Содержание к диссертации
Введение
1 Историко-методологические предпосылки тренинговои работы 11
1.1. Т-группы 11
1.2. Бихевиоральная психотерапия 14
1.3. Психодраматическая терапия 19
1.4. Когнитивная психология 22
2 Профессиональный тренинг как метод обучения взрослых людей 24
2.1 Современные представления о тренинге 24
2.1.1 Тренинг в системе методов психологии 24
2.1.2 Общеметодические принципы тренинга и его правила 25
2.2 Определения тренинга 27
2.2.1 Определения тренинга в зарубежной психологии 27
2.2.2 Определения тренинга в отечественной психологии 28
2.2.3 Определения и специфика профессионального тренинга 30
2.3 Подход к построению профессионального тренинга с точки зрения усвоения материала. 31
2.3.1 Компоненты учебного процесса 32
2.3.2 Способы научения 33
2.3.3 Модель процесса обучения 33
2.4 Стадии профессионального тренинга 34
2.4.1 Выявление потребностей в обучении 35
2.4.2 Определение целей обучения 35
2.4.3 Организация и планирование тренинга 36
2.4.4 Проведение тренинга 38
2.5 Оценка эффективности профессионального тренинга 39
2.5.1 Подходы к оценке результатов тренинга 39
2.5.2 Оценка посттренинговых проявлений в аффективной сфере 47
2.5.3 Оценка посттренинговых проявлений в когнитивной сфере 50
2.5.4 Оценка посттренинговых проявлений в деятельной сфере 57
2.6 Постановка целей, задач и гипотез исследования 59
CLASS 3 Методика эмпирического исследования 6 CLASS 1
3.1 Общая характеристика эмпирического исследования 61
3.2 Испытуемые 61
3.2.1 Тренинг «Эффективная презентация» 61
3.2.2 Тренинг «Механизмы влияния» 62
3.2.3 Тренинг «Эффективные продажи» 63
3.2.4 Тренинг «Эффективная самоорганизация на рабочем месте» 63
3.2.5 Тренинг «Проведение корпоративного обучения» 64
3.3 Диагностические методики психологической оценки зффективі юсти профессионального тренинга 65
3.3.1 Разработка профессиональных тренингов 65
3.3.2 Диагностика проявлений в аффективной сфере 71
3.3.3 Диагностика проявлений в когнитивной сфере 73
3.3.4 Диагностика изменений в деятельной сфере 77
3.4 План эмпирического исследования 79
3.5 Обработка данных 81
CLASS 4 Описание и обсуждение результатов 8 CLASS 4
4.1 Описание результатов 84
4.1.1 Проверка на нормальность 84
4.1.2 Характеристика показателей эффективности тренинга 90
4.1.3 Диагностика изменений в структуре психологических показателей эффективности профессионального тренинга 91
4.1.4 Диагностика корреляционных связей между психологическими показателями эффективности профессионального тренинга 92
4.1.5 Анапа факторной структуры показателей 101
4.1.6 Проверка гипотезы о поэтапном формировании поведенческих умений 102
4.2 Обсуждение результатов 103
4.2.1. Анализ значений психологических показателей эффективности тренинга. 104
4.2.2. Динамика показателей в ходе тренинга ПО
4.2.3. Структура взаимосвязей между психологическими показателями эффективности профессионального тренинга 112
4.2.4. Формирование поведенческих изменений в ходе профессионального тренинга 129
4.3 Соотнесение полученных результатов и гипотез 131
Заключение и выводы 132
Список литературы
- Бихевиоральная психотерапия
- Современные представления о тренинге
- Тренинг «Эффективная презентация»
- Диагностика изменений в структуре психологических показателей эффективности профессионального тренинга
Введение к работе
Актуальность исследования.
Данная работа посвящена проблеме оценки эффективности профессионального тренинга.
Актуальность рассмотрения этой проблематики связана с тем, что на настоящий момент в связи со стремительными темпами развития науки и практики, в конкуренции между организациями решающую роль начинает играть так называемый человеческий фактор, от которого в конечном итоге зависит производительность, результативность, эффективность, успешность той или иной организации [Шекшня СВ., 2002].
Современные организации заинтересованы в высококвалифицированных сотрудниках, способных принести своей компании максимальную пользу. Таким образом, практика предъявляет к психологии запрос на повышение эффективности и результативности работы «человеческого фактора». Лучший метод раскрытия потенциала человека, расширения его возможностей и повышения его эффективности - это обучение. Эффективность данного метода подтверждается практикой, которая насчитывает не одно тысячелетие. Когда подходящие сотрудники приняты на работу, обучение становится основным фактором, обеспечивающим развитие их знаний и умений, требуемых для эффективного выполнения работы. Обучение играет объединяющую роль в достижении основных целей организации и выполняет функции поддержки, социализации и мотивации сотрудников [Сартан Г.Н. и др., 2003; Шульц Д., Шульц С, 2003].
Самым распространенным методом профессионального обучения взрослых людей, работающих в той или иной организации, на сегодняшний момент является тренинг [Бакли Р., Кэйпл Дж„ 2002; Браткин А., Скоробогатова И., 2004; Ли Д., 2001; Торн К., Маккей Д., 2001; Фопель К., 2003; Шульц Д., Шульц С, 2003].
