Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема психического выгорания 14
1.1. Проблема влияния профессии на личность 14
1.2. Становление проблемы психического "выгорания" в психологии 26
1.3. Симптомы психического "выгорания" 33
1.4. Теоретические подходы к описанию психического "выгорания" 38
1.5. Обзор исследований роли различных факторов в формировании феномена психического "выгорания" 48
1.6. Специфика педагогической деятельности и "выгорание" 52
Глава II Создание методики диагностики феномена психического "выгорания" 61
2.1. Существующий диагностический аппарат психического "выгорания" 61
2.2. Создание методики диагностики психического "выгорания" 68
2.2.1. Конструирование методики 68
2.2.2. Проверка психометрических характеристик методики Опросник Психического Выгорания 72
Глава III Исследование личностных детерминант и организационных факторов, способствующих развитию феномена психического "выгорания" у педагогов 91
3.1. Изучение личностных особенностей, способствующих возникновению психического "выгорания" 94
3.1.1. Психическое "выгорание" и конгруэнтность личности 94
3.1.2. Связь психического "выгорания" с личностными чертами, выявленными с помощью опросника NEOPI-R 98
3.1.3. Влияние самоэффективности на процесс психического выгорания 114
3.1.4. Взаимосвязь психического выгорания и механизмов психологической защиты 119
3.2. Влияние организационных факторов на формирование психического "выгорания" 125
Общие выводы 135
Заключение 137
Литература 147
Приложения 162
- Проблема влияния профессии на личность
- Специфика педагогической деятельности и "выгорание"
- Проверка психометрических характеристик методики Опросник Психического Выгорания
- Влияние организационных факторов на формирование психического "выгорания"
Проблема влияния профессии на личность
Среди многообразных видов социальной деятельности личности, профессиональная деятельность занимает особое место. Именно профессиональная деятельность образует основную форму активности субъекта, , ей посвящена значительная часть жизни человека. Для подавляющего большинства людей именно этот вид деятельности предоставляет возможность удовлетворить всю гамму их потребностей, раскрыть свои способности, утвердить себя как личность, достигнуть определенного социального статуса и т.д.
Профессиональная деятельность, заполняя более 2/3 сознательной жизни человека, тем самым определяет ее сущность как основы развития самой личности. Богатство внутренней структуры человека во многом зависит от его деятельности, а профессия составляет основную, наиболее существенную, целенаправленную ее часть. Известно, что личность сложна и многогранна. Один человек отличается от другого не только своими врожденными характеристиками, но и специфическими чертами, приобретенными в конкретных социальных условиях. Мы можем объединять людей в группы не только по критерию схожести темпераментов или эмоциональных особенностей поведения, но и в группы профессиональные, предполагая, что деятельность определенного рода оказывает на них формирующее влияние, делая людей сходными по определенным параметрам.
Очевидно, что процесс профессионального становления и профессиональной саморегуляции является одной из наиболее важных составляющих в общей жизнедеятельности человека (45, 46, 82, 108). Профессионализация становиться активной только тогда, когда человек принимает ее как жизненную задачу, т.е. проблемы, связанные с профессией, включаются в систему жизненных планов и целей, в структуру жизненной перспективы личности. Существенно, что влияние профессионализации на человека может быть настолько сильным, что может привести практически к полной перестройке его образа жизни. Эти изменения могут проявляться в появлении новых привычек, критериев оценок и отношений. Можно сказать, что типичный профессионал "вырабатывается" в результате приспособления некоторых индивидуальных психологических свойств к определенным требованиям, предъявляемых профессией. Например, профессия оказывает влияние на избирательность воспри-ятия, на когнитивную сферу личности, выдвигаются предположения и о возможности перестройки у профессионала отдельных психических процессов и т.д.
Проблема профессионального становления личности является одной из важнейших в психологии труда. Удачное или неудачное решение этой проблемы в значительной мере определяет течение всей последующей жизни, весь ее строй и содержание, ее радости и горести. Вступление в область той или иной профессии обозначает, в сущности, вступление человека в самую подлинную жизнь. Определить свою профессию - это, значит, найти свое место в жизни (9).
В зарубежной и отечественной психологии проблема профессионального становления личности связывается с концепцией ее жизненного пути, основные идеи которой заложены в трудах Ш.Бюллер (4), П.Жане (4), С.Л.Рубинштейна (95), Б.Г.Ананьева (4), К.А.Альбухановой-Славской (1).
