Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретический анализ психологической готовности к материнству девушек-сирот 15
1.1. Социальная ситуация развития девушек-сирот в условиях интернатных учреждений 15
1.1.1. Социальная ситуация развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 15
1.1.2. Психологические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 21
1.1.3. Психологические особенности девушек-воспитанниц интернатных учреждений 31
1.2. Материнская потребностно-мотивационная сфера 37
1.2.1. Основные подходы к понятию «материнство» 37
1.2.2. Структура и содержание материнства 43
1.2.3. Онтогенез материнской потребностно-мотивационной сферы 49
1.2.4. «Предготовность» к материнству девушек -воспитанниц интернатных учреждений 59
Глава II. Эмпирическое исследование психологической готовности к материнству девушек-сирот 71
II. 1. Описание исследования 71
II.2. Описание выборки 72
II.3. Описание методов и процедуры исследования материнской сферы испытуемых 76
II.4. Описание и обсуждение результатов исследования 90
II.5. Качественный анализ различий и сходств показателей материнской сферы выборки 139
Общие выводы 146
Заключение 149
Список литературы 152
- Социальная ситуация развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
- Онтогенез материнской потребностно-мотивационной сферы
- Описание методов и процедуры исследования материнской сферы испытуемых
- Качественный анализ различий и сходств показателей материнской сферы выборки
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема сиротства изучается многими авторами, в том числе и психологами, анализирующими предпосылки сиротства, психологические особенности детей-сирот, последствия институционального воспитания и т.д. Особенности познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер детей и подростков, оставшихся без попечения родителей, всесторонне изучены в отечественной и зарубежной психологии и педагогике (И.А. Залысина, М.Ю. Кондратьев, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, В.С. Мухина, В.Н. Ослон, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.).
Исследователи указывают на противоречие между ожидаемыми результатами деятельности государственных органов – гарантов социальной защищенности воспитанников детских домов и интернатов – и реальными показателями социально успешного жизнеустройства выпускников, в частности, по такому параметру, как «создание собственной семьи». Распространенными нарушениями в поведении девушек-сирот, когда они выпускаются из интернатных учреждений, являются девиации материнства: ранние отказы от ребенка, пренебрежение его нуждами, нередко жестокое обращение. Несмотря на исследованные особенности развития детей, воспитанных в условиях интернатных учреждений, программы государственной поддержки детей-сирот, существующие в нашей стране, особенно для подростков-сирот, носят в основном социально-финансовый характер (ФЗ РФ № 315, № 17, № 122 и т. д.) и не предусматривают всестороннюю психолого-педагогическую помощь, которая им нужна.
Наряду с общими особенностями развития детей-сирот, авторами изучались отдельно особенности девушек, характерные только для институционального воспитания (М.А. Егорова, 2007; А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990; Т.И. Юферева, 1985). Авторы отмечают трудности в идентификации с ролью женщины и матери для девушек, а также нарушения полоролевого поведения. Однако на сегодня вопрос особенностей формирования материнской сферы девушек-сирот и влияние институционального воспитания на готовность к материнству не изучен.
Многие девушки-сироты, имея крайне слабое чувство привязанности к детям, испытывают трудности в их воспитании, что проявляется в нетерпимости, импульсивности и манипулировании в отношениях с ребенком. Именно эти проявления становятся причинами лишения родительских прав матери и основанием для воспроизводства социального сиротства в последующих поколениях.
Материнство является одной из основных ценностей и значительной частью самосознания женщины, что позволяет самореализоваться и пережить опыт отношений со своим ребенком (Н.Н. Васягина, А.И. Захаров, В.С. Мухина, Г.Г. Филиппова и др.). Материнство рассматривается как часть личностной сферы женщины (сложное психологическое образование), как стадия личностной и половой идентификации, то есть с точки зрения личностного развития женщины, психологических и физиологических особенностей разных периодов репродуктивного цикла (Ж.В. Завьялова, С.Ю. Мещерякова, Г.Г. Филиппова). Важным фактором положительного взаимодействия матери и ребенка, реализации матерью своих обязанностей и функций по отношению к ребенку является «готовность к материнству», понимаемая как психологически зрелое отношение девушки к появлению ребенка. От психологической готовности девушки к материнству зависит протекание всего процесса материнства, отношение к ребенку, к себе как матери и т. д. Изучение готовности к материнству ведется в плане социологических исследований позднего материнства и материнства несовершеннолетних (В.И. Брутман, М.С. Радионова, 1997; Р.Ж. Мухамедрахимов, 1994; Т.И. Юферева, 1987); при исследовании факторов риска психических нарушений у ребенка в связи с социально-психическими патологиями матерей (В.И. Брутман с соавторами, 1994; О.А. Копыл с соавторами, 1994; А.П. Мулкиджанян, 2005); в филогенетическом аспекте (Г.Г. Филиппова, 1996). Исследованы значимые личностные характеристики будущей матери, рассмотрено отношение родителей к неродившемуся ребенку и к младенцу (Г.Г. Филиппова, 1999; Н.Н. Васягина, 2008), изучены факторы, влияющие на материнское поведение (W. Katharine, 2011; C.G. Kelley, 2010; N. Reissland, 2009). Проводились исследования, выявляющие связь между уровнем психологической готовности женщины к материнству, ее реальным материнским поведением и особенностями психического развития ребенка (С.Ю. Мещерякова, 2002). Все проводимые исследования охватывали девушек и женщин разного возраста и социального статуса и семейного опыта, но все они уже находились на этапе беременности или уже имели детей. Мы считаем важным исследование готовности к материнству девушки еще до появления объекта материнства (ребенка). Такое исследование позволяет понять тот или иной набор компонентов материнской сферы девушки, который в будущем проявится как готовность или неготовность к воспитанию и обучению ребенка.