Сейчас в мире всё большее значение придается обучению взрослых людей как средству повышения эффективности функционирования организации. На Западе миллионы людей без отрыва от производства в той или иной степени непременно участвуют в реализации какой-либо программы обучения. «Ежегодно работодатели тратят около 55 миллиардов долларов на формальный тренинг и около 180 миллиардов долларов - на неформальное обучение без отрыва от производства» [Шульц Д., Шульц С, 2003, стр. 203]. Преуспевающие организации обязательно включают в план своей работы обучение сотрудников и постоянное совершенствование их профессиональных навыков. Считается необходимым сделать так, чтобы все члены коллектива участвовали в тренингах, предлагаемых фирмой [Мейган М, 2002].
В России важность обучения осознается, конечно, не в таком объеме, как на Западе, но, тем не менее, и у нас в стране, особенно в крупных городах, в настоящий момент, всё больше и больше возрастает популярность профессиональных тренингов. Причин у этого явления много: кто-то осознает необходимость обучения для повышения эффективности функционирования организации, кто-то подражает конкурентам, кто-то отдает дань моде, но так или иначе, тренинг в той или иной форме интенсивно встраивается в профессиональную жизнь миллионов работающих людей.
Конечно, финансовые затраты на профессиональные тренинги у нас и на Западе не сопоставимы, однако, учитывая состояние отечественной экономики, затраты на профессиональный тренинг являются достаточно высокими. В связи с этим у людей, заказывающих, проходящих и собирающихся проходить профессиональные тренинги, закономерно возникает потребность оценить их эффективность. К сожалению, фирмы, которые проводят тренинги, крайне редко пытаются измерить эффективность собственной обучающей деятельности. Причины этого разнообразны. Они будут рассматриваться в ходе исследования, но на данном этапе для обоснования актуальности работы вполне достаточно того факта, что оценка эффективности профессионального тренинга большинством проводящих его субъектов не осуществляется.
Цель исследования - выявить психологические показатели эффективности профессионального тренинга, определить структуру взаимосвязей между ними и проанализировать особенности усвоения материала в ходе тренинга, отражающиеся в этих показателях.
Объект исследования - профессиональный тренинг.
Предмет исследования - психологические показатели эффективности профессионального тренинга.
Основная гипотеза исследования:
Умения в ходе профессионального тренинга формируются поэтапно, под влиянием ряда факторов, вследствие чего достоверное выявление результатов профессионального тренинга возможно только путем комплексной оценки его эффективности по реакции участников на тренинг, уровню их знаний и умений и особенностям самооценки участниками вышеперечисленных параметров.
Проверка основной гипотезы включала конкретизацию и постановку ряда эмпирических гипотез:
1. В ходе профессионального тренинга у испытуемых можно добиться усвоения знаний и разного рода умений в определенном объеме, доступном объективному количественному измерению.
2. В ходе профессионального тренинга у участников происходят значимые изменения в восприятии своих знаний и умений и в самом уровне умений.
3. Существуют взаимосвязи между эмоциональной реакцией участников на тренинг, знаниями, умениями и их субъективной оценкой, позволяющие выявить структуру показателей психологической оценки эффективности тренинга, предположительно, включающую в себя 3 компонента: аффективный, когнитивный и деятельный.
4. Знания и умения, появление которых у участников является целью профессионального тренинга, формируются в определенной последовательности и не зависят от эмоциональных реакций участников на тренинг.
5. Между формированием знаний и умений, отражающихся в изменении собственного поведения, находится промежуточный этап - формирование умений, позволяющих замечать и понимать те особенности поведения других людей, которые базируются на полученных знаниях и будут в дальнейшем изменяться в собственном поведении. Промежуточный этап был назван нами «когнитивные умения»; умения, отражающиеся в изменении собственного поведения - «поведенческие умения».
Достижение поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез реализовывалась в процессе последовательного решения следующих задач исследования:
1. Теоретический анализ и литературный обзор исследований по проблеме разработки, проведения и оценки эффективности тренинга с целью систематизации существующих подходов к тренингу в целом и к профессиональному тренингу в частности.
2. Создание модели, на основе которой можно производить оценку эффективности профессионального тренинга оптимальным образом.
3. Разработка диагностических средств для выявления комплекса возможных эффектов профессионального тренинга, составляющих в совокупности психологические показатели его эффективности. Создание методик, позволяющих оценить степень усвоения теоретического и практического материала профессионального тренинга, эмоциональную реакцию участников на тренинг, уровень осознания изменений в структуре собственных желаний, знаний и умений в ходе прохождения тренинга.
4. Подготовка и проведение профессиональных тренингов.
5. Выявление и диагностика психологических показателей эффективности профессионального тренинга, поиск взаимосвязей между ними и выявление алгоритма их группировки.
6. Поиск закономерностей, которым в ходе профессионального тренинга подчиняется формирование умений, отражающихся в изменении собственного поведения.
