве средства определения предвидимых тенденций развития субъекта в трудовой деятельности нами обосновывается необходимость оценки его профессионально-личностного потенциала.
В связи с этим, проблема исследования заключается в научном обосновании оценки профессионально-личностного потенциала субъекта как фактора успешной трудовой деятельности на разных этапах его развития. Решение данной проблемы обусловливает выбор темы настоящего исследования «Психологические особенности оценки профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности».
Объект исследования - профессионально-личностный потенциал субъекта труда.
Предмет исследования - содержание профессионально-личностного потенциала субъекта труда на стадиях профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства.
Эмпирическая часть исследования осуществлена на выборке инженеров-конструкторов.
Цель исследования - выявить психологические особенности оценки профессионально-личностного потенциала субъекта труда на стадиях профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства.
В качестве исследовательских гипотез выступают следующие предположения:
1. Профессионально-личностный потенциал - это системное образование, имеющее многокомпонетную и многоуровневую структуру.
2. Имеются значимые различия в структуре профессионально-личностного потенциала субъектов труда на стадиях профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства.
3. В процессе выполнения трудовой деятельности у субъекта происходит изменение, во-первых, функциональных взаимоотношений в структуре конструктивно-технических способностей, во-вторых, взаимосвязей между уровнями профессионально-личностного потенциала.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:
1. Осуществить анализ степени разработанности проблемы потенциальных возможностей личностного в психологической науке, определить теоретико-методологические основы изучения профессионально-личностного потенциала субъекта труда.
2. Раскрыть структурные и функциональные характеристики становления профессионально-личностного потенциала субъекта в процессе трудовой деятельности.
3. Построить и обосновать модель профессионально-личностного потенциала субъекта инженерно-конструкторской деятельности с помощью процедуры экспертной валидизации.
4. Определить содержание профессионально-личностного потенциала субъекта труда на стадиях профессиональной адаптации, первичной и вторич ной профессионализации, мастерства в процессе опытно-поискового исследования.
5. На основе обобщения полученных данных определить психологические особенности оценки потенциала субъекта инженерно-конструкторской деятельности на стадиях профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства.
Методологической основой исследования выступает личностный и дея-тельностный подходы (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн). Частной методологией послужили концептуальные представления о закономерностях развития субъекта трудовой деятельности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), механизмах функционирования, актуализации, изменения и развития потенциальных возможностей личности под воздействием условий деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Л.И. Ан-цыферова, Л.А. Головей и др.), теоретические положения о деятельности и личности инженера (Р.В. Габдреев, Б.А. Душков, И.П Калошина, В.А. Моляко, А.И. Половинкин, Э.С. Чугунова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, диагностические методы (тестирование, экспертный опрос), методы математи-ко-статистической обработки и представления полученных данных (пакет программ SPSS for Windows Release 10.0.5, KyPlot 2.0, Excel XP2000).
В опытно-экспериментальной части работы были использованы следующие методики: опросники «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Го-лынкина, A.M. Эткинд), «Мотивация достижения» (А. Мехрабиан, адаптация М.Ш. Магомед-Эминова), «Стилевая саморегуляция поведения» (В.И. Мороса» нова), методика «Оценка общих и специальных технических способностей»
(Дж. Фланаган, адаптация В.А. Чикер), методика экспертной оценки профессиональных компетенций и деловых качеств инженера-конструктора.
В процессе математической обработки данных были использованы следующие статистические процедуры и критерии: 1) описательная статистика; 2) Н-критерий Крускала-Уоллиса для оценки достоверности различий между группами; 3) -критерий Джонкира для установления тенденций изменения измерямых признаков; 4) коэффициенты а-Кронбаха и согласия W для определения внутренней согласованности и надежности экспертных оценок; 5) устойчивый к отклонению распределений переменных от нормальности коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs) для выявления значимых взаимосвязей переменных и их структур; 6) коэффициент детерминации г ; 7) вычисление процентных соотношений.
Фактологическую основу работы составили несколько эмпирических исследований, в которых приняли участие в общей сложности 257 инженеров-конструкторов в возрасте от 22 до 47 лет.