Особую актуальность проблема психологической готовности к материнству приобретает применительно к девушкам, которые находятся в особой социальной ситуации развития, в условиях институализации. Вместе с тем, анализ литературы выявил, что материнская сфера девушек, воспитывающихся в интернатных учреждениях, в настоящее время недостаточно полно изучена, что не позволяет осуществлять научно обоснованную психолого-педагогическую подготовку девушек-сирот к семейной жизни и материнству.
Таким образом, в системе интернатного воспитания проблема особого пути формирования психологической готовности к материнству девушек-сирот является актуальной для поиска эффективных путей и условий развития материнской сферы воспитанниц сиротских учреждений. Решение данной проблемы определило цель исследования.
Цель исследования: изучить особенности психологической готовности к материнству девушек – воспитанниц интернатных учреждений.
Объект исследования: психологическая готовность девушек к материнству.
Предмет исследования: специфика психологической готовности к материнству девушек – воспитанниц учреждений интернатного типа.
Общая гипотеза: психологическая готовность к материнству у девушек – воспитанниц интернатных учреждений характеризуется региональной спецификой и спецификой всех структурных компонентов: ценностно-смыслового, эмоционально-потребностного и операционального блоков.
В соответствии с задачами и гипотезой диссертационного исследования были выдвинуты следующие частные гипотезы:
-
Психологическая готовность к материнству девушек-сирот, в отличие от девушек из семей, характеризуется спецификой всех структурных компонентов:
в ценностно-смысловом блоке материнской сферы для девушек-сирот материнство как ценность менее значимо.
в эмоционально-потребностном блоке материнской сферы у девушек-сирот не сформировано позитивное реалистичное отношение к ребенку, матери и к себе как матери.
операциональный блок материнской сферы девушек-сирот содержит большее количество представление о действиях матери по уходу за ребенком.
-
Специфика психологической готовности к материнству девушек-сирот, в отличие от девушек из семей, заключается в их нереалистичных представлениях (превышенные представления) о материнстве и себе как матери, основанных на усвоенном операциональном опыте выполнения материнских функций.
-
Существуют различия в содержании компонентов психологической готовности к материнству у девушек из регионов разного уровня развития (мегаполис и небольшой регион).
-
Существует связь между спецификой материнской сферы девушки-сироты и ее опытом проживания в интернатных учреждениях.
Задачи работы:
1. Провести теоретический анализ понятия «психологическая готовность к материнству», описать основные подходы к изучению феномена психологической готовности к материнству, определить структуру, содержание и некоторые особенности готовности к материнству в разных женских группах.
2. Изучить существующие исследования, методические средства изучения готовности к материнству и научно-практический опыт работы с девушками-сиротами, накопленный в отечественной и зарубежной психологии, а также рассмотреть ситуацию сиротства как фактор особого личностного развития девушки.
3. Провести сравнительный анализ содержания компонентов психологической готовности к материнству у девушек – воспитанниц интернатных учреждений и девушек, воспитывающихся в семьях. Определить специфику психологической готовности к материнству девушек, проживающих в интернатных учреждениях.
4. Выявить особенности содержания блоков материнства в зависимости от опыта пребывания девушек в интернатном учреждении и региональной принадлежности (на примере Магаданской области и г. Москвы).
5. Сформулировать рекомендации для специалистов (воспитателей, психологов, социальных педагогов и медицинского персонала) по психолого-педагогическому развитию готовности к материнству девушек-сирот в условиях интернатных учреждений.
Теоретико-методологической основой исследования являются культурно-историческая теория Л.С. Выготского, понятие «материнства» как потребностно-мотивационной сферы, предложенное Г.Г. Филипповой, социокультурная теория материнства Н.Н. Васягиной, положения о структуре и содержании детско-родительских отношений, сформулированные А.Я. Варгой, А.И. Захаровым, А.С. Спиваковской, В.В. Столиным, Э.Г. Эйдемиллером, исследования психологических особенностей детей-сирот И.В. Дубровиной, И.Ю. Кулагиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. Основные концепции, на которые опирается работа: концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребенка в систему социальных отношений (Л.С. Выготский, А.В. Петровский); теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.).
Были применены методы диагностики структуры и содержания психологической готовности к материнству по трем блокам: ценностно-смысловому, эмоционально-потребностному и операциональному. Для исследования ценностно-смыслового блока материнской сферы использовались модифицированная методика ценностных ориентаций М. Рокича (модификация заключалась в добавлении в список терминальных ценностей пункта «счастливое материнство»), тест жизнестойкости С. Мадди в редакции Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой, а также методика рисуночных метафор «Жизненный путь» И.Л. Соломина. Для исследования эмоционально-потребностного блока материнской сферы использовался униполярный личностный семантический дифференциал А.Г. Шмелева, В.И. Похилько, А.Ю. Козловской-Тельновой (по стимулам «ребенок», «мать», «я-мать», «отец», «родитель»); авторская анкета, направленная на выявление качественных представлений о себе как матери; карточная расстановка родительской и будущей семьи испытуемых. Для исследования операционального блока материнской сферы использовалась авторская анкета, направленная на изучение представлений о выполнении материнских функций в жизни и в игровом опыте, а также наблюдение за выполнением испытуемыми действий матери с куклой-младенцем.