Методологической базой исследования послужили теория планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина, подход к оценке эффективности тренинга Д. Кирпатрика и теория социального научения А. Бандуры [Бакли Р., Кэйпл Дж., 2002; Бандура А., 2000; Гальперин П.Я., 1998; Кларин М.В., 2000; Ли Д., 2001].
Методы исследования.
Для сбора данных и всестороннего анализа результатов эмпирического исследования был применен комплекс методов, состоящий из пяти групп методов получения информации и процедур анализа данных.
1. Методы обучения, эффективность которых оценивалась: профессиональные тренинги на темы:
- «Эффективная презентация»
- «Механизмы влияния»
- «Эффективные продажи»
- «Эффективная самоорганизация на рабочем месте»
- «Проведение корпоративного обучения»
2. Методики оценки постгренинговых проявлений в аффективной сфере:
- «Самооценка» желания применять знания и умения, являющиеся предметом профессионального тренинга
- «Анкета участника тренинга»
3. Методики оценки постгренинговых проявлений в когнитивной сфере:
- «Самооценка» уровня знаний, являющихся предметом профессионального тренинга - «Самооценка» уровня когнитивных умений, являющихся предметом профессионального тренинга
- «Тест на знания»
- «Бланк оценки когнитивных умений».
4. Методики оценки постгренинговых проявлений в деятельной сфере:
- «Самооценка» уровня поведенческих умений, являющихся предметом профессионального тренинга
- «Бланк оценки поведенческих умений».
5. Методы многомерной статистической обработки результатов, включающие в себя подсчет данных описательной статистики, проверку на нормальность при помощи критерия Колмогорова-Смирнова, критерий Вилкоксона для парных сравнений, корреляционный анализ (коэффициенты корреляции Пирсона и Спирмена), факторный анализ показателей оценки эффективности тренинга по методу главных компонент с последующим VARIMAX вращением [Боровиков В.П., Боровиков И.П., 1998; Боровиков В.П., 2001; Наследов А.Д., 2004; Сидоренко Е.В., 2001, StatSoft, Inc., 2001].
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены комплексным характером и взаимодополняемостью исследовательских процедур и методов, соответствующих цели и задачам исследования, объемом полученных результатов и применением современных методов статистической обработки данных для детального многостороннего анализа полученных результатов. Контингент испытуемых был подобран в соответствии с целью исследования. В основном исследовании приняло участие 59 человек Большинство из них - сотрудники различных московских организаций.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Новизна работы определяется тем, что на настоящий момент в России доступно для пользования очень малое число работ, посвященных как исследованию профессионального тренинга вообще, так и изучению оценки его эффективности в частности. Проведенный на базе литературного обзора анализ историко-методологических предпосылок тренинга, его принципов, содержания, структуры, стадий построения и подходов к оценке его эффективности расширяет теоретические представления о таком методе обучения взрослых людей, как профессиональный тренинг.
Практика тренинга в сегодняшней жизни значительно опережает теорию. Тренинги проводятся, эффективность их оценивается редко, практические попытки оценивать результаты тренинга, как правило, не опираются на научную базу и не удовлетворяют критериям комплексности и системности. Созданная в ходе диссертационного исследования модель оценки эффективности профессионального тренинга, позволяет строить эмпирические методики оценки на научной основе.
В данном исследовании впервые была построена и опробована комплексная методика оценки эффективности профессионального тренинга, позволяющая учесть разнообразные составляющие эффективности и выявить связи между ними. Само существование подобного инструмента позволяет проводить оценку эффективности разных видов тренинга и в дальнейшем перейти к разработке методологического подхода к профессиональному тренингу, на основе которого можно будет конструировать тренинги, отдача от которых будет максимальна.
Были обнаружены взаимосвязи, существующие между поведенческими умениями и остальными показателями эффективности тренинга, позволяющие впоследствии разработать с помощью методов математической статистики психологическую модель, которая даст возможность предсказывать потенциал участников тренинга в овладении заданным в процессе обучения материалом.
Был выявлен новый, промежуточный этап в формировании поведенческих умений -когнитивные умения. Выявление данного этапа позволяет иначе рассматривать форму и содержание профессионального тренинга, что в дальнейшем позволит повысить его эффективность.
Были выявлены закономерности процесса усвоения нового материала (знаний, когнитивных и поведенческих умений) взрослыми людьми, а также предприняты попытки обнаружить зависимость формирования поведения от эмоционально-мотивациошюго и самооценочного компонентов.
В целом полученные данные дают возможность расширить научные представления о профессиональном тренинге, об его эффективности и о структуре показателей, при помощи которых эффективность измеряется.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при оценке и оптимизации профессиональных тренингов. Имея методику для оценки эффективности тренинга, можно выявить причины, по которым формирование поведения участников проходит недостаточно эффективно, и скорректировать программу тренинга.
Методика оценки эффективности тренинга востребована заказчиками обучения, которые хотят наглядно и в цифрах видеть, какую пользу приносит прохождение профессионального тренинга сотрудниками организации. Разработанная нами методика позволяет удовлетворить практические нужды заказчиков тренинга.