Профессия, являясь фокусом отношений, помыслов и действий человека, пронизывает все стороны его жизнедеятельности и оказывает влияние на развитие и функционирование психических процессов, свойств личности (18).
Однако взаимоотношения личности и профессии могут быть различны. Анализ литературы позволяет нам выделить два основных методологических подхода к пониманию взаимодействия личности и профессии (71).
Представители первого подхода считают, что личность отбирается профессией. При таком подходе внимание исследователей сконцентрировано на результативной стороне развития личности профессионала. Исходной выступает гипотеза о том, что "каждый человек предназначен для какого-то определенного вида деятельности". Тем самым признается, что индивид от рождения обладает специфическим набором способностей и дело психолога выявить их и указать человеку наиболее подходящую для его природной психофизиологической организации область труда (140). Основной акцент исследователи делают на приспособляемости, адаптации личности к требованиям профессии, на подравнивании к заданному образцу, якобы единственно возможному в каждой профессии, на выработке профессионально значимых черт, т.е. данный подход заостряет внимание на том, что к моменту профессионального выбора у человека сформировались основные жизненные ориентации и в ходе дальнейшего развития они остаются неизменными (108). К этой группе можно отнести теорию "черт и факторов" Ф. Парсона, "профессионального выбора" Дж, Холланда, Э. Роу (140, 144, 166). Второй, более близкий нашей точке зрения подход к взаимодействию личности и профессии построен на предположении о том, что профессия выбирается исходя из наличия определенных качеств и установок личности, но в то же время каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека (4, 11, 82). С точки зрения данного подхода, профессиональное становление личности рассматривается как процесс самоактуали-зации. Этот подход широко представлен в зарубежной психологии (E.Gincberg, D.Super 1957, 1962) (40, 63, 144, 172, 173).
D. Super рассматривает профессиональное развитие человека как процесс развития и реализации его Я-концепции. Опираясь на ранние исследования Ш. Бюллер этапов жизнедеятельности человека, D. Super описал многоступенчатую модель профессионального развития. В концепции D. Super привлекает внимание признание целостности процесса профессионализации. Это длительный и индивидуально своеобразный процесс развития личности. Процесс профессионального становления индивидуально своеобразен, неповторим так же, как неповторимы те конкретные условия, в которых он протекает (40, 63, 172, 173).
Следуя данному подходу, процесс профессионального становления является частью жизненного пути, в ходе которого происходит трансформация особенностей личности (172). Данное положение находит свое подтверждение и в отечественной психологии. В работах Е.А. Климова проводится мысль о наличии разнотипных моделей образа мира у профессионалов (35; 36). "...Актуализируемые профессионалами представления универсума, реального целостного мира, существенно и не случайно различаются в зависимости от типа профессии, выделяемого по признакам предметной системы, с которой имеет дело профессионал как субъект деятельности ..."делатели" профессионалы по разному представляют и объективную и субъективную реальность." (36 с.251-252). К этой группе теорий также можно отнести и концепцию профессионального становления Т.В.Кудрявцева. В рамках его теории профессионализация также рассматривается как целостный процесс профессионального становления личности, приобретения ею социальной зрелости (82). "Профессиональное становление, - отмечает автор, - не кратковременный акт, охватывающий лишь период обучения и воспитания в стенах одного из типов профессиональных учебных заведений. Оно - длительный, динамичный, многоуровневый процесс, состоящий из четырех основных стадий. Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций" (цит. по 82 с.28 ).
Таким образом, большинство ученых сходятся на том, что профессионализация - это целостный, непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии и длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Этот процесс зависит, во-первых, от внешних условий: в течение жизни человека изменяется сама профессия, требования общества к ней; во-вторых, от внутренних условий: изменяются представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе.
Специфика педагогической деятельности и "выгорание"
Профессиональная деятельность учителя, как и любой другой вид трудовой деятельности, имеет общественно-историческую природу. Ее цели и средства, формы и методы вырабатывались в ходе общественно-педагогической практики. В своей практической деятельности учитель выступает как преподаватель той или иной учебной дисциплины, выполняет функции классного руководителя, участвует в методической работе и т.п. Но какой бы вид работы не выполнял учитель, он всегда остается учителем-воспитателем, систематически осуществляя педагогические функции, связанные с обучением, воспитанием и развитием учащихся. Функции эти вытекают из целей, которые общество ставит перед школой, прежде всего - из задачи формирования и развития личности, обладающей глубоким мировоззрением, высоким интеллектуальным потенциалом, нравственной и эстетической культурой, готовностью к трудовой деятельности. Именно эти цели определяют общественную значимость и высокий смысл педагогического труда (55; 58).