В качестве эмпирической базы исследования выступали интернатные учреждения и детские дома Магаданской области (ОГКОУ «Магаданский детский дом» пос. Оротукан, ОГКОУ «Магаданский детский дом» пос. Ола, МБОУ «Сменная общеобразовательная школа-интернат № 12» г. Магадана) и Санаторный детский дом № 17 г. Москвы. Исследование материнской сферы девушек из семей проходило на базе общеобразовательных школ и профессионального лицея г. Магадана (МБОУ СОШ № 2, МБОУ СОШ № 14, МБОУ СОШ № 29 и ГОУНСПО «Профессиональный лицей № 5») и общеобразовательной школы г. Москвы (ГБОУ СОШ № 292).
Характеристики выборки. Выборку составили девушки – воспитанницы интернатных учреждений Магаданской области и г. Москвы. Общее число испытуемых 135 (70 девушек из семей, 65 девушек-сирот). В исследовании приняли участие девушки, не имеющие опыта беременности. Группы уравнены по уровню образования (общеобразовательные программы и программы средних профессиональных образовательных учреждений) и возрасту (13– 15 лет).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке критериев оценки психологической готовности к материнству, подборе батареи методик, позволяющей оценить влияние опыта отношений в родной семье на представления девушки о будущей семье. В ходе исследования выявлены представления девушек-сирот о будущем материнстве до этапа беременности, установлена специфика материнской личностной сферы девушек, имеющих опыт воспитания в интернатном учреждении. Эмпирически доказано наличие взаимосвязи между представлениями о структуре семьи девушки, ее представлениями о своей жизнестойкости и личностными особенностями.
Практическая значимость
Результаты данного исследования могут быть использованы для развивающей и консультационной работы с девушками-сиротами в период их проживания в интернате, а также в период постинтернатной адаптации с целью профилактики девиантного материнства. Полученные материалы позволяют разработать рекомендации специалистам интернатных учреждений по психолого-педагогическому сопровождению развития девушек-сирот и проектированию адаптационных, развивающих программ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Материнство как ценность занимает одинаковое место в иерархии ценностей у девушек-сирот и девушек из семей. Представления о матери и о себе как матери девушек – воспитанниц интернатных учреждений идеализированы и стереотипны. Искаженные представления девушек-сирот о структуре родительской семьи переносятся на их будущую семью напрямую или в виде компенсации. Имея меньший игровой опыт выполнения действий матери, в отличие от девушек из семей, они имеют значимо больший опыт выполнения этих действий. Однако при этом они чаще, чем девушки из семей, демонстрируют реакции тревоги и агрессии.
В большей степени эти особенности проявляются у девушек, имеющих больший опыт воспитания в интернатном учреждении.
-
Девушки-сироты, в отличие от девушек из семей, имеют более идеализированные представления о материнстве и себе как матери. В связи со своей операциональной осведомленностью и умением выполнять функции матери по уходу за ребенком, девушки-сироты субъективно считают себя готовыми к материнству значимо чаще, чем девушки из семей.
-
Значимым региональным различием между девушками-сиротами из интернатных учреждений Магаданской области и г. Москвы стала большая жизнестойкость первых.
-
Развитие операционального блока материнской сферы девушек-сирот (обучение выполнению конкретных действий матери по уходу за ребенком) не формирует их психологическую готовность к материнству, а создает идеализированное представление об их «псевдоготовности» стать матерью. Необходимо развивать ценность материнства для данной категории девушек, а также психологически прорабатывать конкретный опыт отношений с матерью, имеющийся у сирот.
Достоверность результатов обеспечена теоретическим анализом проблемы психологической готовности к материнству в условиях социальной депривации; формированием целевой выборки основной группы испытуемых; наличием группы для сопоставления результатов обследований; использованием адекватного комплекса взаимодополняющих методик; подробным рассмотрением личной истории каждой испытуемой; применением адекватных статистических методов обработки данных (с использованием пакетов программ SPSS 19.0).
Апробация работы
Основные результаты диссертационного исследования представлены на Третьей международной научно-практической конференции «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008); II Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009); IX Научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые – столичному образованию» (Москва, 2010); Х Межвузовской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых «Молодые ученые – нашей новой школе» (Москва, 2010); III Всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых «На пороге взросления» (Москва, 2011); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение семьи в реалиях современного социокультурного пространства» (Екатеринбург, 2012); Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития науки и образования» (Москва, 2013); Международной заочной научно-практической конференции «Наука, образование, общество: тенденции и перспективы» (Москва, 2013). Материалы апробированы в магистерской программе «Психология развития» факультета Психологии образования МГППУ на практических занятиях по дисциплине «Дети в трудной жизненной ситуации» в 2013 – 2014 учебном году.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 144 источника (22 на иностранном языке) и 9 приложений. Работа содержит 1 рисунок и 29 таблиц. Основной объем диссертации составляет 167 страниц.
Социальная ситуация развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Понятие «социальная ситуация развития» введено в научный оборот Л.С. Выготским в качестве основы для анализа динамики развития ребенка, то есть это правила, которыми определяются формирование и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе [27]. Социальная ситуация развития определяет конкретный образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого он проявляет новые свойства личности и развивает психические новообразования. К концу возрастного периода появляются новообразования, которые являются результатом каждого возрастного этапа и приводят к перестройке системы сознания ребенка (структуры сознания, отношения к миру, людям и себе). Появление новой социальной ситуации развития связано с деактуализацией старой социальной ситуации развития, а значит, с формированием во время возрастного кризиса тех или иных новообразований. Так, среда и ее особенности являются важным фактором, определяющим развитие личности. Рассматривая социальную ситуацию развития в контексте онтогенетического формирования личности ребенка, Л. И. Божович определила показатели возраста: 1) социальная ситуация развития как конкретная форма отношений между ребенком и взрослым в каждом периоде; 2) ведущий тип деятельности ребенка; 3) основные психические новообразования, приобретаемые на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности) [7].
