Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование возрастно-половых особенностей когни тивной сферы в психологии 10
1.1. Проблема возрастно-половых особенностей в психологии 10
1.2. Возрастно-половые особенности интеллекта младших школьников и подростков 16
1.3. Возрастно-половые особенности креативности младших школьников и подростков 32
1.4. Взаимосвязь межполушарной асимметрии и возрастно-половых особенностей когнитивной сферы 46
Глава 2. Организация и методы исследования возрастно-половых особенностей когнитивной сферы 54
2.1. Общая организация и эмпирическая база исследования 54
2.2. Методы исследования 58
Глава 3. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования возрастно-половых особенностей когнитивной сферы младших школьников и подростков 66
3.1. Возрастно-половые особенности интеллекта 66
3.1.1. Уровневые характеристики интеллекта младших школьников и подростков разного пола 66
3.1.2. Структурные характеристики интеллекта младших школьников и подростков разного пола 89
3.2. Возрастно-половые особенности креативности 109
3.2.1. Уровневые характеристики креативности младших школьников и подростков разного пола 109
3.2.2. Структурные характеристики креативности младших школьников и подростков разного пола 132
3.3. Анализ взаимосвязей показателей интеллекта и креативности в структуре когнитивной сферы младших школьников и подростков разного пола 153
Выводы 167
Заключение 170
Список литературы 172
Приложения 184
- Возрастно-половые особенности креативности младших школьников и подростков
- Возрастно-половые особенности интеллекта
- Структурные характеристики интеллекта младших школьников и подростков разного пола
- Структурные характеристики креативности младших школьников и подростков разного пола
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях научно-технического прогресса и экономического развития в современном мире все более значимой становится роль индивидуальности человека. Возрастает потребность в людях с глубокими, знаниями и способных к самостоятельному, нетрадиционному, творческому решению проблем, саморазвитию и преобразованию окружающего мира: Общество заинтересовано в выявлении психических ресурсов и повышении уровня творческого потенциала человека на всех этапах онтогенеза. Разработка проблемы индивидуально-психологических различий чрезвычайно актуальна для теории и практики, т.к. индивидуальные различия проявляются.во-всех сферах психической деятельности. При этом ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, В.Д. Еремеева, ЕЛ. Ильин, И.С. Кон, Т.П. Хризман и др.) отмечает значимость именно возрастно-половых особенностей, т.к. все или почти все онтогенетические характеристики являются не просто возрастными, а половозрастными. Согласно Б.Г. Ананьеву, одной из фундаментальных координат индивидуальности, пронизывающей все свойства человека является координата возрастно-половой изменчивости. Для исследования индивидуального развития необходимо знать особенности, которые детерминируются факторами возраста и пола, а также взаимодействием этих факторов. К настоящему моменту накоплен большой эмпирический материал по исследованию когнитивной сферы у лиц разного возраста, разного пола (Г. Айзенк, А.А. Алексеев, В.П. Багрунов, В.Н. Дружинин, Т.М. Дьяченко, М.С. Егорова, Д. Кимура, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Щебланова, C.N. Jacklin, Е.Е. Maccoby),. но полученные результаты достаточно противоречивы и наблюдается дефицит исследований, учитывающих взаимодействие факторов возраста и пола.
Для поиска резервов умственного развития детей необходимо изучать возрастно-половые особенности их когнитивной сферы, а также ее структурно-уровневые характеристики. Интеллект и креативность, являясь аспектами когнитивной сферы человека, служат важнейшими условиями, определяющими развитие личности, и позволяют успешно адаптироваться к меняющемуся современному миру. С учетом этого данная тема исследования, становится актуальной.
Цель; исследования — изучение возрастно-половых особенностей когнитивной сферы младших школьников и подростков.
Объект исследования г — учащиеся младшего школьного (3 класс) и подросткового (8 класс) возраста разного пола.