Этапы исследования. Исследование профессионально-личностного потенциала субъекта инженерно-конструкторской деятельности осуществлялось в период с 2001 по 2004 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2001-2002) изучалось состояние проблемы профессионально-личностного потенциала субъекта труда, рассматриваемой в отечественной и зарубежной научной литературе.
На втором этапе (2002—2003) осуществлялось обоснование предмета исследования, проектирование модели профессионально-личностного потенциала субъекта инженерно-конструкторской деятельности, отбор и разработка психодиагностического инструментария, разрабатывалась и проводилась процедура экспертной оценки, осуществлялся сбор эмпирических данных.
На третьем этапе (2003-2004) проводилась систематизация и обобщение результатов эмпирического исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, решена научная проблема теоретического обоснования оценки профессионально-личностного по тенциала субъекта как фактора успешной трудовой деятельности на разных этапах его развития.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятия «профессионально-личностный потенциал», имеющего многоуровневую и многокомпонентную структуру, которое формируется у человека как субъекта трудовой деятельности, обеспечивая его поступательное развитие. Разработана двухуровневая модель профессионально-личностного потенциала субъекта инженерно-конструкторской деятельности. Данное исследование позволило существенно обогатить представления о закономерностях и особенностях развития субъекта трудовой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены и научно обоснованны психологические особенности профессионально-личностного потенциала субъекта труда на стадиях профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства. Разработано методическое обеспечение комплексной психологической оценки профессионально-личностного потенциала для инженеров-конструкторов. Результаты исследования могут быть использованы кадровыми службами предприятий при разработке процедур профессионального психологического отбора и аттестации инженеров-конструкторов. Исследовательские данные использовались при разработке научно-методического обеспечения по дисциплинам «Психология труда» и «Психология профессий».
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-личностный потенциал субъекта труда представляет собой системное образование, имеющее двухуровневую структуру (в единстве индивидуально-личностного и процессуально-технологического уровней).
2. В структуре профессионально-личностного потенциала субъектов труда на этапах профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства установлены достоверно значимые различия. Наибольшей целостностью и структурированностью в количественном (количество внутренних и межуровневых корреляций) и качественном (теснота корреляционных
связей) отношении характеризуется строение профессионально-личностного потенциала субъектов труда на этапах профессионализации и мастерства.
3. Изменение межфункциональных структур профессионально-личностного потенциала субъекта на разных этапах профессионального развития осуществляется по следующим направлениям:
• На этапе профессиональной адаптации межфункциональная структура потенциала характеризуется большей изменчивостью связей и динамичностью.
• Успешность конструктивно-технической деятельности зависит от уровня развития познавательно-инструментальных характеристик лишь на начальном этапе выполнения деятельности. На этапах профессионализации и мастерства ведущим становятся мотивационные характеристики личности.
• По мере развития субъекта труда в процессе выполнения конструктивно-технической деятельности увеличивается число связей компонентов потенциала и их теснота, свидетельствующие об интеграции структуры на фоне перегруппировки центральных признаков.
Исследование потенциала субъекта в психологии
Исследование категорий возможности и действительности было начато еще Аристотелем. Он различает бытие в возможности (потенции) и актуальное бытие. С одной стороны, он характеризует возможность как способность что-то делать или на что-то оказывать воздействие и с другой - это понятие служит для выражения «данности в невыявленном виде». «Все роды сущего, - замечает он в "Физике", - существуют либо в потенции, либо актуально» (цит. по [69, с. 216]). Актуальное бытие всегда определенно, а потенциальное бытие - неопределенно, так как дает множество возможностей превращения в разнообразные формы конкретного бытия. Противопоставляя бытие возможности, потенции (8o)vd(i8i ov) бытию актуальному, находящемуся в состоянии реализации, завершения, Аристотель вводит два понятия: энтелехии (svTsX,sxsta ov) и энергии (svspsi%). Энтелехия выступает в данном случае как цель, как завершение процесса перехода потенции в действительность. В «Физике» он пишет: «А так как мы в каждом роде различали энтелехиальное и потенциальное, то движение есть энтелехия существующего в потенциях» (цит. по [69, с. 217]). Таким образом, проблему перехода возможности в действительность Аристотель связывает с проблемой движения и развития.