Таким образом, социальная ситуация развития является специфической для каждого возрастного периода, она определяется существующей системой отношений ребенка в социальной действительности, отражается в его эмоциональной и поведенческой деятельности, осуществляемых в совместной деятельности с другими людьми [6; 7]. Данное понятие многообразно и охватывает как сферу отношений субъекта, так и те условия, которые складываются вокруг него (чем в тот или иной период он руководствуется, на что ориентируется).
А. Л. Венгер отметил, что социальная ситуация развития создается в рамках исторического преобразования общества. Социальную ситуацию можно только принять, выбрать ее невозможно, так как содержательно она отражает особенности исторического периода, культуры народа и т.д. Особенность той или иной социальной ситуации связана с аспектами микрокультуры, внутрисемейными отношениями, конкретными жизненными факторами и т. п. Эта специфика и описывается понятием «межличностная ситуация развития». Межличностная ситуация развития является конкретизирующим понятием и определяет возникновение и последующие изменения индивидуальных психологических особенностей, развитие различных психологических синдромов [цит. по: 26]. В психосоциальной схеме Э. Эриксона описана связь понятий «социальная ситуация развития» и «межличностная ситуация развития».
В своей работе Э. Эриксон проводит параллель между проблемами кризисов детства и проблемами общественных институтов, традиционных для европейской культуры. Развитие продуктивного общества благоприятствует решению возрастных кризисов индивида, создает для этого все необходимые условия. В результате такого разрешения оформляются элементы идентичности личности, которые соответствуют и внутренним потребностям развития личности, и основным составляющим общественной традиции через социальные институты (социальная ситуация развития). Взаимосвязь индивидуального развития личности и общественных институтов выражается во вложении эго-сил индивида при позитивном решении кризисов в общественный продукт через определенные референтные фигуры и группы (межличностная ситуация развития) [118118]. Можно сказать, что социальная ситуация развития является особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий личности, связанных с каждым возрастом. Такое сочетание определяет динамику психического развития в соответствующем возрастном периоде и качественно особенные психологические образования, возникающие к его концу.
Отличие социальной ситуации на каждом возрастном этапе связано, скорее, с внутренними психологическими причинами, чем с внешними обстоятельствами. Например, жизнь подростка имеет все те же внешние признаки, что и в предыдущем возрасте (обучение, семья), однако в подростковом возрасте происходит переориентация ценностей, взглядов, способов взаимодействия с миром. Развивается рефлексия и экспериментирование, уточняется полоролевая идентификация.
Можно назвать особыми условиями жизни в отрочестве пребывание в учреждениях интернатного типа. Особенно явно наблюдаются негативные последствия при помещении ребенка в учреждение с раннего возраста. Ранняя адаптация в интернате проявляется в приспособлении к типу взаимоотношений с персоналом и педагогическим коллективом, ориентации в иерархии коллектива и в межличностных отношениях. Так ребенок пытается найти в большой системе отношений интерната свое безопасное место [45]. Различные психологические образования, характерные для детей из интерната (например, разделение на «своих» и «чужих», идентификация «мы»), хотя и возникают в детстве, но по-настоящему формируются в отрочестве.
Анализируя опыт детей, которые имели благополучную семью и внезапно ее потеряли, мы наблюдаем негативное влияние социальной ситуации интернатного учреждения в связи с их оторванностью от условий реальной семьи. Резкая смена среды и контактов для несформированной личности подростка приводит к переживанию потери стабильности, ощущению нереалистичности новой вынужденной жизни. Отношение детей-сирот, длительное время проживающих в интернате, к детям, недавно потерявшим семью, часто носит ревностный, агрессивный характер. Новый ребенок привносит в интернатное учреждение свои традиции, способы поведения и реагирования, что подчеркивает разницу между «семейными» и «интернатными» детьми.
Однако кроме собственных психологических травм и сложившегося негативного жизненного и семейного опыта дети-сироты испытывают влияние специфической социальной среды самого интернатного учреждения. От того, какие условия созданы в учреждении (обеспечение педагогическими программами, опыт и квалификация педагогов, система работы сотрудников, график учреждения, дисциплинарные правила и процедуры их соблюдения, санкции, тип отношений с детьми и между сотрудниками и т.д.), зависит степень кор-рекционного и реабилитационного потенциала ребенка. Так, одни учреждения могут усугубить и закрепить негативные тенденции в детях - например, обвиняя кровного родителя ребенка в алкоголизме или открыто называя другие причины, приведшие к отказу от ребенка. Другие, используя системный подход и согласованность в работе сотрудников, понимают особенности переживаний сирот и создают благоприятные условия для успешной социализации и развития психологического благополучия детей.
Влияние условий воспитания в интернатных учреждениях на психологическое развитие и социальную адаптацию ребенка-сироты исследовал Дж. Боул-би. Основной проблемой интернатных учреждений автор считает отсутствие возможности установить интимные (личностные), эмоционально насыщенные, устойчивые отношения со взрослым, с которым могла бы быть сформирована привязанность у ребенка-сироты [9].