Предмет исследования — особенности структурно-уровневых характеристик когнитивной сферы в зависимости от факторов возраста, пола и взаимодействия этих факторов.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что:
— структурно-уровневые характеристики когнитивной сферы имеют возрастно-половые особенности;
— степень дифференциации или интеграции структуры интеллекта отличается от степени дифференциации или интеграции структуры: креативности в зависимости от возраста и пола;
— существует определенная связь между измеряемым интеллектом и креативностью, зависящая от факторов возраста, пола и их взаимодействия.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
- проанализировать и обобщить теоретический материал по данной проблеме;
- изучить возрастно-половые особенности структурно-уровневых характеристик когнитивной; сферы у лиц разного пола; и разного возраста;
- выявить особенности структурной организации когнитивной сферы в зависимости от возраста, пола и их взаимодействия;
- изучить взаимосвязи между показателями измеряемого интеллекта и креативности.
В качестве методологической основы исследования использовались:
- системно-структурный подход к изучению психических явлений (Б.Г. Ананьев; BLA. Ганзещ Б:Ф: Ломов; В;С. Мерлин и др.);
- ортогенетический принцип умственного развития (X. Вернер; Н.Н. Луковников,.НіИ; Чуприкова);.;
- принцип, неравномерности и гетерохронности развития- психики в онтогенезе (Б;Г. Ананьев, Л.С.Выготский, Л.А. Головей,- В Д: Еремеева, Н.С. Лейтес, Е.Ф. Рыбалко, Т.П. Хризман и др.);
- принцип возрастно-половой изменчивости (Б.Г. Ананьев).
Методы исследования. Для решения задач исследования использовались следующие методы: организационный (метод «поперечных» срезов); психодиагностические (тест диагностики интеллекта Д. Векслера (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) в адаптации Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеева, 1994; батарея тестов для диагностики вербальной и невербальной креативности Дж. Гилфорда, П. Торренса в адаптации разных исследователей, пробы для оценки функциональной; сенсомоторной асимметрии (А.Р. Лурия, 1962; Е.Д. Хомская и др., 1995)): Для статистической обработки данных эмпирического исследования использовался дисперсионный, корреляционный и факторный анализ. Статистическая обработка осуществлялась с помощью программы SPSS 13.0.
Базой исследования. послужили Муниципальные средние общеобразовательные школы № 245,. № 256 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. Исследование проводилось, в 2002-2003 годах.. В- немі приняли; участие: восемьдесят детеш 9-10 лет (учащиеся; 3-х классов: мальчики - 42, девочки - 38) и восемьдесят подростков. 13-14 лет (учащиеся? 8-х классов: мальчики - 40; девочки- 40). Общий; объем выборки составил 160 человек.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась большим объемом анализируемого материала, четко разработанной программой исследования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, обоснованным использованием статистических методов обработки данных, корректным подходом к их анализу и интерпретации.
Научная новизна, результатов исследования состоит в том, что в исследовании изучены структурно-уровневые характеристики измеряемого интеллекта и креативности младших школьников и подростков разного пола. Выявлены различия в структуре интеллекта и креативности у лиц разного пола на различных этапах онтогенеза. Выявлены взаимосвязи между измеряемым интеллектом и креативностью. На эмпирическом материале получены данные о воздействии факторов возраста, пола и их взаимодействия на уровневые и структурные характеристики когнитивной сферы человека (интеллекта и креативности).
Теоретическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования вносят вклад в развитие представлений из разных отраслей психологии. Полученные данные раскрывают структурно-уровневые характеристики возрастно-половых особенностей когнитивной сферы (в частности, измеряемого интеллекта и креативности) младших школьников и подростков. Выявленные особенности и тенденции развития имеют важное значение для дифференциальной психологии развития.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования полученных данных в практике организации учебно-воспитательной работы для полноценного, раскрытия всех возможностей ребенка с учетом его возрастно-половых особенностей. На основе проведенного исследования возможно построение образовательно-развивающих программ, направленных на оптимизацию умственного развития, и учитывающих особенности когнитивной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста разного пола. Полученные результаты могут служить теоретической базой для проектирования содержания образования и технологий его реализации. Материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах по психологии развития, дифференциальной психологии, тендерной психологии, а также в практике психологического консультирования и психокоррекции.