Найденные взаимосвязи между показателями эффективности профессионального тренинга и гипотеза о поэтапном формировании поведенческих умений позволяют отбирать участников тренинга и помогать будущим участникам тренинга осознанно принимать решение, подходит ли им именно тренинговая форма обучения. На основании полученных данных мы можем обоснованно говорить участникам тренинга и его заказчикам о том, какие результаты могут быть достигнуты в ходе того или иного профессионального тренинга и предоставлять им возможность осознанно решать, подходит ли именно в их случае такая форма обучения как профессиональный тренинг. Это позволит организаторам и участникам тренинга аргументировано и взвешенно решать, целесообразно ли проводить профессиональный тренинг в их конкретном случае.
Таким образом, результаты данного исследования демонстрируют реальную практическую значимость и высокую степень применимости в области профессионального обучения.
Обсуждение результатов исследования проводилось в рамках выступления с докладом на 3-ей Российской конференции по экологической психологии (Москва, ПИ РАО, сентябрь 2004 года). Кроме того, результаты исследования докладывались на расширенных заседания кафедры психологии труда и инженерной психологии в 2004-2005 годах. Материалы исследования отражены в 5 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту.
1. В процессе профессионального тренинга наряду с умениями, отражающимися в изменении собственного поведения (поведенческие умения), формируются умения видеть и понимать в поведении других людей те характеристики, которые впоследствии будут подвергаться изменениям в своем поведении (когнитивные умения).
2. Формирование поведенческих умений в ходе профессионального тренинга проходит поэтапно: 1 этап - усвоение знаний; 2 этап - на базе усвоенных знаний формируются когнитивные умения (умения правильно оценивать поведение других людей); 3 этап - выработка поведенческих умений (отражающихся в изменении собственного поведения).
3. Достоверное выявление результатов проведения тренинга возможно только путем комплексной оценки его эффективности. Главным компонентом оценки эффективности профессионального тренинга должна выступать оценка уровня знаний, когнитивных и поведенческих умений.
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 143 страницы, объем приложений - 8 страниц. Работа проиллюстрирована 8 рисунками и 14 таблицами. Библиография насчитывает 130 наименований. В приложениях представлены материалы, задействованные в исследовании и детализирующие некоторые разделы работы.
Бихевиоральная психотерапия
Эстафетную палочку Т-групп успешно подхватывает бихевиоралыюе направление, в котором уже с 1940-х гг. четко обозначается установка на групповую форму работы. Данная установка вызвана тем, что бихевиоризм признавал основополагающее влияние среды (в том числе и социальной) в качестве фактора, воздействующего и формирующего поведение человека. В классическом бихевиоризме поведение людей описывалось как совокупность разного рода стимулов и вызываемых ими реакций. Психология, по мнению основателя бихевиоризма Уотсона, должна быть естественнонаучной дисциплиной, использующей научный, объективный метод [Ждан А.Н., 2001; Никандров В.В., 2003]
Главной задачей бихевиоризма практически с момента возникновения стало сначала предсказание стимулов и реакций, а затем их формирование с целью управления поведением. В связи с поставленной задачей центральным изучаемым процессом в бихевиоризме стало научение. Бихевиористам удалось выявить такие формы и виды научения, как оперантное, латентное научение и научение путем наблюдения (или научение через подражание и моделирование). Открытие последнего вида научения принадлежит Бандуре - автору социально-когнитивной теории научения [Ждан А.Н., 2001].
Согласно Бандуре, человеческая природа обладает большим потенциалом, который преобразуется в ходе приобретении опыта в самые разные формы. В модели Бандуры описывается модель причинных взаимоотношений, в которой когнитивные, мотивационные и поведенческие факторы и события внешнего окружения взаимно влияют друг на друга. Приобретение опыта, в основном сводится к двум главным способам научения - это научение через наблюдение и научение в действии.
Научение через наблюдение. Научение через наблюдение - это формирование человеком когнитивного образа определенной поведенческой реакции и ее последствий с помощью наблюдения поведения модели. В основном люди научаются человеческому поведению и когнитивным навыкам не по классической бихевиоралыюй схеме - методом проб и ошибок, а наблюдая за моделями. Смоделированное поведение обеспечивает людей подсказками и примерами, на основе которых люди могут как осуществлять уже имеющееся в их репертуарах поведение, так и копировать совершенно новые модели. Моделирование способствует обучению навыкам и правилам поведения, а также помогает раскрыть поведенческий потенциал человека, т.е. вызвать в нем проявления тех реакций, которые уже присутствуют в его поведенческом репертуаре, но по тем или иным причинам открыто не демонстрируются. Современными психологами признается продуктивность использования моделирования в процессе профессионального обучения [Бандура А., 2000; Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., 2001; Федоров А.П., 2002].
Научение через наблюдение включает в себя четыре следующих основных процесса [Нельсон-Джоунс Р., 2001]:
1. Проявление внимания. Важно обратить внимание на моделируемое поведение и точно воспринять его. Один набор переменных внимания включает в себя характеристики стимулов моделирования, такие как пригодность, отчетливость (ясность), привлекательность и функциональная ценность моделируемого поведения. Другой набор переменных внимания включает в себя характеристики наблюдателя, такие как сенсорные способности, уровень возбуждения, привычки восприятия, имевшее место в прошлом, подкрепление.