Кроме того, с проблемой возможности и действительности тесно связано учение Аристотеля о действующих причинах. Действующие причины выступают в двух видах: как актуальные и как потенциальные причины.
Под актуальными причинами он понимает причины, действующие непосредственно сейчас, одновременно с явлениями, вызываемыми ими. То есть актуальные причины выступают как близкие к своему осуществлению возможности, способные вызвать к жизни определенные явления действительности. «Разница заключается в том, что причины актуальные... существуют или не существуют одновременно с тем, причиной чего являются, например, этот лечащий врач с этим врачуемым и этот строитель с этой постройкой, а причины потенциальные - не всегда, ибо дом и строитель уничтожаются не одновременно» (цит. по [69, с. 219]).
В отличие от актуальных, потенциальные причины рассматриваются Аристотелем как более отдаленные возможности. Они связаны с действительностью не прямо, как актуальные, а опосредованно - через целую цепочку переходных форм и тел и, в конечном счете, через актуальные причины (т.е. непосредственные возможности). Кроме того, потенциальные причины не выступают в адекватной наступающей действительности форме, как актуальные. Они дают целую гамму различных путей изменения. Аристотель вводит понятие континуума. Он указывает, что между двумя событиями, разделенными во времени, лежит бесконечное множество промежуточных точек, в каждой из которых событие может происходить по-разному. Поэтому, о будущих событиях мы можем судить, зная ближайшие (актуальные) причины. Потенциальные причины у Аристотеля выступают как зародыш учения об абстрактных возможностях [69].
Дальнейший шаг в разработке категорий возможности и действительности был сделан Гегелем. Он дал определения возможности и действительности как различных проявлений самодвижения абсолютной идеи, раскрыл их диалектику и взаимодействие. Согласно представлению Гегеля, действительность выступает как единство внешнего и внутреннего, сущности и существования. Под действительностью он понимал не только основу, сущность того или иного явления, но и многообразные внешние формы ее проявления [131].
Возможность характеризуется Гегелем как некий зародыш иного: «Непосредственная действительность содержит в себе зародыш чего-то совершенно другого» (цит. по [131, с. 246]). Возможность и действительность связаны друг с другом через момент необходимости осуществления возможности. Возможности выступают у него существенным моментом действительности: «Возможность есть то, что существенно для действительности, но она существенна Ta ким образом, что она вместе с тем есть только возможность» (цит. по [131, с. 240]). Гегель писал, что сами возможности находятся в действительности в скрытом, латентном состоянии, выступают внутренней стороной действительности. Иными словами, в категории возможности он видел «начало», тенденцию новой действительности.
Гегель раскрыл диалектический характер связи между возможностью и действительностью, связывая эти категории с необходимостью и случайностью. Согласно его взглядам, действительность содержит в себе различные возможности, причем последние возникают из действительности как из своего внутреннего основания. Возможность и действительность находятся между собой в диалектическом взаимодействии. Действительность, по Гегелю, выступает с одной стороны, как реализованная возможность, а с другой - как источник новой возможности. Процесс превращения возможности в действительность характеризует деятельность как самодвижение, для которого необходимо, по крайней мере, три элемента: предмет, условия и деятельность. Гегель следующим образом характеризует этот диалектический процесс: «Это самодвижение формы есть деятельность, с одной стороны, приведение в действие предмета как реального основания, которое снимает себя для того, чтобы произвести действительность с другой стороны, .. .а именно рефлексия условий внутрь себя и снятие ими самих себя для того, чтобы произвести другую действительность, действительность самого предмета. Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным» (цит. по [131, с. 233]). Гегель придает особое значение внутреннему характеру движения предмета действительности, роли деятельности, изначально присущей действительности, в превращении возможности в действительность.