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
— публикацию в центральном , издании (журнал «Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки»);
— участие в научно-практической конференции «Ананьевские чтения — 2001. Образование и психология» (Санкт-Петербург, 2001), во Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2004), в межрегиональной конференции «Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации» (Шадринск, 2004), в региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области «Педагогика и психология. Секция «Психология»» (Волгоград, 2002, 2004), в научно-методической конференции при Мордовском государственном университете «Интеграция региональных систем образования. Практика интеграции в Региональном учебном округе» (Саранск, 2003); в теоретических семинарах кафедры психологии образования и развития Волгоградского государственного педагогического университета, а также кафедры педагогики и психологии Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования (Волгоград, 2006-2007 гг.); в лекционных занятиях на курсах повышения квалификации учителей математики при ВГИПКРО (Волгоград), в обсуждениях материалов.исследования на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного- педагогического университета им. А.ИІ Герцена (Санкт-Петербург), в. выступлениях на практических семинарах психологических служб школ (Волгоград, Санкт- Петербург);
— публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (7 работ, общим объемом 2,1 п.л.)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие интеллекта и креативности детей 9-10 и 13-14 лет характеризуется гетерохронностью и неравномерностью. Это выражается, в том, что по ряду показателей когнитивной сферы наблюдается снижение средних результатов с возрастом, по ряду — стабильность, по ряду — повышение уровневых характеристик.
2. Влияние факторов возраста, пола и их взаимодействия по-разному сказывается на уровневых характеристиках интеллекта и креативности. Фактор пола и взаимодействие пола и возраста в большинстве случаев оказывают значимое влияние на показатели интеллекта, фактор возраста — на креативность. Полученные возрастные, половые, возрастно-половые различия уровневых характеристик интеллекта и креативности являются статистически значимыми, но абсолютная величина этих различий невелика, т.е. при сравнении мальчиков и девочек младшего школьного и подросткового возраста по уровневым характеристикам интеллекта и креативности у них обнаруживается гораздо больше сходства, чем различий.
3. Структура интеллекта с возрастом характеризуется большей дифференциацией, а структура креативности — большей интеграцией между компонентами. При этом отмечаются различия в структуре в зависимости от пола и возрастно-полового взаимодействия.
4. Характер взаимосвязей между показателями измеряемого интеллекта и креативности изменяется в зависимости от возраста, пола и их взаимодействия. С возрастом структурные компоненты интеллекта и креативности образуют более интегрированную систему, причем у мальчиков эти компоненты более взаимосвязаны, чем у девочек.
Структура И объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения-и списка литературы (138 наименований, в том числе 7 на иностранном языке), а также 3-х приложений. Основное содержание диссертации изложено на 183 страницах, включает в себя 39 таблиц, 57 рисунков.
Возрастно-половые особенности креативности младших школьников и подростков
В психологии часто используется понятие креативности как характеристики творческого потенциала личности. Концепция креативности как универсальной творческой, способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда (1965). Им же было указано на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно- правильного решения, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений. Дивергентное мышление, наряду с операциями преобразований и импликаций, Дж. Гилфорд считал основой креативности. Таким образом, креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению. Уровень конвергентного мышления измеряют классические тесты интеллекта (Р. Амтхауэр; Д. Векслер, Дж. Равен), а уровень дивергентного мышления - тесты креативности (Дж. Гилфорд, С. Медник, П: Торренс).
При изучении общих творческих способностей выделяют три основных подхода к данной проблеме (Е.П. Варламова, СЮ. Степанов, 1998; В.Н.Дружинин, 2007; С.В.Максимова, 2006; К.А. Торшина, 1998). Первый утверждает, что как таковых творческих способностей не существует. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, А.Олох, А. Танненбаум и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Второй подход к изучению творческих способностей утверждает, что творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (П. Верной, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, К. Тейлор и др.). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» П. Торренса: если IQ 120, интеллект и креативность образуют единый фактор; при IQ 120 творческая, способность становится , независимой величиной; т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с .низкой креативностью. Третий подход к изучению творческих способностей утверждает, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот, а творческого процесса как специфической формы психической активности нет (Г. Айзенк, Д. Векслер, X. Гарднер, Дж. Кэрролл, Р. Єтернберг, Л. Термен и др.). Креативность представляется частью общей интеллектуальной одаренности, но наличие различий в креативности у людей с равным IQ противоречат такому взгляду.