Однако учитель не просто пассивно адаптируется к заданной, ему профессиональной роли. В процессе становления учителя как субъекта -педагогического труда он начинает вносить собственный индивидуальный вклад не только в осуществление педагогической деятельности, но и в ее совершенствование и развитие. Потребность в развитии - это главное, что определяет лично-стный смысл непрерывного образования и самообразования учителя. На каком бы этапе жизненного и профессионального пути ни находился учитель, он никогда не может считать себя окончательно завершенным, а свою профессиональную концепцию застывшей, раз и навсегда сформировавшейся. И в этой принципиальной незавершенности выражается важнейшая особенность развития его личности, его индивидуального опыта, его профессионального становления (8, 61, 62).
Практическая деятельность учителя - это искусство обучения и воспита-ния. Творческий характер педагогической профессии определяется, во-первых, высокой социальной значимостью и неповторимостью ее продукта - сформированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия. Во-вторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии учителя и учащихся, не терпит стандартов и шаблона. Искусство учителя проявляется и в том, как он строит урок, каким способом организует самостоятельную работу, как он устанавливает контакты и общается с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни. Таким образом, творчество - наиболее существенная и необходимая характеристика труда педагога (44, 47, 49, 50, 57, 61, 176 и др.).
Предметом труда учителя является деятельность учащихся, которую он призван организовывать, направлять, регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития учащихся как будущих членов общества. Для овладения достижениями человечества каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную той, которая стоит за этими достижениями. Отсюда основная задача учителя - построить такую деятельность учащихся, в процессе и результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы их знаний, их познавательных способностей, их практических умений и навыков, развитие их личности в целом. Эта задача как раз и определяет содержание всех тех многообразных практических функций, которые призван осуществить учитель в ходе обучения, воспитания и раз-вития учащихся (49, 53, 57, 61).
Таким образом, мы видим, что к личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований, среди которых можно выделить серию главных и постоянных. Это, в частности, требования увлеченности деятельностью, наличие социальных знаний, широкая общая эрудиция, развитый интеллект, профессиональная интуиция, владение методами обучения и воспитания детей. Кроме того, существует комплекс изменчивых качеств педагога, необходимость наличия которых диктуется динамической ситуацией, складывающей-ся в обществе. Согласно литературным данным, педагог также должен иметь незаурядные общие и специальные способности, как то: способности к педагогической деятельности как обучению детей, способности к воспитанию детей, а также специфическая способность к педагогическому общению, через которую осуществляется взаимодействие личности учителя и ребенка. С точки зрения психологического анализа труда учителя, профессионализм педагога, его компетентность предполагает сформированность таких сторон и компонентов его труда, как технология педагогической деятельности, атмосфера педагогического общения, положительно влияющая на результаты деятельности педагога, сформированные ценностные ориентации и внутренние смыслы работы, а также упомянутые выше способности к обучению и воспитанию детей (26, 32, 42, 44, 50, 57, 60)..
Как можно заметить, требования, выдвигаемые не только к уровню мастерства педагога, но и к складу и качествам его личности (это специфичное, но одновременно типичное для профессионалов социальной сферы требование), чрезвычайно многочисленны, что дает право предполагать, что количество трудностей на пути их выполнения также велико. Как следствие, могут возникать такие препятствия к профессиональной эффективности, как затруднения, недостатки, ошибки в работе.
Недостатки учителя возникают вследствие применения им неадекватных или малоэффективных средств педагогической деятельности или общения; ошибки заключаются в использовании учителем средств педагогической деятельности или общения, приводящих к нарушению профессиональных норм, правил, эталонов (29, 42, 57).