Проведенные в 1980 - 1990-х годах в России исследования показали отрицательные последствия институционального воспитания (М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.). Ученые выделили основные факторы, которые задерживают психическое и психосоциальное развитие детей в интернатах и детских домах [34; 45; 82]:
1) особенности взаимодействия взрослых и детей:
отсутствие интимности и доверительности, снижение эмоциональной составляющей общения взрослых с детьми;
сложность установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым;
частая смена взрослых с разной программой и стереотипами поведения;
преимущество групповых форм работы и воздействия на детей;
регламентация поведения ребенка и постоянное оценивание его поведения (положительное отношение взрослого ребенок должен заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками), гиперопека в виде пошагового планирования и санкционирования поведения детей взрослыми;
2) профессиональная психолого-педагогическая неподготовленность воспитателей;
3) недоработки программы воспитания и обучения, не компенсирующие дефекты развития в результате депривации;
4) скудность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная чрезмерно регламентированным характером окружающей среды, недостаточностью и однообразием предметов для обучения и воспитания детей;
5) круглосуточное нахождение детей в условиях коллектива;
6) отсутствие в большинстве детских домов воспитателей-мужчин.
Онтогенез материнской потребностно-мотивационной сферы
От качества условий и содержания онтогенеза матери зависит наполнение ее материнской сферы. Так, психологи выделяют некоторые формы опыта, которые влияют на развитие материнской сферы. Большинство авторов придают решающее значение в развитии материнской сферы женщины ее детству. Д. Винникотт и Д. Рафаэль-Лефф уточняют, что от предыдущего опыта взаимодействия женщины с собственной матерью, опыта игры, взаимодействия с детьми в детстве, а также от самого процесса собственной беременности и материнства зависит то, как будет себя чувствовать мать и станет ли она достаточно хорошей матерью [106]. Решающими для формирования материнства являются конкретные отношения женщины с собственной матерью и семейная модель материнства, что стало объектом изучения многих зарубежных психологов и основанием для появления целого направления в сфере материнско-дочерних отношений. Биологические исследования выделяют в качестве основных для формирования материнского поведения те же виды жизненного опыта и отношений женщины (с матерью, другими детьми и со своим ребенком).
Выделение разных факторов, форм и содержания опыта в жизни женщины и общества является недостаточным для качественного описания материнской сферы и ее развития, так как материнство рассматривается в общей структуре личности женщины [1055]. Необходимо вычленение материнства как самостоятельной потребностно-мотивационной сферы в общей психологической жизни женщины для понимания структуры, этапов развития каждого составляющего блока материнства (операционального, ценностно-смыслового и эмоционально-потребностного блоков). В работах Г. Г. Филипповой с помощью сравнительно-психологического анализа отслеживается развитие материнской сферы с момента рождения будущей женщины.
Г. Г. Филиппова выделяет шесть последовательных этапов развития материнской потребностно-мотивационной сферы в жизненном цикле женщины: взаимодействие с собственной матерью, игровой опыт, нянченье других детей, дифференциация мотивационных основ материнской и половой сфер, взаимодействие с собственным ребенком и формирование привязанности и любви матери к ребенку как личности. Эти этапы имеют конкретные возрастные границы, содержание и разную роль в развитии структурных компонентов материнской потребностно-мотивационной сферы [1044; 1055].
Первый этап взаимодействия с собственной матерью начинается в перинатальный период развития плода. Младенческий и ранний возраст, когда ребенок больше всего зависим от матери, считается решающим в его интеллектуальном, психологическом и личностном развитии и отражается на его будущем отношении к миру. В первом опыте общения с матерью и до шести лет формируется привязанность ребенка, которая обеспечивает его ощущением безопасности, уверенности в себе и окружающих. Прочность привязанности зависит от действий, переживаний и отношения матери к ребенку. Доказано, что модель того или иного типа привязанности может передаваться из поколения в поколение [95]. Кроме привязанности, на материнскую сферу будущей женщины влияет стиль эмоционального общения с матерью, участие матери в эмоциональной жизни дочери на каждом возрастном этапе, а также отношения с отцом как объектом полной идентификации ребенка. Состояние, переживание и удовлетворенность матери ее материнской ролью непосредственно отражаются на качестве материнско-дочерних отношений [14040].
Развитие и наполнение ценностно-смыслового блока на первом этапе формирования материнской сферы начинается с ощущения ребенком своей ценности в процессе проявления матерью заботы [41; 48]. Так, девочка учится ценить свое здоровье, себя как личность и результаты своей деятельности и т. д. Ребенок всегда стремится к контакту со взрослым, когда взрослый заботится и акцентирует внимание на его ценности для себя. Недостаточный опыт заботы может привести к формированию у ребенка сниженной ценности себя и постоянному поиску контакта - позитивного или негативного внимания (зависимая позиция, девиантное поведение) [27; 1188].
В контакте с ребенком от рождения до раннего возраста женщина начинает осознавать себя как мать, при обращении внимания окружающих на ее заботу и демонстрации ценности ребенка, его потребностей и задач возраста. Оценка матерью своей эффективности как матери ощущается ребенком-дочерью и включается в ее формирующуюся модель будущего материнства.