М.А. Холодная (1993) считает, что интеллектуальная продуктивность, индивидуализированные способы восприятия действительности, креативность - это все разные формы интеллектуальной способности, поскольку все эти аспекты работы интеллекта имеют прямое отношение к успешности разрешения тех или иных проблемных ситуаций. По мнению М.А. Холодной (1993), интеллектуально одаренные люди обнаруживают высокий уровень готовности к генерации идей, что является креативностью в узком значении этого термина или проявлением дивергентного мышления.
Креативность и интеллект - это аспекты когнитивной сферы, и даже если они описывают отчетливо разные наборы психологических свойств, они взаимодействуют в процессе развития, оказывая друг на друга как непосредственное, так и опосредованное влияние (М.С. Егорова, 2000).
Все исследователи отмечают многосторонность проблемы креативности. В исследованиях по проблеме творчества креативность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. Для творчества необходим весь психический потенциал индивида. Чем больше жизненный опыт субъекта, тем богаче его внутренний мир и шире база для творчества (Л.С.Выготский, 1997; Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1967; Э.Ландау, 2002; М.О. Олехнович, 1997; М.И. Фидельман, 1994; М.А. Холодная, 1993; B.C. Юркевич, 1997). Толчком к появлению новых продуктов является радикальная- перестройка индивидуального опыта. Причинами такой, перестройки могут быть изменения в когнитивной сфере, образование новых форм социальных связей с другими людьми, новых форм осознания себя (М.А. Холодная, 1993): Разные люди находят разные решения проблем в соответствии со своими знаниями и опытом, характером и способностями, интересами и склонностями. Именно потому так многообразно и разносторонне творчество людей (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1967).
Дж. Гилфорд выделил шесть основных параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.
На основе этих теоретических предпосылок Дж. Гилфорд и его сотрудники разработали программы исследования способностей, которые тестируют дивергентное мышление. Всего в батарее 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 - на, невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Показатели их хорошо согласуются друг с другом (А. Анастази, С. Урбина,2001).
Работу Дж. Гилфорда продолжил П. Торренс. Под креативностью он понимал способность индивида к обостренному восприятию недостатков, дефектов, недостающих элементов, пробелов в знаниях, дисгармонии. В соответствии с этим реализация творческого акта должна включать в себя ощущение трудности, поиск возможных решений, генерирование и формулирование гипотез относительно недостающих элементов и устранения пробелов в знаниях, проверку и перепроверку этих гипотез и окончательное сообщение результатов. Он предложил батарею из 12 субтестов, сгруппированных в три части (вербальную, образную и звуковую), диагностирующих, соответственно, словесное творческое мышление, образное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. В. отличие от тестов Дж. Гилфорда, тесты И. Торренса предназначены для более широкого возрастного спектра: от дошкольников до взрослых (В.Н.Дружинин, 2007; Психология одаренности ..., 1996; Р. Тафель, 1974). Следует отметить, что результаты тестов на креативность с возрастом повышаются (Л.Ф. Обухова, СМ. Чурбанова, 1994). Факторный анализ тестов П. Торренса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не параметрам беглости, гибкости, оригинальности и точности. Корреляции этих параметров внутри одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов. t Итак, в тестах, оценивающих уровень креативности (Дж. Гилфорд, П. Торренс), одним из главных критериев выступает оригинальность созданного продукта (также используются параметры: беглость, гибкость мышления, способность к разработке идей и др.). В первую очередь, именно через выявление способности продуцировать новые, оригинальные идеи, отличающиеся от банальных, общепринятых, многие исследователи пытаются определять уровень творческих способностей.