Категория возможности неразрывно связана с категорией действительности. В действительности заключается множество возможностей. Действительность есть объективно существующее единство закономерных взаимосвязей развития предметов и их проявлений [131]. В философской литературе различают два понятия действительности. В широком смысле слова действитель ность понимается как существующий во времени и пространстве объективный мир. Конкретные проявления окружающего мира (тела, предметы, явления) находятся в процессе постоянного изменения, в процессе которого непрерывно происходит превращение возможностей в действительность. В этом аспекте появляется основание для рассмотрения действительности в узком смысле слова как противоположном понятию возможности.
Категории возможности и действительности в психологии имеют свои специфические особенности, которые связаны, прежде всего, с тем, что процесс превращения возможности в действительность всегда опосредован самим человеком, находящимся в определенных социальных условиях. Мера превращения объективных возможностей в субъективные возможности личности зависит от деятельности и активности самой личности. Объективные возможности должны быть превращены в субъективные возможности личности, которые затем, реализуясь в жизнедеятельности, превращаются в объективированные процессы, выражающиеся в новых результатах и достижениях.
Определение понятия профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности
Понятие личностного потенциала пересекается с социологическими, педагогическими категориями, обозначающими возможности человека [34, 49, 59, 74, 100, 119]. Оно частично совпадает с ними по смыслу, но не тождественно им. По нашему мнению, это комплексное понятие, поэтому оно не сводится ни к способностям, ни к ансамблю личностных черт, ни к интеллектуальным или организаторским качествам и т. п., так как каждое из этих понятий трактует возможности специалиста односторонне.
Понятие «профессионально-личностный потенциал» ориентировано на представление о специалисте как о целостном субъекте профессиональной деятельности [74]. Целостность в данном случае означает: 1. Способность к самопреобразованию и саморазвитию, характеризующую деятельностную позицию субъекта труда, направленную на творческое самовыражение. 2. Полноту представленности личностных свойств и качеств специалиста, обеспечивающих в системной совокупности его способность выступать в роли субъекта профессиональной деятельности. 3. Единство структурных элементов личностного потенциала специалиста зависит не столько от какого-либо одного элемента, сколько от способа их интеграции. Данный процесс протекает аналогично развитию любой интегральной способности личности, то есть на основе единства общих (индивидуально-типологические, интеллектуальные), специальных (квалификационные) и частных (мнемические, имажинитивные и др.) личностных свойств [74].
Взаимосвязь понятия личностного потенциала с категорией развития обуславливает его системную природу. Системный подход остается наиболее универсальной методологией современных научных исследований. Специфика системного знания состоит в возможности описания и объяснения интегральных образований действительности (целостностей). Целостный подход к изуче нию психических явлений позволяет рассматривать, с одной стороны, их включенность в систему жизненных связей и отношений человека с миром, с другой - самостоятельность психического целого относительно образующих его компонентов [102, 114].
Внутренняя организация системы определяется структурой, способом связи составляющих ее элементов, упорядоченных по определенным свойствам и связям. Они обладают относительно устойчивым единством, которое характеризуется внутренней целостностью, выражающейся в их относительной автономности. Между разными уровнями образующих единую систему структур (компонентов) устанавливается взаимосвязь, которая проявляется в развитии системы в целом и ее структурных преобразований (В.А. Барабанщиков, B.C. Тюхтин, Б.Г. Юдин, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.). Взаимосвязь, устанавливающаяся между разными уровнями, составляющих единую систему компонентов, оказывает влияние на каждый из них в отдельности и в совокупности свойств [21, 22, 107, 118, 129].
Согласно М.С. Кагану, системный анализ осуществляется в трех плоскостях исследования: 1) компонентно-структурной (предполагает изучение, с одной стороны, состава компонентов, а с другой - связей между компонентами данной системы); 2) исторической (исследование генезиса системы и прогноза ее развития); 3) функционирования (внешнего и внутреннего) [57].
Компонентно-структурный анализ позволяет рассмотреть профессионально-личностный потенциал специалиста в качестве двухуровневой системы, которая формируется в процессе профессионального развития личности [97, 97] (табл. 2).