2. Сохранение. Для того чтобы моделирование было эффективным, оно должно запоминаться. Сохранение подразумевает либо образное хранение информации, либо (что имеет место гораздо чаще) кодирование смоделированных событий и превращение их в легко применимые вербальные символы. Материал, имеющий значение для наблюдателей и строящийся на основе полученного ими в прошлом опыта, запомнится с большей долей вероятности. В дальнейшем сохранению способствует или воображаемая репетиция смоделированного поведения, или фактическое осуществление его на практике. Когнитивные навыки и структуры наблюдателей могут усиливать сохранение. В сохранении определенную роль играет мотивация к обучению, хотя она является скорее вспомогательной, чем необходимой.
3. Продуцирование. На некоторой стадии символические представления смоделированного поведения, вероятно, потребуется перевести в эффективное действие. Наблюдателям необходимы точные когнитивные представления смоделированного поведения для того, чтобы эти представления можно было сравнивать с сенсорной обратной связью, формирующейся в результате совершения действий. Корректирующее моделирование является эффективным способом обеспечения обратной связи в тех случаях, когда наблюдатели демонстрируют недочеты при совершении действий. Переменные наблюдателя, влияющие на репродукцию поведения, включает в себя физические способности, наличие или отсутствие необходимых компонентов в репертуаре реакций, способность осуществлять корректирующую регулировку при испытании нового поведения.
4. Мотивация. Следует проводить четкое различие между научением и исполнением в связи с тем, что люди не всегда замотивированы воплощать в действие то, чему они учатся. Наблюдатель, вероятнее всего, примет смоделированное поведение, если оно: а) приносит внешние выгоды; б) внутренне положительно оценивается; в) приносит пользу модели (поведение которой является эталоном), и это можно наблюдать.
Научение в действии, или научение через опыт. Выделяя данный вид научения, Бандура подчеркивает различие, существующее между знанием и навыком. Для того чтобы развивать навыки действия, зачастую люди должны выходить за пределы структур знания. Именно исполнение на практике позволяет людям переводить знания в квалифицированное действие. Чтобы от знаний перейти к исполнению, необходимо иметь точные концепции целевых навыков, которые соответствовали бы попыткам людей осуществить эти навыки. Таким образом, формирование навыков невозможно без определенного рода знаний. С другой стороны, знания не являются конструкцией жесткой и неизменной: служа фундаментом для появления навыков, они в свою очередь, меняются под их влиянием. «Люди используют информацию, которую они извлекают из практики, для того чтобы вносить изменения в пространственные и временные характеристики исполнения до тех пор, пока то, что они делают, не начинает максимально соответствовать их когнитивной концепции квалифицированного исполнения» [Нельсон-Джоунс Р., 2001, стр. 296].
Совершая действия на практике, люди неизбежно испытывают положительные и отрицательные последствия своих действий и рано или поздно сталкиваются с результатами своих реакций. Последствия и результаты поведения изменяют информационные и мотивационные когнитивные переменные [Нельсон-Джоунс Р., 2001].
Итак, бихевиоральные тренинги исходят из некоторой теории научения. Независимо от выбранной концепции, практически все бихевиоральные модели объединяют следующие признаки: они разрабатываются в лабораторных условиях и подкреплены эмпирическими или экспериментальными данными, предполагают научную точность, тщательные измерения и контролируемое воздействие на наблюдаемые события. В фокусе внимания бихевиорального подхода находится наблюдаемое поведение, в котором реализуются различные умения. Возможно, именно поэтому бихевиоральные тренинги так и называются: тренинги умений [Рудестам К., 2001].
Современные представления о тренинге
Для того чтобы составить представление о профессиональном тренинге, необходимо определить его место в системе методов психологии. Прежде всего, необходимо отметить, что тренинг является формой обучения, которая в наибольшей степени соответствует таким принципам обучения взрослых людей, как актуальность, потребность в обосновании (смысле), практическая направленность, потребность в самостоятельности и ответственности, преподнесение материала с учетом имеющегося жизненного опыта, участие и обратная связь [Кларин М.В., 2000; Кристофер Э., Смит Л., 2002; Ли Д., 2002; Рассел Т., 2002; Шекшня, СВ., 2002].
Среди методов, предлагаемых психологической наукой, тренинг включается в сферу психологического моделирования, которое с методами моделирования психики составляет общую группу методов моделирования в психологии, входящую в разряд эмпирических методов. По классификации, принятой в сфере практической психологии, в основу которой положены «цель» и «характер» воздействия на объект изучения, тренинг относится к группе психокоррекционных методов [Никандров В.В., 2003].
Выступая как средство обучения, тренинг занимает свое место и в классификации методов обучения. В сфере обучения давно зреет мнение о том, что «традиционные методы и формы учебно-воспитательного процесса уже не в полной мере соответствуют требованиям сегодняшнего дня» [Борисов В.Н., 1995, стр. 100]. Главный недостаток т.н. традиционных форм проведения учебных занятий - пассивность слушателей, их ориентированность, в основном, на простое репродуктивное усвоение, запоминание нового учебного материала, причем преимущественно в словесно-логической форме.