Возрастно-половые особенности интеллекта
Для исследования изменений уровневых характеристик интеллекта (16 показателей по Векслера) в зависимости от возраста, пола и их взаимодействия был выбран метод дисперсионного анализа. Первоначально предполагалось использовать для изучения результатов выполнения теста Векслера метод многомерного дисперсионного анализа (MANOVA). Этот метод позволяет проверить гипотезы о влиянии факторов пола, возраста, их взаимодействия на всю совокупность зависимых переменных, рассматриваемых как одна многомерная переменная . При этом предполагается, что зависимые переменные - это различные измерения-одного и того же свойства, т.е. интеллекта. Основным условием применения MANOVA является идентичность дисперсионно-ковариационных матриц, соответствующих разным уровням межгрупповых факторов. Для проверки выполнения этого условия используется М-критерий Бокса. Дополнительным условием, проведения MANOVA является корреляция зависимых переменных. Данное условие проверяется с помощью критерия сферичности остатков ковариационной матрицы Бартлетта (А.Д. Наследов, 2007). Результат проверки выполнения условияі идентичности дисперсионно-ковариационных матриц (см. приложение 2, табл. 12) не позволяет принять нулевую- гипотезу об их идентичности (р 0,05). В1 этом случае приходится отказаться от применения MANOVA и воспользоваться многофакторным ANOVA (2x2), проводя анализ отдельно по каждому из 12 субстетов. Основным условием применимости ANOVA является допущение об однородности дисперсий, которое проверяется при помощи критерия Ливена. Результаты этой проверки (см. приложение 2, табл. 13) свидетельствуют о том,.что применение дисперсионного анализа корректно, т.к. по критерию Ливена статистически, достоверных различий между дисперсиями показателей по субтестам не обнаружено (р 0,05), т. е. дисперсии однородны, кроме субтестов 2 и 8. Для результатов по этим»субтестам будет установлена другая; граница значимости. В-случае отсутствия однородности дисперсий- границу, значимости рекомендуется устанавливать, равной, не р=0,05, а р=0,01 (А. Бююль, П. Цефель, 2001).
Рассмотрим достоверность различий уровневых характеристик интеллекта младших школьников и подростков разного пола. Средние1 значения и стандартные отклонения показателей- 12 субтестов WISC приведены в приложении 1 (табл. 1-2).
На результаты выполнения субтеста 1 («общая осведомленность»)- и" субтеста 10 («складывание фигур») достоверного влияния, факторов пола, возраста или их взаимодействия не обнаружено. Поэтому они исключаются из дальнейшего анализа уровневых характеристик интеллектуальной сферы.
Результаты дисперсионного анализа показателей субтеста 2 («общая понятливость») приведены в табл. 1. На выполнение субтеста 2 выявлено значимое влияние фактора пола (F=25,449; р=0,000) и взаимодействия факторов пола и возраста (F=7,202; р=0,008). Эффект возраста не значим. График средних значений изображен на рис. 1. Из графика видно, что девочки превосходят мальчиковг по показателям субтеста 2 как в младшем школьном, так и в. подростковом возрасте. Достоверные различия в средних значениях получены» по фактору пола: у девочек показатели по «общей понятливости» (16;51) значимо-выше, чем у мальчиков (14,62). Эффект взаимодействия,возраста и полавыражается в- увеличении половых различий у подростков по- сравнению с младшими школьниками. Часто субтест 2 связывают с развитием социального интеллекта и возможностью на основе жизненных ситуаций строить умозаключения (Л.Ф. Бурлачук, С.М.Морозов, 2001; В.Н.Дружинин, 2007; Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев, 1994). Как известно, девочки легче адаптируются к социальным условиям, у них выше социально-перцептивные способности (И.В. Грошев, 2005), с чем, вероятно, можно связать увеличивающееся с возрастом их превосходство над мальчиками в выполнении данного субтеста.
Результаты дисперсионного анализа показателей субтеста 3 («арифметический») приведены в табл. 2. График средних значений изображен на рис. 2 . Установлено значимое влияние фактора возраста (F=25,534; р=0,000) на уровень выполнения субтеста 3. У подростков значения ниже (10,85), чем у младших школьников (12,51). Значимых эффектов пола и взаимодействия пола и возраста не обнаружено, т.е. уровень выполнения заданий по арифметическому субтесту у мальчиков и девочек примерно одинаков.