Итак, на начальном этапе развития потребностей материнской сферы на первый план выступают эмоциональные составляющие контакта матери и ребенка. Эти составляющие обретают конкретный эмоциональный смысл мате-ринско-детского общения и реализуются в действиях матери, также отражающих ее отношение к себе, ребенку и своему статусу матери. В процессе взаимодействия с матерью и ее заместителями, во время наблюдения за общением взрослого и другого ребенка развивается общая система самоощущения ребенка и принимается как модель отношения с детьми в будущем [56; 62; 75]. Операциональный блок на данном этапе характеризуется формированием эмоциональной составляющей действий матери по уходу за ребенком. В ценностно-смысловом блоке начинают наполняться содержанием ценности ребенка, ценности материнства, транслируемые матерью и ее заместителями. В эмоцаонально-потребностиом блоке обладателем целостного гештальта младенчества (комплекса характеристик) является сам ребенок. Во второй половине внутриутробного периода ребенок уже может определить те или иные изменения эмоционального состояния матери по изменению ее гормонального фона, сердцебиения, вокализации, стиля движений, прикосновений, по специфическим особенностям речи, характерным для общения с ребенком. После рождения ребенок чувствителен к восприятию внешних стимулов от матери и способен имитировать выражение ее лица, переживать взаимодействие с матерью, выделять ее как эмоционально значимый объект [6; 9; 56; 69; 70]. Развитием полученного эмоционального опыта общения с матерью станет умение ребенка переносить этот опыт и на этапе предметного восприятия, объединять его с ситуацией взаимодействия взрослых с другими детьми, детенышами животных, игрушками, предметами обихода с соответствующими изображениями и т.д.
К концу раннего детства ребенок способен выделять себя и причислять к группе детей [71; 88; 99; 100]. Психические возможности ребенка данного возраста позволяют ему осознать различия эмоционального взаимодействия с матерью и другими взрослыми, другого взрослого с другими детьми. Когда ребенок впервые сталкивается с другим ребенком, он уже умеет ценить эмоциональный смысл взаимодействия. В дальнейшем отношение к разным субъектам коммуникации дифференцируется для ребенка, что меняет и тип взаимоотношений. Дифференцированное реагирование во время общения развивают средства, необходимые в обучении и воспитании детей каждого возраста. Такими средствами могут быть художественные приемы, культурные формы развлечения ребенка (сказки, картинки, мультфильмы и кинофильмы и т. д.) [61; 66; 76; 90]. Очень важен образ героя в сюжетах этих произведений. Знакомясь с мыслями, поступками и переживаниями такого героя, ребенок усваивает социально приемлемые способы реагирования, учится их оценивать по существующим критериям. Все это приводит к модификации эмоционального смысла опыта взаимодействия со взрослым и развитию возможности точнее регулировать свои эмоции и поведение.
Развитию потребности в заботе и охране самого себя у ребенка способствует взаимодействие с собственной матерью и наблюдение за взаимодействием других взрослых с детьми. Самоценность и ценность своего тела ребенок постигает в опыте и переживаниях во время действий заботы матери о нем. Качество заботы и эмоциональный спектр переживания матери при выполнении тех или иных действий позволяют ребенку оценить качество отношений, которые закрепляются как базовый пример самоценности [1055]. Именно так ребенок в дальнейшем будет относиться к себе и окружающим.
Еще одним важным эффектом эмоциональных отношений со взрослым является умение ребенка распознавать и понимать состояние самих взрослых, а также включаться в процесс разделения состояния взрослого (формирование сочувствия, сопереживания) [7; 57]. Так, ребенок в ситуативно-личностном общении не только понимает то или иное состояние матери, но и выражает его в дошкольном возрасте в сюжетно-ролевой игре.
Описание методов и процедуры исследования материнской сферы испытуемых
В течение 2009 г. нами проведено пилотное исследование. Всего было отобрано 7 методик. Исследовались девушки-сироты старшего школьного возраста и выпускницы интернатных учреждений, так как нам было важно, чтобы девушки прошли все основные этапы формирования материнской сферы, но еще не имели опыта беременности. Целью пилотного исследования была апробация методического комплекса и его корректировка в соответствии с целями исследования, а также определение специфики материнской сферы девушек-сирот, до того как они приобретут опыт материнства. Учитывая, что значительная часть выпускниц не оставляли контактов интернатному учреждению и часто бросали обучение в профессиональных лицеях, найти их было затруднительно.
Поэтому мы сузили возрастной диапазон выборки и добавили ряд методик, которые позволили глубже исследовать материнскую сферу сирот (приложение 1).
По итогам пилотного исследования были дополнены методы исследования эмоционального отношения девушек к материнству, переживаний при выполнении действий матери, а также больше внимания было уделено представлениям о семейных отношениях испытуемых, их влиянию на представления о будущей семье. Методика исследования ценностно-смыслового блока материнской сферы была исключена из-за отсутствия качественных показателей.
Основное исследование проводилось в 2010-2012 гг. в три этапа:
Первый этап - индивидуальное обследование продолжительностью 60 -75 мин. на каждую испытуемую. На первом этапе использовались методики: методика ценностных ориентации М. Рокича, 64-факторный униполярный личностный семантический дифференциал на стимулы «ребенок», «мать», «я-мать», «отец», «родитель», авторская анкета для фиксации представлений испытуемых о будущей семье, карточная расстановка родительской и будущей семьи, тест жизнестойкости С. Мадди, методика рисуночных метафор «Жизненный путь» И. Л. Соломина.
Второй этап - групповое занятие на тему «Материнство» продолжительностью 90 - 120 мин., в ходе которого проводилось наблюдение за выполнением испытуемыми действий матери с куклой-младенцем, а также анкетирование по исследованию операционального и игрового опыта выполнения действий матери.
