Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Классические теории и современные исследования мотивации с. 11
1.1 . Теоретические подходы к проблеме мотивации с. 11
1.2. Исследование мотивации в образовательном процессе с.35
1.3. Формальные и содержательные характеристики мотивационной сферы с.43
ГЛАВА 2 . Экспериментальное исследование сформированнности и зрелости мотивационной сферы с.62
2.1. Экспериментальные гипотезы с.62
2.2. Описание методического аппарата, применяемого в экспериментальном исследовании с.64
2.2.1. Опросник «Уровни мотивационной сформированности и зрелости личности» с.64
2.2.2. Тест Смысложизненных Ориентации с.67
2.2.3. Самоактуализационный тест с.71
2.3. Организация экспериментального исследования с.75
2.3.1. Конструирование опросника с.75
2.3.1.1. Проверка надежности опросника с.76
2.3.1.2.Проверка валидности опросника с.76
2.4. Планирование и проведение эксперимента с.78
2.4.1. Описание выборок с.79
ГЛАВА 3. Сформированность и зрелость мотивационной сферы, их связь с независимостью ценностей и поведения субъекта от воздействия извне и смысложизненными ориентациями личности с.82
3.1. Результаты экспериментального исследования с.82
3.1.1. Статистические гипотезы исследования с. 82
3.1.2. Результаты исследования с.87
3.2.Обсуждение результатов экспериментального исследования с.97
3.2.1. Сравнительный анализ (по выборкам) связей шкал опросника с.97
3.2.2. Влияние социальных факторов на показатели мотивационной сформированности и мотивационной ориентации с. 101
3.2.3. Внешние связи шкал сконструированного опросника с.119
3.2.4. Факторный анализ шкал сконструированного опросника с.121
Выводы с.126
Заключение с.135
Список литературы
Приложения
- Теоретические подходы к проблеме мотивации
- Исследование мотивации в образовательном процессе
- Экспериментальные гипотезы
- Влияние социальных факторов на показатели мотивационной сформированности и мотивационной ориентации
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ. В процессе подготовки выпускников проблема соотношения обучения и воспитания является одной из наиболее важных проблем в системе высшего образования. Если в задачи обучения входит превращение разнообразной и обширной информации в знания, усвоение сущности и содержания учебных дисциплин, формирование определенного профессионального опыта, способности к будущей профессиональной деятельности, то в задачи воспитания, на наш взгляд, входит формирование определенного отношения как к учебной, так и к будущей профессиональной деятельности, которое, в свою очередь, определяется более широкими личностными характеристиками. На сегодняшний день существует несоответствие, дисбаланс в решении задач обучения и воспитания. Если необходимость решения задач обучения кажется очевидной, без этого вся система высшего образования оказалась бы несостоятельной, то решение задач воспитания остается в тени или является личной инициативой отдельных преподавателей. Такое положение дел, на наш взгляд, обусловлено тем, что нерешенные задачи, а значит, и недостигнутые цели воспитания имеют не столь очевидные последствия, как недостигнутые цели обучения, но при этом они не становятся менее значимыми. Сложность возникающих при решении этих задач проблем определяется тем, что в отличие от задач и целей обучения, целиком зависящих от потребностей социальной системы и поэтому относительно легко определяемыми и конкретизируемыми, задачи и цели воспитания должны формулироваться скорее вопреки существующей сегодня социальной системе, поскольку рыночная экономика диктует и рыночный подход к человеку - «ты есть то, что
ты стоишь, то есть сколько ты зарабатываешь»1. Такой подход нивелирует понимание человека как самоценности не меньше, чем тоталитарно-социалистический подход, реализовывавший подход к человеку как к средству. Поэтому, несмотря на смену экономического строя и социальной системы, проблемы определения «сущностных характеристик» человека, на которые должна ориентироваться педагогика высшей школы при постановке целей и задач воспитания, остались.
Сущность личности человека, ее центральная,
смыслообразующая характеристика - это способ отношения к другому человеку (К.Маркс, С.Л.Рубинштейн). «Нормальное развитие личности - это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно критериями этого развития является отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода человек, способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий целетворящий характер жизнедеятельности, потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего, вера в осуществимость намеченного, внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни». (Братусь Б.С., 8, с.50).
Таким образом, если в задачи воспитания в системе высшего образования входит формирование отношения к учебной и будущей профессиональной деятельности, которое находит свое воплощение в виде конкретных учебных и профессиональных мотивов, то целями воспитания вообще, и в системе высшего образования в частности, очевидно, следует считать формирование личности с вышеперечисленными характеристиками, которое является контекстом, вне которого понимание специфики формирующихся мотивов невозможно.
Разработка конкретно-научных представлений о «сущностных характеристиках» зрелой личности невозможна без исследования мотивационных процессов, являющихся ключевыми для понимания процессов формирования личности.
Выбор данной темы обусловлен необходимостью обоснования методического подхода к исследованию мотивации, позволяющего диагностировать уровень сформирован ности и уровень зрелости мотивационнои сферы личности. В высших учебных заведениях проблема диагностики сформированности и зрелости мотивационнои сферы личности актуальна, поскольку период обучения в вузе хронологически совпадает, как правило, с возрастным периодом профессионального и личностного самоопределения. В военных вузах эта проблема стоит особенно остро, поскольку жесткость внешних условий учебно-воспитательного процесса диктует необходимость определенных изменений внутреннего мира личности. Своеобразие этих изменений заключается в их приспособительном характере (особенно на младших курсах) в период адаптации к новым условиям. Включение новых мотивационных механизмов, противостоящих "приспособительным", предполагает формирование нового отношения к будущей профессиональной деятельности, превращение обучающихся из объектов учебно-воспитательного процесса в субъектов этого процесса, способных планировать и организовывать свою учебную и научную деятельность в соответствии с доминирующими мотивационными тенденциями.