Проблема связи между поведением учителей и успехами учеников теля лучше всего готовы к передаче ученикам знания предмета, хуже подготовлены к работе с людьми, к решению психологических задач в общении с родителями, учащимися, школьной администрацией (39, 50, 85, 90). Многие ученые уверены в том, что характер, черты личности учителя более важны для учеников, чем техника передачи знаний. Кроме того, восприятие качества отношений между учителем и учениками, является важным аспектом удовлетворенности учителя своей профессией. Однако, подготовка учителей к общению с людьми - очень уязвимое место в процессе их обучения. Высшие учебные заведения больше озабочены академической подготовкой, а не личностным ростом будущих учителей. Лишь у 1 учителя из 10 по окончании обучения развиты профессионально-важные качества, такие как: внимание к личности другого; глубокое ее понимание, уважение к ней, искренность в выражении чувств в общении. На профессиональную эффективность деятельности учителя влияет и отсутствие у него адекватных средств деятельности при радикальном изменении ситуации или регресс профессионального развития педагога, а также наличие у учителя таких психологических состояний, которые делают невозможным применение адекватных средств (неуверенность, повышенная тревожность, напряженность, неудовлетворенность, фрустрация и т.д.).
В литературе (16, 20, 23, 34, 59, 60 и др.) рассматривается также ряд стереотипов, штампов, барьеров в работе учителя, оказывающих негативное влияние на эффективность его труда: однообразие средств воздействия, стереотипы категоричности и назидательности в общении, морализирование, "авторитетный стиль педагогического руководства", деспотизм,.безапелляционность в суждениях.
Проверка психометрических характеристик методики Опросник Психического Выгорания
На этом этапе создания надежной психодиагностической методики выборка была увеличена и ОПВ-3 вновь был подвергнут полной психометрической проверке.
Проверка первоначально была проведена на педагогах, а затем и на других профессиональных группах. Выборка для проведения анализа пунктов на педагогах составила 740 человек. Различия по полу не учитывались, свыше 80% были женщины, учителя города Ярославля, Иванова, Ухты, Рыбинска, Ростова и других городов. Средний возраст примерно 36 лет.
Анализ пунктов.
Полученные в ходе исследования данные были подвергнуты анализу пунктов. Описание процедуры и определение коэффициента дискриминативности изложены выше. Как было подчеркнуто, при анализе пунктов, входящих в шкалы опросника, нами подсчитывался только коэффициент корреляции Пирсона (произведение моментов) с итоговым баллом, то есть коэффициент дискриминативности (6; 15).
Результаты психометрической проверки представлены в Таблице 1 Приложения.
Из приведённых данных следует, что почти все пункты, включенные в отдельные шкалы теста, имеют своё обоснование. Коэффициенты корреляции каждого пункта с итоговыми баллами являются высоко значимыми ( р 0,01), что свидетельствует о высокой дискриминативнои способности пунктов шкал опросника. Этот же показатель говорит и о внутренней согласованности пунктов шкал, что, в свою очередь, является существенным элементом их конст-руктной валидности. Исключение составили лишь пять пунктов, которые не вошли ни в одну из трех шкал. Это следующие пункты:
3. Меня беспокоит, что думают коллеги о моей работе.
10. Думаю, что моя работа важна.
19. Для меня важно преуспеть на работе.
44. Мне легко понять чувства окружающих по отношению ко мне.
65. Чувствую, что могу дать детям больше, чем даю.
Несмотря на то, что на данном этапе эти пять пунктов четко не вошли ни в одну из шкал опросника, мы решили их оставить как экспериментальные. В дальнейшем по мере увеличения объема выборки они будут использованы при проведении факторного анализа.
Проверка надежности методики ОПВ-3
Надёжность теста - это эмпирически определяемая характеристика теста, отражающая его способность осуществлять надёжное измерение психического свойства. В самом широком смысле надёжность теста показывает, в какой степени индивидуальные различия в тестовых результатах оказываются «истинными», а в какой могут быть приписаны случайным ошибкам (6; 15). Одной-из важных характеристик теста является его надёжность по однородности. Тест считается надёжным по однородности, если все задания теста согласованы друг с другом и действуют в одном направлении. Определение надёжности по однородности было проведено на той же выборке, что и анализ пунктов. Оценка надежности проводилась с помощью вычисления коэффициента « альфа» Кронбаха по отдельным шкалам. Результаты представлены в Таблице 1.
Полученные результаты демонстрируют достаточно высокую надёжность шкал по однородности, то есть внутреннюю согласованность пунктов, составляющих шкалы теста ОПВ-3.