Для выполнения субтеста 3 арифметические задания предъявлялись на карточках, и требовалось решить.их устно. Успешность выполнения данного субтеста связывают с образованием и развитием навыков» счета (Психодиагностические ..., 1976). В начальной школе (младший школьный возраст) на уроках математики уделяется! большое значение устному счету и практически все дети1 имеют сформированный навык счета в «уме». В средней школе (учащиеся 8-го класса) по мере расширения математического содержания наблюдается понижение значения устных вычислений, приводящее к снижению навыка устного счета1, что и отразилось на выполнении субтеста 3. В плане половых различий в данных возрастах (младший школьный и подростковый) по результатам других исследований математических способностей тоже не было обнаружено значимых различий в,тестовых показателях (Т.В. Бендас, 2008; Е.Е. Maccoby, C.N. Jacklin, 1974).
Результаты дисперсионного анализа показателей субтеста 4f («сходство») приведены в табл. 3, а график средних значений - на рис. 3.
На уровень выполнения- субтеста 4 обнаружено статистически значимое влияние фактора пола (F=13,879; р=0,000), фактора возраста (F= 10,712; р=0,001) и их взаимодействия (F=5,086; р 0.05):
Структурные характеристики интеллекта младших школьников и подростков разного пола
Структура - способ связи компонентов системы. Задачей изучения сложной системы является изучение состава ее компонентов, а также связей между компонентами данной системы. Интеллект, как и любая сложная система, образуется путем установлений связей между ее компонентами. В нашем исследовании компонентами структуры выступали специфические факторы интеллекта, соответствующие отдельным субтестам теста Векслера, а также вербальный, невербальный, общий показатели интеллекта и структурный градиент интеллекта (А.А.Алексеев, 1980; Б.Г.Ананьев, 2001; МА. Бергер, Н.А. Логинова 1974; В.Н. Дружинин, 2007 и др.). Мы воспользовались основным приемом изучения связей между показателями — методом корреляционного анализа.
Для анализа корреляционных матриц были применены графический и аналитический методы. Графический метод - метод корреляционных плеяд — позволяет наглядно представить основные компоненты корреляционной структуры, выделить ведущие признаки структуры и системообразующие переменные. Аналитический метод - метод факторного анализа - позволяет сократить число изучаемых переменных и уточнить содержание факторов, визуально идентифицированных в предварительном порядке при построении корреляционных плеяд.
При проведении факторного анализа мы использовали эксплораторную (разведочную) стратегию. В отличие от конфирматорной (подтверждающей гипотезу), данная стратегия используется в ситуации, когда требуется описать и обобщить информацию, группируя переменные, тесно связанные между собой. При этом измеряемые переменные выбираются без предварительных гипотез относительно существования определяющих их латентных факторов (К. Купер, 2001; О.В. Митина, 2001; Г. Харман, 1972).
Для решения проблемы числа факторов использовался метод главных компонент. Применялся критерий отсеивания Р. Кеттелла и критерий Г. Кайзера. Факторизация матрицы интеркорреляций проводилась методом максимального правдоподобия, позволяющим получить показатель полноты факторизации — статистическую оценку «качества подгонки» (по критерию. Вкачестве метода вращения факторов применялось варимакс-вращение. Перейдем к описанию результатов корреляционного анализа. Количественные характеристики, корреляционных связей в. структуре интеллекта (измеренного тестом Векслера) представлены в.табл. 16. Из этих данных можно сделать вывод о том, что структурная организация интеллекта обнаруживает существенные различия в зависимости от возраста и пола испытуемых. Во-первых, количество статистически значимых связей между субтестами WISC уменьшается с возрастом,, а также уменьшается- количество? более сильных связей;, т.е. структура интеллекта ребенка с возрастом становится более дифференцированной. Это. проявляется при сравнении групп младших школьников и подростков, а также мальчиков, и девочек разных возрастов. Можно предположить, что это связано с возрастной тенденцией к дифференциации структуры интеллекта; описанной X. Вернером в виде ортогенетического принципа развития- (У. Крэйн, 2002; Н.Н. Луковников, 1979; Н.И. Чуприкова, 1997). Согласно этому принципу, дифференциация происходит тогда, когда общее целое делится на части, которые имеют различные- формы и разные функции. При сопоставлении результатов мальчиков и девочек одного возраста можно заметить, что количество связей между субтестами у девочек меньше, чему мальчиков. В данных возрастах (младшем школьном и подростковом) девочки в своем развитии опережают мальчиков (Б.Г.Ананьев, 2001; А. Анастази, 2001; Т.В.Виноградова, В.В. Семенов, 1993; В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, 1998; И.М. Палей, В.К. Гербачевский, 1972). Следовательно, в качестве объяснения наблюдаемых половых различий, можно предположить, что- девочки качественно «старше», поэтому и структура интеллекта у них характеризуется большей степенью дифференциации, что свойственно структуре интеллекта более старших испытуемых.