Альтернативой традиционным методам выступает активное обучение. «Под активным обучением понимается такой уровень функционирования учебного процесса, который обеспечивает непосредственное участие каждого слушателя в действенном поиске путей и способов решения изучаемых проблем» [Борисов В.Н., 1995, стр. 101]. Активное обучение создает условия, при которых обучаемый сотрудничает с преподавателем в поиске истины и является деятельным участником учебного процесса, получая при этом более квалифицированные, устойчивые навыки самообразования, дальнейшего совершенствования своего профессионального уровня. Активное обучение позволяет интенсифицировать учебный процесс. Одним из методов активного обучения является тренинг [Борисов В.Н., 1995].
Общеметодическая сторона психологического тренинга определяется его ролью активного метода обучения с широким спектром психокоррекционных эффектов. Теоретико-методологические и процедурно-методические основы тренинга представляют собой систему принципов психологической работы с коллективом и в коллективе. Данная система включает в себя ряд общих методических принципов и ряд специфических требований, определяющих особенности реализации общих принципов ведения тренинга в зависимости от взглядов на его назначение и стиль руководства.
Общеметодические принципы тренинга и его правила Общеметодическими принципами тренинга являются: 1) повышенная активность участников; 2) игровой характер; 3) обучающая направленность; 4) систематическая рефлексия; 5) групповая форма проведения.
Повышенная активность участников проявляется в том, что члены группы на тренинге, как правило, выступают как саморегулирующиеся системы, самостоятельно вырабатывающие по ходу процедуры различные компоненты своего «существования» (цели, нормы и правила поведения, структуру сообщества, формы взаимодействия, способы решения задач и проч.).
Игровой характер тренинга связан с тем, что игра является неотъемлемой частью как биологического, так и социального развития человека. Игра на протяжении тысячелетий позволяла человеку с минимальным риском решать разнообразные ситуации, вырабатывая при этом определенные «профессиональные» навыки и накапливая социальный опыт, что в конечном результате повышало эффективность реальных действий в реальной жизни. Сочетание в игре эффективности и безопасности обучения действиям определяется ее природой. Условный характер игры снижает уровень опасений по поводу возможных неудач в разрешении реальных проблем, моделируемых в игре. В свою очередь это стимулирует творческое и эмоционально насыщенное отношение к процессу решения проблем. В результате у играющего повышается уверенность в своих возможностях, что способствует усвоению новых знаний и расширению арсенала эффективных способов поведения [Никандров В.В., 2003].
Обучающая направленность тренинга связана с его основной целью, которая заключается в достижении индивидуальных изменений в поведении участников посредством их группового обучения. Как любой метод обучения, претендующий на эффективность, тренинг должен опираться на более или менее обобщенную концепцию обучения, служащую гарантом получения успешных результатов [Стюарт Дж., 2001].
Принцип систематической рефлексии заключается в том, что в ходе тренинга (а по возможности и до, и после него) участники группы постоянно получают информацию о своих действиях. Соблюдение данного принципа позволяет развивать у участников тренинга рефлексивный план сознания, играющий ведущую роль в координации действий [Стрелков Ю.К., 2001]. Информация может быть получена от других участников, от тренера, от аудио- и видеотехники. Систематичность рефлексии предполагает предоставление всеохватывающей картины поведения каждого участника на протяжении всего тренинга, учитывающей динамику его развития [Никандров В.В., 2003].
Групповая форма проведения тренинга является целесообразной по множеству причин. Во-первых, человек - существо общественное: накопленные историей данные доказательно подтверждают, что люди всегда жили группами, характеризующимися интенсивными и постоянными взаимоотношениями между их членами [Ялом И., 2000]. Большинству людей органически присуща потребность в социальных контактах. Она служит базисом, обеспечивающим преимущества разнообразным формам групповой работы, в т.ч. и тренингу. Во-вторых, группа представляет собой общество в миниатюре, выступая в качестве своеобразного полигона для выработки эффективных моделей поведения. С одной стороны, группа с большей или меньшей степенью реалистичности отражает окружение, с которым сталкивается человек в повседневной жизни. С другой стороны, она относительно безопасна по сравнению с реальностью и позволяет участникам примерять на себя разные модели поведения и регистрировать полученный с их помощью эффект. В-третьих, группа дает возможность получить обратную связь и поддержку от разнообразных людей. За счет этого в группе создаются условия, способствующие самоисследованию и самопознанию участников [Рудестам К., 2001].
Тренинг «Эффективная презентация»
В качестве испытуемых выступили сотрудники различных московских организаций, участвовавшие в профессиональных тренингах «Эффективная презентация», «Механизмы влияния», «Эффективные продажи», «Эффективная самоорганизация на рабочем месте», «Проведение корпоративного обучения». Количество испытуемых - 59 человек. Из них 14 мужчин, 45 женщин. Возраст испытуемых от 21 года до 63 лет.
Организация, заказавшая тренинг «Эффективная презентация», специализируется на продаже программного обеспечения. Как следствие на фирме распространено проведение наглядных демонстраций своего продукта перед потенциальными клиентами. Кроме того, сотрудники участвуют во всевозможных профильных выставках. В тренинге принимали участие менеджеры по демонстрации программного обеспечения, в профессиональные обязанности которых входит выезд в организации потенциальных клиентов и подробная демонстрация программного обеспечения с рассказом о функциональных возможностях последнего.