Другой важной характеристикой теста является его надёжность во времени, или ретестовая надёжность. В данном случае под надёжностью понимается согласованность результатов теста, получаемых при повторном его применении на первоначальной выборке в различные моменты времени. В качестве меры согласованности двух независимо полученных показателей является коэффициент корреляции Пирсона. Временной интервал между повторным тестированием должен составлять не менее двух недель и не более шести месяцев. Ретестовая надёжность показывает, в какой степени результаты теста можно распространить на различные случаи его применения. Чем выше надёжность, тем менее чувствительны результаты к обычным изменениям состояния испытуемого и условиям тестирования.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы предприняли повторное тестирование с целью определения ретестовой надёжности методики ОПВ-3. Временной интервал между первым и повторным тестированием составил 5-6 недель. В повторном тестировании приняли участие ряд испытуемых, участ-вовших в предварительном тестировании. Ретестовая надёжность была оценена на выборке в 79 человек. Полученные после подсчета коэффициенты ретестовой надёжности представлены в Таблице 2,
Полученные данные свидетельствуют о высокой ретестовой надёжности теста, то есть о хорошей устойчивости результатов тестирования относительно условий тестирования и изменений состояния испытуемых.
Таким образом, полученные в ходе исследования результаты позволяют констатировать высокую надёжность по однородности и высокую ретесто-вую надёжность теста ОПВ-3.
Проверка валидности.
Валидность психодиагностической методики - есть её способность адекватно оценивать и измерять ту психологическую характеристику, для оценки которой она разработана. Валидность указывает нам на то, что измеряет тест, чем надежность. Она помогает понять измеряемый психологический параметр и предсказать поведение человека и его психологическое функционирование. На практике используют три основных вида валидности: 1) содер-жательная валидность; 2) конструктная валидность; 3) критериальная валид-ность(6; 15).
Влияние организационных факторов на формирование психического "выгорания"
Социально-психологические факторы, как уже отмечалось выше, также играют важную роль в формировании поведения индивида. Поэтому комбинированная оценка социальной среды с измерением способностей (само-эффективности и др.) и личностных характеристик может способствовать повышению предсказания поведения индивида в различных ситуациях. Учет характеристик социальной среды может также быть полезен при прогнозировании поведения индивида в различных ситуациях. Однако, влияние средовых факторов на личность не может проявляться однотипно. Все люди по-разному реагируют на средовые факторы, они выбирают и структурируют ситуацию в соответствии со своими личностными особенностями. Существуют также реципрокные взаимодействия, или транзакции, между личностью и средой, при которых, личность не только испытывает влияние среды, но и сама влияет на нее. Так, Rudolf Н. Moos и другие направили свои усилия на разработку методов для анализа их динамичных, двухсторонних взаимодействий (161). Они стремились понять и оценить окружающую человека среду. В конце концов они пришли к выводу, что оценка "личностной" среды и ее влияние на функционирование индивида может быть описана в трех широких параметрах:
- природа и интенсивность личностных взаимоотношений;
- личностный рост и повышающие собственную ценность влияния;
- система сохранения и изменения.
В общем, люди более удовлетворены и чувствуют себя комфортно, менее раздражительны, депрессивны и имеют более высокую самооценку в среде, которую они воспринимают как высоко ориентированную на взаимоотношения. Rudolf Н. Moos подчеркивал, что анализ среды по этим трем параметрам может привести к формированию критерия идеальной среды и оптимальных методов для ее измерения и изменения. Для оценки этих трех параметров он сконструировал ряд шкал Социального Климата. Каждая из которых содержит от 90 до 100 пунктов, и состоит из 7 - 10 диагностических шкал, перекрывающих все три параметра. Время заполнения составляет в среднем 15-20 минут.
Rudolf Н. Moos и др. создали измерительные инструменты для следующих социальных сред: школьный класс, семья, армия, студент, работа и др. Имеются различные формы этих инструментов, которые измеряют: Восприятие Актуальной Социальной Среды (форма R), Восприятие Идеальной Социальной Среды (форма I), а также ожидания личности в отношении отдельной социальной среды (форма Е). Имеется также краткая фома S, что требует на выполнение 5-Ю минут.