Из табл. 16 видно; что- структура интеллекта претерпевает не только\ количественные, но и качественные изменения: в изучаемых возрастно-половых группах меняется соотношение положительных и отрицательных связей, соотношение связей с разным уровнем значимости, а также число интракорреляций между вербальными субтестами и число интеркорреляций между вербальными и невербальными субтестами. При этом количество интракорреляций между невербальными субтестами практически одинаково во всех группах. Можно предположить, что структура невербального интеллекта меньше подвергается изменениям и отличается большей устойчивостью. Количество интракорреляций между вербальными субтестами уменьшается с возрастом; у девочек связей между вербальными субтестами меньше, чем у мальчиков. В данных возрастных группах (младшие школьники и подростки) вербальный интеллект более подвержен изменениям, т.к. на него существенное влияние оказывает образовательная среда, приобретаемый жизненный опыт и знания, что способствует более быстрому развитию этого компонента, а, следовательно, и дифференциации.
Характер и количество связей субтестов WISC с обобщающими показателями WISC (ВИЛ, НИП, ОИП и НИП-ОИП) остаются практически постоянными, во всех группах. В этом проявляется иерархическая интегрированность системы интеллекта. Так как. связи между обобщающими показателями WISC и отдельными субтестами носят достаточно выраженный характер (р 0,01) во всех выделенных группах, то мы зафиксируем этот факт в количественных изменениях и не будем к нему обращаться (при более подробном анализе содержательной структуры интеллектуальной сферы отдельных групп.
Структурные характеристики креативности младших школьников и подростков разного пола
Отметим, что показателей вербальной креативности было выделено больше, т.к. субтестов для изучения вербальной креативности было использовано больше.
При анализе табл. 38 выявляется несколько закономерностей. Во-первых, количество статистически значимых связей между показателями креативности с возрастом увеличивается, увеличивается число более сильных связей, т.е. креативные способности ребенка с возрастом становятся более взаимовлияющими друг на друга. Это проявляется при сравнении групп младших школьников и подростков, а также мальчиков и девочек разных возрастов. При этом следует отметить, что при сравнении общих групп мальчиков и девочек, у девочек корреляционных связей значительно больше, чем у мальчиков. Как мы заметили ранее, в рассматриваемых возрастах (младшем школьном и подростковом) девочки в своем развитии опережают мальчиков (Б.Г.Ананьев, 2001; А. Анастази, 2001; Т.В. Виноградова, В.В. Семенов, 1993; В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, 1998; И.М. Палей, В.К. Гербачевский, 1972), т.е. у них более ярко проявляются возрастные тенденции (интеграция показателей креативности). Если в показателях интеллекта наблюдается возрастная тенденция к дифференциации, то в сфере креативности наблюдается интеграция. По-видимому, таким образом, в этой сфере проявляется, описанный X. Вернером ортогенетический принцип развития (У. Крэйн, 2002; Н.Н. Луковников, 1979; Н.И. Чуприкова, 1997). Ведь развитие интеллекта происходит последовательно (механизмы интеллектуальной деятельности для ребенка и взрослого остаются едиными); а креативность развивается скачкообразно — бурный пик развития в дошкольном периоде, спад в. младшем школьном и следующий пик в подростковом (В.Н. Дружинин, 2007; М.С. Егорова, 2000; B.C. Юркевич, 1997). Поэтому, в младшем школьном возрасте в структуре креативности мы наблюдаем меньшее количество корреляционных связей между показателями креативности (завершающий этап развития «наивной» креативности), а в подростковом возрасте таких связей много (новый этап вербальными/невербальными развития культурной креативности,. когда способности еще недифференцированы). Согласно- ортогенетическому принципу, дифференциация происходит тогда; когда общее целое; делится, на части, которые имеют различные формы и разные: функции. Жо-видимому, в случае с: креативностью« это/происходит вгболее: поздних возрастах, которые не: рассматриваются!