В структуре первого уровня (индивидуально-личностного) выделяется два блока: мотивационный и познавательно-инструментальный. Мотивационный блок включает в себя потребности, мотивы, установки, ценностные ориентации личности специалиста, которые определяют направленность развития второго (познавательно-инструментального) блока. Последний включает в себя общие и специальные способности.
Второй уровень - процессуально-технологический, представлен характеристиками, обеспечивающими реализацию (актуализацию) индивидуально-личностных особенностей в конкретной профессиональной деятельности.
При анализе профессионально-личностного потенциала в исторической (генетическо-прогностической) плоскости мы опираемся на функционально-генетический подход к развитию способностей (Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков) и исходим из того, что профессиональные способности в структуре профессионально-личностного потенциала специалиста развиваются на основе природных особенностей.
Природные составляющие способностей представлены не только задатками, но и особенностями человека в их развитии и совершенствовании, которые приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, уже в этом качестве развивается в зависимости от социально-профессиональных условий.
Таким образом, природные особенности личности выступают в различных видах: 1) как анатомо-физиологические особенности - задатки, которые предше ствуют во времени становлению тех или иных способностей и присущи инди виду с рождения [115]; 2) в виде сложившегося комплекса психических процессов как новой «природной способности» (С.Л. Рубинштейн) [113, с. 292], которая, включаясь в состав потребностей, в этом природном качестве подлежит развитию и совершенствованию в зависимости от условий деятельности.
С позиций функционально-генетического подхода способности характеризуют степень выраженности качественных сторон психических функций (сенсорной, мнемической и пр.). В процессе трудовой деятельности происходят значительные изменения показателей различных психических функций. Если первая фаза развития психических функций связана с их возрастным созреванием, то дальнейший прогресс функций обусловлен, прежде всего, формированием операциональных механизмов в процессе деятельности. Результатом развития выступает качественное проявление определенной функции, однако функция еще не есть способность. Способность - это высокий уровень проявления качественной стороны функции, обусловленный задатками. «Убрав задатки, мы не устраним функцию, однако разговор о способностях станет беспредметным. Убрав функцию, мы оставим задатки в положении листьев без дерева: задаткам не в чем будет проявиться» [54, с. 42].
Методы исследования
Изучение индивидуально-личностного компонента потенциала субъекта трудовой деятельности осуществлялось на основе выделенной ранее структуры, в соответствии с которой он содержит мотивационный и познавательно-инструментальный блоки.
Содержание мотивационного блока изучалось при помощи опросников: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда и «Измерение результирующей тенденции мотивации достижения» (RAM) А. Мехрабиана.
Опросник для измерения результирующей тенденции мотивации достижения (RAM) А. Мехрабиана (модифицирован М.Ш. Магомед-Эминовым) имеет две формы: для мужчин и для женщин, содержащих соответственно 32 и 30 утверждений от первого лица. Пункты опросника построены на основе сравнительных утверждений, поэтому ответ на каждый из них показывает преобладание мотива стремления к успеху или мотива избегания неудачи. Результирующая тенденция мотивации достижения определяется как разница между ними. При интерпретации высокие (относительно среднего значения по группе) показатели по данной методике указывают на наличие тенденции достижения, а низкие - на тенденцию избегания. Ретестовая надежность опросника проводилась с интервалом 20 недель. Коэффициенты корреляции между показателями первого и второго замера составили для мужского варианта 0,78 (р 0,05), а для женского - 0,72 (р 0,05). Эмпирическая валидность (конструктивная, конвергентная и дискриминативная) опросника определялась путем его сопоставления с проективной методикой ТАТ, на основе которого выявлены поведенческие корреляты различий в мотивах [90].
Опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) содержит 44 утверждения и предназначен для диагностики интернальности-экстернальности по следующим шкалам: общая интернальность (Ио), интернальность в области достижений (Ид) и неудач (Ин), интернальность в семейных (Ис), производственных (Ип), межличностных (Им) отношениях, интернальность в отношении здоровья и болезни (Из). Методика разработана на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера и опубликована Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, A.M. Эт-киндом в 1984 году. Стандартизация опросника проводилась на выборке из 84 обследуемых. Оценка стабильности во времени результатов опросника и внутренней согласованности пунктов показала высокие показатели надежности. Конвергентная валидность демонстрируется значимыми связями шкал опросника с русским вариантом шкалы Роттера, конструктивная валидность - с показателями личностного опросника Кеттелла [20].