Третий этап - исследование образовательной среды интернатного учреждения. Использован метод интервью (продолжительность 30 - 50 мин. с каждым педагогом).
Первый этап: индивидуальное обследование.
Прежде чем предоставить испытуемым батарею методик (приложение 1), их инструктировали о том, что выполнение методик должно производиться последовательно и задания не следует просматривать заранее. Структура предъявления инструментария следующая: сначала предъявлялись методики, исследующие ценностно-смысловой блок материнской сферы, эмоционально-потребностный блок, а затем анкета для сбора данных об операциональном блоке материнской сферы испытуемых. На этапе исследования представлений испытуемых о структуре семьи и отношений между членами семьи дополнительно фиксировались (сделаны фотоснимки) выстроенные семейные системы родительской и будущей семьи девушек. Исследование проводилось анонимно. Испытуемым гарантировалась конфиденциальность данных, об истинных целях исследования не сообщалось для избегания влияния прошлого опыта (эмоционального, когнитивного и операционального) на чистоту исследования в связи с вероятной актуальностью негативных переживаний сирот относительно взаимодействия с собственной матерью. В связи с тем, что мы исследовали факты, структуру и тип отношений внутри семьи, подробности действий и событий, которые связаны с негативными переживаниями испытуемых, не выяснялись.
Второй этап: групповое занятие.
Групповая работа проводилась в подгруппах до 10 человек. Тема занятия -«Материнство». Девушек просили поделиться опытом при выполнении конкретных заданий. Для создания доверительной психологической атмосферы в начале занятия (20 мин.) проводились тренинговые упражнения на знакомство и сплочение группы. Цель группового занятия - выяснение у испытуемых действий матери, которые им хорошо знакомы, когда-то уже выполнялись, а также фиксация эмоционального отношения к «ребенку» во время выполнения трех основных действий: кормление маленького ребенка из бутылочки, его пеленание, укладывание спать. Выполнение данных действий девушкам предлагалось продемонстрировать на кукле-младенце. Все занятия были зафиксированы на видеокамеру для дальнейшей оценки экспертами реакций испытуемых, которые указывают на те или иные эмоциональные проявления при выполнении действий матери. Спонтанные эмоциональные реакции девушек демонстрируют особенности переживаний испытуемых в сфере детско-родительских отношений.
Сотрудники и руководители интернатных учреждений были заинтересованы в проводимом исследовании, однако личный график занятий девушек часто ограничивал временные рамки процедуры исследования. Некоторые девушки отказывались сотрудничать на начальном или последующем этапе. В основном это девушки, не прошедшие период адаптации в коллективе учреждения (недавно попавшие в интернат или переведенные из другого учреждения).
В группе девушек из семей было сложно провести групповое занятие в связи с необходимостью одновременного присутствия всех участников группы, а также получения согласия родителей на проведение психологического занятия с их детьми. В связи с отказом родителей девушек, обучающихся в ГБОУ СОШ № 292 г. Москвы, групповое занятие с ними не было проведено.
Все исследовательские мероприятия проходили на территории интернатного учреждения в знакомой для девушек обстановке. Работа с группой девушек из семей велась на территории школы или профессионального лицея.
При обработке данных исследования было проведено две экспертизы с привлечением двух разных групп экспертов: первая экспертиза - по анализу результатов карточной расстановки структуры родительской и будущей семьи девушек (по фото разложенных испытуемыми структур семьи), вторая - по анализу эмоциональных реакций испытуемых при выполнении действий матери на кукле-младенце (по видеозаписи группового занятия, на котором выполнялись действия матери). В первой экспертизе участвовало 5 специалистов-психологов, во второй - 8 человек. Все эксперты имеют базовое психологическое образование, опыт практической и преподавательской деятельности. Специалисты первой экспертизы прошли дополнительное обучение по теории семейной системной психотерапии и владеют методом семейных системных расстановок. В качестве экспертов выступали сотрудники кафедры психологии Северо-Восточного государственного университета г. Магадана, педагоги психологи МОГ БОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции», психологи-практики общественной организации «Женский информационно-просветительский центр».
Качественный анализ различий и сходств показателей материнской сферы выборки
Тот факт, что девушки из экспериментальной и контрольной групп одинаково низко оценивают материнство в системе ценностей, ценность материнства мало актуальна для них, связан, по нашему мнению, с возрастными особенностями выборки. Девушки находятся в раннем подростковом возрасте, и, согласно возрастной периодизации Л. С. Выготского, наиболее актуальным для этого возраста является интимно-личностное общение, то есть только становление представлений о своих тендерных различиях и половой идентификации [27]. В пилотном исследовании участвовали девушки старше 15 лет, находящиеся на стадии профессионального самоопределения, что повлияло на количество найденных различий в материнской сфере испытуемых. Однако в нашем исследовании нашли подтверждение результаты изучения мотивационной сферы И. Ю. Кулагиной, Л. Ф. Сенкевич, Л. В. Сенкевич и Г. И. Столяровой [50]. Для группы девушек-сирот обоих регионов более значимы ценности, связанные с принципом удовольствия (поиск свободы, развлечений) [1433], девушки из семей, наоборот, выделяют скорее ценности социализированности, что является реалистичным [1399]. Авторы интерпретируют такую особенность социальных сирот «мотивационным сдвигом», приводящим к снижению самооценки и примитивным реакциям реагирования. Формирование мотивационного ядра личности подростка из интерната задерживается в возрасте 12-13 лет в результате последствий депривации. Это затрудняет общую адаптацию девушек-сирот, препятствует развитию важных представлений о своих возможностях, стигматизирует защитную, а затем и агрессивную реакцию на окружающих.