Предварительная предтренинговая диагностика показала, что наиболее часто встречающимися сложностями для этих сотрудников являются страхи перед возможным провалом (особенно если речь идет о работе на выставке), неумение производить благоприятное первое впечатление (в связи с особенностями оформления внешности и невербальным поведением), трудности в эффективном построении публичного выступления, незнание основных форм преподнесения материала, неумение одновременно работать с несколькими участниками презентации (т.е. если количество клиентов больше одного, сотрудники зачастую терялись). В соответствии с выявленными трудностями, была создана программа тренинга, позволяющая исправить сложившуюся ситуацию.
Количество сотрудников организации, принявших участие в тренинге - 13 человек в возрасте от 21 года до 37 лет. Из них 4 мужчин и 9 женщин.
Сотрудники учреждения, для которых проводился тренинг «Механизмы влияния», являются государственными служащими, обладающими доступом к секретной информации. В то же время по роду профессиональной деятельности этим людям часто приходится налаживать профессиональные контакты как с отечественными, так и с зарубежными коллегами. В связи с чем иногда возникают непростые обстоятельства, в которых сложно соблюсти баланс между сотрудничеством и потенциально опасной (с точки зрения утечки информации) ситуацией. Проводя предварительную диагностику, мы слышали жалобы на то, что «я чувствую какой-то подвох, ощущаю неприятный эмоциональный осадок, но не могу понять, за счет чего мой собеседник воздействует на меня... да, я не болтаю лишнего, но почему-то все равно чувствую себя потом некомфортно, как выжатый лимон». Фактически, одним из основных запросов было обучение тому, как вовремя определить то влияние, которое оказывают на тебя другие люди, для того чтобы отгородиться как от самого влияния, так и от его дальнейших последствий.
Второй запрос был связан с тем, что организации, для того чтобы обеспечивать свою жизнедеятельность в условиях неоптимального государственного финансирования, зачастую приходится налаживать какие-то коммерческие контакты. При этом возникают сложности, прежде всего, связанные с тем, что людям, большую часть жизни, занимавшимся «чистой наукой», сложно перестраивать себя для того, чтобы приспособиться к принципиально иной деятельности. Очень часто они становятся жертвами чужого влияния и попадают в невыгодные для себя условия. Для того чтобы по мере возможностей помочь этим людям в сложившихся обстоятельствах, научив их вовремя распознавать основные виды, тактики, приемы и техники влияния, была разработана программа тренинга «Механизмы влияния».
Количество сотрудников организации, принявших участие в тренинге — 4 человека в возрасте от 22 до 63 лет. Из них 2 мужчин, 2 женщины.
Проведение тренинга «Эффективные продажи» было личной инициативой руководителя данной организации. Во многом это решение было данью моде. В ходе формирования тренингового заказа руководитель сказал о том, что «раз многие знакомые уже проводят тренинги в своих компаниях, значит, и нам уже пора...».
Тем не менее, проведенная предтренинговая диагностика показала, что существовали объективные предпосылки, делающие целесообразным проведение данной программы обучения. В целом профессиональные умения сотрудников организации находились на невысоком уровне. Были замечены сложности во вступлении в контакт с клиентом, высокий уровень конфликтности, проявленный конкретными сотрудниками при взаимодействии с клиентами, трудности в объяснении клиентам особенностей предлагаемого товара, неумение проводить презентацию как своего товара, так и всей компании в целом, кроме того, были отмечены субъективные сложности, возникающие у продавцов в ходе переговоров о цене. В соответствии с выявленными проблемами, была разработана программа тренинга. Количество сотрудников организации, принявших участие в тренинге - 5 человек в возрасте от 22 до 56 лет. Из них 3 мужчин и 2 женщины.
Диагностика изменений в структуре психологических показателей эффективности профессионального тренинга
Следующим этапом нашего статистического исследования являлась проверка предположения о наличии изменений в уровнях проявлений «Самооценки» и поведенческих умений, которые измерялись до и после тренинга. Т.к. все этим параметры кроме «Самооценки» желаний после тренинга, являются нормально распределенными, к ним можно применить t-критерий для зависимых выборок. Полученные данные представлены в таблице 7.
Статистический анализ с высочайшей степенью достоверности показал наличие значимых изменений в «Самооценке» знаний, когнитивных и поведенческих умений, а также в самих поведенческих умениях. Таким образом, существует высоко значимая разница в значениях этих показателей до и после тренинга, что позволяет нам сделать вывод о том, что в результате тренинга данные показатели возрастают (об этом свидетельствуют представленные в таблице средние значения).
К «Самооценке» желаний применять t-критерий для зависимых выборок нельзя, т.к. «Самооценка» желаний после тренинга не является нормально распределенной. Альтернативными непараметрическими тестами, позволяющими решать задачу выявления значимости сдвига являются: критерий знаков и критерий Вилкоксона для парных сравнений. Более «сильным» является критерий Вилкоксона. Условием его использования выступает возможность ранжировать различия между сравниваемыми наблюдениями [StatSoft, Inc., 2001]. Данные по «Самооценке» желаний отвечают этому условию, что позволяет применить к ним критерий Вилкоксона. Полученные результаты представлены в таблице 8.