Учитывая важность для нашего исследования восприятия социальной среды мы выбрали форму R (Восприятие Актуальной Социальной Среды). Данная форма Шкала Рабочей Среды (Work Environment Scale) разработанная как уже было сказано Rudolf Н. Moos, прошла адаптацию на отечественной выборке, была при этом модифицирована для оценки школьного климата и получила название Шкала Рабочей Среды педагога (ШРС-п). Шкала состоит из 90 утверждений и измеряет десять параметров условий работы, представленных тремя "измерениями":
- природа и интенсивность личностных взаимоотношений;
- личностный рост или ориентация на цель;
- систематическая поддержка (сохранение) и изменение.
Первые три параметра, измеряемые ШРС — это параметры личностных взаимоотношений. Они оценивают насколько работники преданны своей работе, насколько они дружественны, насколько они поддерживают друг друга, и насколько их поддерживает руководство. Это параметры:
- включение (В), отражающий стремление учителей думать об учебном процессе, стремление использовать плодотворно рабочее время, стремление добровольно и продуктивно выполнять какую-либо работу добровольно, относиться с интересом к своей работе;
- показатель сплоченности (ПС), измеряет стремление коллектива помочь адаптироваться новому учителю, оценивает насколько учителя проявляют интерес друг к другу, насколько что-то совместно они делают вне рабочее время, насколько доверительны и теплые взаимоотношения в коллектив;
- поддержка руководства (ПР), оценивает взаимоотношения учителей и руководства, насколько администрация школы поддерживает и защищает учителей, принимает во внимание их точку зрения, советуется с учителями .
Вторые три параметра, это параметры личностного роста или ориентация на цель. Они фокусируют свое внимание на подчеркивании независимости при выполнении работы и требованиях работы. Это подшкалы:
- автономия (А), оценивает насколько учителям поручается выполнение действительно важных обязанностей, предоставляется достаточноя свобода действий при выполнении, насколько поощряется самостоятельное принятие решений, проявление инициативы, отражает стремление учителей быть неординарными, насколько поощряется образование учителей даже если оно на прямую не связано с выполняемой деятельностью;
- ориентация на задачу (ОЗ), отражает стремление к выполнению работы , не откладывая ее на завтра, ориентация на высоко эффективную работу;
- пресс работы (ПР), отражает стремление администрации оказывать на учителя постоянное давление для того чтобы работа была выполнена быстрей, требование администрации выполнения дополнительной работы срочно и обязательно, отражает необходимость выполнения дополнительной работы в нерабочее время.
Все три подшкалы вносят вклад в описание ориентации профессионала на достижение цели работы. Подшкалы А и 03 измеряет также параметр личностного роста.
Третья группа подшкал, параметра системы сохранения и системы изменения, оценивает влияние на деятельность окружающей среды, подчеркивая определенность выполняемой роли и способа выполнения задания, а также разнообразие в деятельности и наличие инноваций; измеряется также оценка физической среды. Четыре подшкалы включают сферы:
- определенность (О), отражает уровень организации труда, наличие тщательного планирования, отражает четкость определенность и однозначность выполняемых учителем обязанностей, постоянство правил и норм;
- контроль (К), отражает стремление руководства осуществлять контроль за выполнением установленных норм и правил, относящихся как к учебной деятельности, так и к поведению в школе;
- инновации (ИНН), оценивает насколько администрация поощряет нетрадиционные идеи и методы работы, насколько они внедряются в практику;
- физический комфорт (Ком), отражает условия работы учителя (освещение класса, интерьер, уют, наличие необходимого оборудования в классе и др.).
Исследование взаимоотношений между психическим выгоранием и социально-психологическими факторами работы было проведено на учителях гг. Ярославля, Иваново. Объем выборки составил 163 учителя. Тестирование проводилось в основном индивидуально, по желанию испытуемые могли не указывать на бланке ответов свою фамилию, а только возраст и стаж работы. Полученные данные представлены в Таблице 8, Приложения.
Полученные данные свидетельствуют о наличии высоко значимых корреляций компонент и индекса психического выгорания с параметрами Шкалы Рабочей Среды. Исключение составляют параметры Контроля (К), отражающий степень контроля руководством правил и норм, установленных в школе, и Ориентации на задачу (ОЗ). Эти два параметра не обнаружили ни одной значимой корреляции. Несмотря на имеющиеся в литературе данные, в нашем исследовании не была установлена высокая значимая корреляция между Автономией (свобода действий, поощрение принятия самостоятельных решений и т.д.,)и психическим выгоранием. Была выявлена лишь незначительная обратная корреляция между параметром Автономии (А) и компонентом Профессиональной Мотивации ОПВ-3.