в нашем- исследовании;; По?данным W.C Егоровой;(2000) в младшем школьном; возрасте происходит некоторое; снижение интегрированностиЕ показателей- креативности; что согласуется с нашими результатами. . Во-вторых, структура креативности претерпевает не- только количественные, но и качественные изменения: в изучаемых: возрастно половых группах меняется соотношение связей с разным уровнем значимости;.-- а также число интракорреляциш v между показателями и число интеркорреляций между вербальными и невербальными, показателями; Количество; интракорреляций между вербальными/невербальными показателями увеличивается с возрастом: При этом заметна тенденция к большему увеличению связей между вербальными показателями с возрастом. Жри сравнении общих групп девочек и мальчиков видно, что у девочек связей между вербальными показателями креативности больше, хотя между невербальными, их число практически одинаково; Также следует обратить внимание на. то, что с увеличением возраста число связей: между;: вербальными; ш невербальными! показателями креативности растет, следовательно; увеличивается« интеграция? между подструктурами? креативности; Такаяі же тенденция? наблюдается,-т в, группе девочек.
Рассмотрим содержательную характеристику структуры; креативности мальчиков младшего школьного возраста; Корреляционные плеяды представлены на рис. 42: - 43. Из рис. 42 видно, что невербальные компоненты креативности имеют больше связей внутри субтестов нежели между аналогичными показателями разных субтестов.
Между субтестами обнаружена единственная связь: разработанность при создании образных элементов (Н9) — гибкость при создании образных импликаций (Н2). Разработанность при создании образных импликаций (Н4) не связана корреляционными связями с другими показателями невербальной креативности. Подобный факт был получен в исследовании М.С. Егоровой (2000) при изучении дивергентного мышления младших школьников. По мнению М.С. Егоровой данный показатель больше связан с конвергентным мышлением, чем с дивергентным. Но при этом следует отметить, что показатель разработанности при создании образных элементов (Н9) получил наибольшее количество связей (5) с другими показателями невербальной креативности.
Из рис. 43 видно, что и в случае вербальной креативности показатели внутри субтестов коррелируют друг с другом чаще, чем с аналогичными показателями других субтестов. Наибольшее количество связей получили показатели субтеста «словесная ассоциация»: беглость и оригинальность (по 5). Это говорит о том, что в структуре вербальной креативности важное значение имеет дивергентное создание семантических отношений.
Для более содержательной интерпретации полученных данных обратимся к решению факторного анализа (приложение 3, табл. 36).
В структуре креативности мальчиков младшего школьного возраста было выделено 7 факторов, объясняющих 71,27 % дисперсии данных. Критерий «качества подгонки» факторной модели - у?=\ 16,494; р=0,392, следовательно, модель можно считать удовлетворительной.
Фактор 1 (14,81 %) составили все показатели субтеста «Круги», следовательно, этот фактор может быть назван дивергентное создание образных элементов. Фактор 2 (10,91 %) составили показатели субтеста «выражения». Название фактора: дивергентное создание семантических систем. Фактор 3 (10,64 %) составили показатели субтеста «использование предметов», т.е. фактор можно назвать - дивергентное создание семантических классов. Фактор 4 (9,93 %) образован показателями субтеста «словесная ассоциация», назовем его дивергентное создание семантических отношений. Фактор 5 (8,94 %) составили показатели субтеста «невероятная ситуация». Можно назвать его дивергентное создание семантических импликаций. Фактор 6 (8,36 %) образован тремя первыми показателями субтеста «КТТМ», он получил название — скорость дивергентного создания образных импликаций. Фактор 7 (7,66 %) имеет значимую нагрузку по субтесту «слова» - гибкость при создании символических отношений.