Познавательно-инструментальный блок потенциала на выборке инженеров-конструкторов изучался при помощи методики «Оценка общих и специальных технических способностей» (Дою. Фланаган, адаптация В.А. Чикер) [132].
В оригинале методика Дж. Фланагана содержит тринадцать субтестов, которые в целом направлены на диагностику интеллектуальных свойств личности, связанных, по мнению автора с успешностью деятельности общеинтеллектуального и технического характера.
Проведение теста целиком нецелесообразно ввиду его громоздкости, а также зависимости некоторых субтестов от специфических культурных условий и трудностей их перевода на русский язык без смысловых потерь. В своей работе мы использовали пять субтестов, адаптированных В.А. Чикер на факультете психологии Санкт-Петербургского университета («Механика», «Умозаключение», «Словарь», «Сборка» и «Шкалы»). Данные субтесты адаптированы к культурным условиям, стандартизированы на репрезентативной выборке.
На работу с методикой отводится приблизительно два часа, во время процедуры исследования целесообразно сделать перерыв 10-15 минут. Допускается фронтальная форма работы с методикой. Экспериментатор фиксирует время работы каждого испытуемого, которое в дальнейшем учитывается при подсчете суммарной оценки результатов.
Субтест «Механика» предназначен для проверки знаний в области физики, механики, электротехники, умения разбираться в работе технических устройств и схем. Уровень решения этих задач, их актуализация в настоящий момент отражает оценку приобретенных технических знаний и умений решать технические проблемы. Стимульный материал содержит 30 задач по эскизам и схемам технических устройств, выясняющих значение принципов их работы. К каждому вопросу по технической схеме дается четыре варианта ответа. Требуется проанализировать схему и дать единственно верный ответ. На решение всех задач субтеста отводится 30 минут. Пример стимульного материала по данному субтесту приведен в Приложении 3.
Субтест «Умозаключение» предназначен для оценки способности к анализу, рассуждению и умозаключению, установлению логических отношений между символами, а также для проверки оперативности мышления, умения производить операции в уме, способности из предложенных посылок сделать верный вывод. Стимульный материал представляет собой 20 алгебраических задач, расположенных по мере возрастания сложности. Требуется проанализировать условия задачи, установить отношения между исходными данными в соответствии с условиями задачи, выбрать правильный ответ из пяти предложенных. Все задачи решаются только в уме в течение тридцати минут. Пример стимульного материала по данному субтесту приведен в Приложении 4.
Субтест «Сборка» позволяет оценить способность оперировать пространственными представлениями и техническими изображениями, которая включает в себя процессы преобразования и реконструкции образов. Стимульный материал содержит 20 задач, в каждой из которых предлагается на основе оперирования представленными деталями в пространстве мысленно собрать верный комплекс. Каждая деталь на рисунке помечена одной или несколькими буквами (на гранях, ребрах, плоскостях), указывающими на местоположение детали в комплексе.
Результаты исследования профессионально-личностного потенциала субъектов труда на этапе адаптации
Эмпирическая проверка теоретических представлений о психологической сущности и структуре профессионально-личностного потенциала осуществлялась при помощи корреляционного анализа. С этой целью все диагностически значимые признаки были сгруппированы по уровням профессионально-личностного потенциала. В структуре индивидуально-личностного уровня рассматривались мотивационный блок (показатели опросника УСК Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда и опросника А. Мехрабиана) и познавательно-инструментальный блок (показатели методики Дж. Фланагана, характеризующие общие и конструктивно-технические способности). В структуре процессуально-технологического уровня представлены показатели экспертной оценки профессиональных компетенций и осознанной саморегуляции деятельности (опросник В.И. Моросановой).