Представленные в таблице данные говорят об очень высокой степени значимости различий между Самооценкой желаний до и после тренинга. Средние значения данных показателей: СЖ (до) - 88,859%, СЖ (по) - 92,847% позволяют констатировать тот факт, что в ходе тренинга желание использовать полученные на тренинге знания и умения возрастает.
Для того чтобы выявить существующие взаимосвязи между показателями эффективности тренинга, использовался корреляционный анализ. Для нормально распределенных данных вычислялся коэффициент корреляции Пирсона, для остальных -коэффициент корреляции Спирмена. Полученные данные представлены в таблицах 9, 10.
Представленные в таблице 9 данные указывают на следующие зависимости: (на уровне значимости р 0,01)
1. Чем выше «Самооценка желаний», тем меньше будет ее «Сдвиг», т.е. разница в «Самооценке желаний» до и после тренинга.
2. Чем выше человек оценивает свои знания до тренинга, тем выше он оценивает уровень своих когнитивных умений до тренинга, а также уровень своих поведенческих умений до и после тренинга.
3. Чем выше человек оценивает свои знания до тренинга, тем меньшим изменениям в ходе тренинга подвергаются его самооценка знаний, когнитивных и поведенческих умений. Т.е. чем выше «Самооценка знаний» до тренинга, тем меньше «Сдвиг Самооценки знаний и умений».
4. Чем выше «Самооценка знаний» после тренинга, тем выше человек оценивает свои когнитивные и поведенческие умения после тренинга.
5. Когда испытуемый высоко оценивает свои знания после тренинга, изменения в «Самооценке» знаний, когнитивных и поведенческих умений растут. Т.е. чем выше «Самооценка знаний» после тренинга, тем больше «Сдвиги Самооценки знаний, когнитивных и поведенческих умений».
6. «Самооценки когнитивных умений» до и после тренинга коррелируют между собой положительно: чем выше была оценка до тренинга, тем выше она будет после тренинга.
7. Чем выше человек оценивает свои когнитивные умения до тренинга, тем меньшим изменениям в ходе тренинга подвергаются его «Самооценка знаний, когнитивных и поведенческих умений». Т.е. чем выше «Самооценка когнитивных умений» до тренинга, тем меньше «Сдвиг Самооценки знаний, когнитивных и поведенческих умений».
8. «Самооценка когнитивных умений» до тренинга положительно коррелирует с поведенческими умениями до и после тренинга: чем выше «Самооценка», тем выше уровень умений.
9. Чем выше испытуемый оценивает свои когнитивные умения после тренинга, тем выше он оценивает и поведенческие умения после тренинга.
10. Когда испытуемый высоко оценивает свои когнитивные умения после тренинга, изменения в «Самооценке» его когнитивных и поведенческих умений являются более выраженными. Т.е. чем выше «Самооценка когнитивных умений» после тренинга, тем больше «Сдвиги Самооценки когнитивных и поведенческих умений».
11. «Самооценки поведенческих умений» до и после тренинга коррелируют между собой положительно: чем выше оценивается уровень поведенческих умений до тренинга, тем выше он же оценивается после тренинга.
12. Чем выше оцениваются свои поведенческие умения до тренинга, тем меньшие изменения претерпевают в ходе тренинга «Самооценка знаний, когнитивных и поведенческих умений». Т.е. чем выше «Самооценка поведенческих умений» до тренинга, тем меньше «Сдвиг Самооценки знаний, когнитивных и поведенческих умений».
13. Чем выше человек оценивает свои поведенческие умения после тренинга, тем больший сдвиг совершается в этих умениях: «Самооценка поведенческих умений» положительно коррелирует со «Сдвигом Самооценки поведенческих умений».
14. Все сдвиги в «Самооценках» положительно коррелируют между собой: «Сдвиги Самооценки желаний, знаний, когнитивных и поведенческих умений» изменяются согласованно.
15. «Сдвиг когнитивных умений» отрицательно коррелирует с уровнем поведенческих умений до тренинга: чем ниже исходный уровень поведенческих умений (до тренинга), тем большим изменениям подвергается в ходе тренинга «Самооценка когнитивных умений».
16. Знания положительно коррелируют с когнитивными умениями, поведенческими умениями до и после тренинга, а также со «Сдвигом поведенческих умений». Т.е. чем больше знаний, тем более высокого уровня достигают значения вышеперечисленных показателей.
17. Когнитивные умения положительно коррелируют с поведенческими умениями до и после тренинга: чем выше уровень когнитивных умений, тем больше у испытуемого поведенческих умений как до, так и после тренинга.
18. Поведенческие умения до тренинга положительно коррелируют с поведенческими умениями после тренинга: чем выше исходный уровень, тем выше уровень, достигнутый в ходе тренинга.
19. Поведенческие умения после тренинга коррелируют со «Сдвигом поведенческих умений». Тем больше меняются поведенческие умения, чем выше их уровень после тренинга.