Сниженная жизнестойкость девушек-сирот приводит к тому, что они не верят в значимость интереса к деятельности, а также не расценивают жизненные ситуации, которые с ними происходят, как часть опыта. Девушки представляют свои ресурсы как недостаточно развитые и в ситуации стресса, жизненных трудностях мало что могут самостоятельно изменить. Такие результаты могут быть связаны с происшедшими психологическими травмами в жизни девушек. Ощущение несправедливости и невозможности самостоятельно повлиять на собственную жизненную ситуацию в родительской семье (аддикции родителей, неумение родителей наладить межличностные отношения, развод или расставание родителей, отказ от ребенка) значимо повлияло на представления девушек о своих возможностях. Несмотря на желание не допустить подобных нарушений в будущей семье, девушки недостаточно верят в свои силы, в свою жизнестойкость.
Согласно теории привязанности Дж. Боулби и его последователей, разрыв отношений с матерью или «больная» привязанность (в результате девиантного материнства) могут стать основанием для личностного изменения ребенка (его направленности на мир или агрессивной настроенности из-за опасности мира) [9]. Э. Эриксон выделил важность решения каждого возрастного кризиса, для того чтобы личность была удовлетворена и могла развиваться [1188]. Общее доверие к миру возможно сформировать на первом этапе (до 1 года) в непосредственном эмоционально-принимающем тесном контакте матери с ребенком. Большинство авторов, описывающих психическое и психологическое развитие ребенка, указывают на фундаментальную важность успешного прохождения первичных этапов общения ребенка со взрослым за счет эмоционального участия матери [1; 25; 26; 71].
В результатах нашего исследования отмечается успешный опыт девушек-сирот из г. Москвы, жизнестойкость которых соответствует этому показателю у девушек из семьи. Во-первых, травматизация меньше (у большинства статус сироты связан с гибелью родителей), чем у сирот из учреждений Магаданской области, во-вторых, мы отметили психологически более здоровую образовательную среду учреждения г. Москвы, чем интернатов Магаданской области.
Все это способствовало тому, что у данной группы девушек оказался больший личностный ресурс в представлении о важности борьбы и самостоятельном выборе жизненного пути. То есть важно не только, по какой причине девушка имеет опыт разрыва отношений с семьей (характер психотравмы), но и какую помощь и психолого-педагогическое сопровождение девочка-девушка получила в интернатном учреждении. О ведущей роли системы отношений в учреждениях интернатного типа в межличностном развитии ребенка говорит М. Ю. Кондратьев [45].
Большую жизнестойкость девушек из Магаданской области в отличие от девушек столицы мы связываем со спецификой жизни изолированного небольшого города. С одной стороны, там имеется меньшее количество стрессогенных факторов, предсказуемость и понятность перспектив и жизненных выборов девушек Магаданской области позволяет им увереннее себя чувствовать; с другой - меньшее количество благ, упрощающих быт и создающих комфорт, заставля-яет самостоятельно создавать ближние цели и их выполнять.
Подтверждением переживания травматизации девушками-сиротами и наличия деформаций в связи с пребыванием их в интернатном учреждении являются результаты рисуночной диагностики. Девушки-сироты по сравнению с девушками из семьи имеют сильные защитные механизмы и проявили стойкое сопротивление, агрессивные реакции, а также общее личностное недоразвитие и несформированность временной перспективы. Такой личностный инфантилизм связан с неусвоенными полоролевыми отношениями (отсутствие чувства любви, поддержки и т. д.) в семье и закрепленной защитной реакцией (с переживанием агрессии) от осуждающей позиции взрослых (воспитателей, сотрудников органов опеки и попечения и т. д.) во время пребывания в интернате [45; 50].
Таким образом, содержательная наполненность ценностно-смыслового блока у девушек-сирот зависит не только от психотравмы, связанной с потерей близких и контакта с ними, а также времени пребывания в интернатном учреждении, но и от того, какими будут социально-психологические особенности образовательной среды интернатного учреждения [1266].
По итогам исследования эмоционально-потребностного блока материнской сферы выявлены следующие личностные особенности девушек-сирот:
1) чем негативнее семейный опыт девушек-сирот (жестокое обращение с детьми, поступление в интернатное учреждение по причине лишения прав матери, отсутствие отца в семье), тем больше идеализирован образ матери, отца, родителя, а также свой образ как матери;
2) представления о ребенке испытуемых схожи, но ведущим качеством для девушек из Магаданской области является его активность, а для девушек из г. Москвы - его потребность в общении;
3) соответствие образу «родителя» образа «матери» или «отца» зависит от опыта взаимодействия с каждым из родителей (если мать вызывает неприязненные чувства, то отсутствующий отец в жизни девушки представляется родителем в большей степени);
4) представления о «родителе» девушек-сирот и девушек из семей связаны с его функциями создания условий жизни для ребенка, а не с самим фактом рождения ребенка;
5) представления о структуре своей родительской семьи у девушек-сирот имеют больше нарушений, связанных с искажениями в детско-родительских позициях;
6) девушки-сироты и девушки из семей нарушения отношений в родительской семье воспроизводят в представлениях о своей будущей семье или компенсируют их. Например, разорванные, эмоционально холодные отношения в родительской семье компенсируются тесными, слитыми отношениями в будущей семье.
Похожие диссертации на Специфика психологической готовности к материнству девушек-сирот