Для выявления значимых взаимосвязей переменных и их структур мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs), устойчивый к отклонению распределений переменных от нормальности. Совокупности значений коэффициентов объединялись в матрицы, характеризующие частные взаимосвязи нулевого порядка в 26-мерной системе. По главной диагонали корреляционной матрицы располагаются единицы, а остальные элементы - коэффициенты ранговой корреляции Спирмена (табл. 21-24, Приложение 11-14).
Динамика преобразований межфункциональных структурных связей прослеживалась с помощью графических и табличных приемов анализа. Таблица интеркорреляций в прикладных исследованиях обычно интерпретируется геометрически либо в виде графа (в корреляционном анализе), либо в виде конфигурации векторов (в факторном анализе). Корреляционный граф представляет собой совокупность определенного количества вершин, обозначающих переменные, и соединенных попарно линиями (ребрами), символизирующими факт корреляции между парами переменных ij. Разновидностью корреляционных графов являются корреляционные плеяды, в которых длина ребер выбирается пропорциональной 1 / г у, положительная связь отображается сплошной, а отрицательная - пунктирной линией [124].
Использование графических и математико-статистических методов позволяет обнаружить степень интегрированности и дифференцированности отдельных уровней в структуре профессионально-личностного потенциала.
Для изучения различий в структуре профессионально-личностного потенциала субъектов труда на разных этапах овладения трудовой деятельностью, выборочная совокупность была дифференцирована нами в зависимости от стадий профессионального становления на следующие группы: адаптанты, специалисты, профессионалы, мастера.
Профессиональная адаптация инженера-конструктора характеризуется первоначальным включением субъекта в деятельность профессиональной группы. Данный процесс сопровождается приспособлением личности к требованиям профессиональной деятельности, овладением способами ее осуществления, выработкой оптимального режима выполнения профессиональных функций на фоне перестройки психических процессов и свойств в соответствии с условиями и требованиями деятельности. Происходит профессионализация восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы, формируются профессионально важные качества.
Как правило, молодому инженеру-конструктору присваивается статус адаптанта в течение трех лет выполнения деятельности под руководством более опытного наставника.
Применение метода расслоения матриц корреляционных связей показало, что для группы адаптантов при переходе с 1%-ного на 5%-ный уровень достоверности основная плеяда распадается на три (рис. 16, Приложение 15). Одну из них составляют мотивационные особенности, во второй и третьей плеядах представлены когнитивные и процессуально-технологические характеристики соответственно. Это свидетельствует об автономности функционирования индивидуально-личностного и процессуально-технологического уровней в струк туре потенциала инженеров-конструкторов на этапе профессиональной адаптации.
В структуре индивидуально-личностного уровня потенциала адаптантов из 90 возможных корреляционных связей (100%) реально обнаружено 17 статистически значимых связей (18,88%), из которых 2 сильных, 5 средних и 10 умеренных (табл. 21, Приложение 11). Это свидетельствует об относительной дифференцированности показателей на начальном этапе выполнения профессиональной деятельности. Как видно на рис. 1, компоненты потенциала на индивидуально-личностном уровне образуют две плеяды.
В структуре корреляционной плеяды, объединяющей показатели мотива-ционного блока потенциала, наибольшее количество прямых связей наблюдается у параметра «Общая интернальность» (Ио) (5 связей из 7 возможных). Параметр с наибольшим числом ребер выступает в качестве «ядра» и может рассматриваться как индикатора остальных переменных плеяды. В данном случае на 5 %-ом уровне значимости «ядром» является общая интернальность.
Характеризуя тесноту связей в данном блоке, прежде всего, необходимо отметить отсутствие сильных связей при обилии умеренных и слабых. Наблюдается средняя корреляционная связь между показателем мотивации достижения и общей интернальностью (г - 0,66, р 0,01), то есть 44% изменчивости средних баллов мотивации достижения адаптантов связана с изменчивостью средних оценок общей интернальности (г = 0,44; табл. 25, Приложение 19) Это позволяет описать мотивационный блок как самостоятельный структурный элемент потенциала, однако у группы адаптантов он не связан с конструктивно-техническими способностями в структуре познавательно-инструментального блока.