В связи с вышесказанным ЦЕЛЬЮ данной работы является теоретическое и экспериментальное исследование мотивационнои
сформированности и мотивационной зрелости личности и обоснование критериев для их оценивания. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать психологическую литературу, посвященную исследованиям мотивационной сферы личности;
- разработать диагностический аппарат, позволяющий исследовать отдельные характеристики мотивационной сферы и оценивать уровни их развития;
- экспериментально изучить взаимозависимости между предлагаемыми показателями мотивационной сферы;
- на основании теоретического анализа и результатов исследования обосновать правомерность использования предлагаемых критериев сформированности и зрелости мотивационной сферы личности.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - студенты, курсанты и специалисты медицинского профиля.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - мотивационная сфера личности, сформированность и зрелость мотивационной сферы.
ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Психологические конструкты «сформированность мотивационной сферы личности» и «зрелость мотивационной сферы личности» не совпадают по содержанию.
2. На мотивационную сформированность и мотивационную зрелость личности влияют такие факторы как возраст, специфика вуза, срок обучения в вузе, наличие и специфика профессионального опыта.
3. Мотивационная сформированность и зрелость личности связаны с такими психологическими образованиями как независимость ценностей и поведения субъекта от воздействия извне и наличие смысложизненных ориентации личности.
Теоретической основой нашего исследования являются основные положения гуманистической психологии (Фромм, Франкл, Братусь),
мотивационная концепция А.Н.Леонтьева, а также современные разработки проблемы самодетерминации личности (Deci) и смыслообразования (Леонтьев Д.А.). Методы исследования:
1. Авторский опросник «Уровни мотивационной сформированности и зрелости личности».
2. Тест смысложизненных ориентации (Д.А.Леонтьев).
3. Самоактуализационный тест (Гозман, Кроз).
Исследование проводилось на экспериментальной базе Военно-Медицинской Академии, Педиатрической Академии, детской районной поликлиники Выборгского района Санкт-Петербурга и школы-лицея №554 Приморского района Санкт-Петербурга.
Основные этапы и организация исследования.
Первый этап исследования представляет собой разработку теоретических положений, на основании которых определяются понятия сформированности и зрелости мотивационной сферы личности, а также предлагаются критерии для их экспериментального исследования и оценивания. Второй этап исследования заключается в конструировании опросника, соответствующего поставленной цели исследования, проверке его валидности и надежности. Третий этап -собственно экспериментальный, в ходе которого проверяются и уточняются выдвинутые гипотезы. Четвертый этап - обсуждение и анализ полученных результатов.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Преобладающие мотивационные тенденции являются важным показателем сформированности и зрелости мотивационной сферы личности, при этом важно не только то, на что направлены мотивационные тенденции, то есть их предметная сторона, но и то, какие по содержанию личностные смыслы формируются в преобладающих мотивационных тенденциях.
2. В качестве критериев, определяющих степень мотивационной зрелости личности, могут служить, с одной стороны, наличие стремления к обнаружению смыслов в своих действиях и поступках, с другой стороны, определенное содержание этих смыслов, в котором в обобщенном виде можно выделить просоциальную ориентацию («отдавание себя») и противоположную ей потребительскую ориентацию, реализуемую за счет преобладания мотивов потребления (в широком смысле этого слова).
3. Понятия «сложившаяся личность» и «зрелая личность» не являются тождественными. Более широкому понятию «сложившаяся личность» соответствует относительная сформированность мотивационных тенденций, их «закрепленность» в соответствующих свойствах личности благодаря процессам смыслообразования. Более узкому понятию «зрелая личность» соответствует развитая смыслообразующая функция мотивации и, в качестве основного обобщенного содержания смысла жизнедеятельности, просоциальная ориентация.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ.
В нашей работе впервые предпринята попытка теоретического и эмпирического изучения таких психологических явлений как сформированность мотивационной сферы личности и ее мотивационная зрелость, рассмотрены определяющие их факторы и предложены критерии для их диагностики. Экспериментально исследованы связи показателей сформированное™ и зрелости мотивационной сферы личности с такими характеристиками личности как независимость ценностей и поведения субъекта от воздействия извне и наличие смысложизненных ориентации.
Предложенный подход к исследованию мотивации способствует разработке проблемы зрелости личности и продолжает ряд исследований мотивационной сферы и ее характеристик.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ. Предложенный подход к изучению личности позволяет по новому взглянуть на задачи воспитания в системе вузовского образования, в частности, в системе военных вузов, поскольку традиционная ориентация на требования системы, в которой формируется субъект, и на требования того социума, в котором он окажется в ближайшем будущем, оказывается несостоятельной из-за неустойчивости и разрушения имеющихся в этих системах ценностей. В условиях, в которых оказалась на сегодняшний день система высшего образования, в особенности относящаяся к государственному сектору , когда налицо несоответствие тех качеств, которые направленно формируются в вузовской системе, и тех требований, которые затем предъявляются в профессиональной сфере, представляется особенно важным выявление таких «надсистемных» характеристик личности, которые позволяют будущему специалисту-профессионалу обрести относительную независимость от ценностей социального окружения, выработать такое отношение к социуму, профессиональной деятельности, жизни и самому себе, которое позволило бы иметь более «высокие» ориентиры. Кроме того, представляется возможным использовать такой подход в целях профессионального психологического отбора кандидатов на обучение в вузы, при отборе кандидатов на повышение профессиональной квалификации. Существующий на сегодня подход к исследованию мотивации в системе профессионального психологического отбора оказывается недостаточно обоснованным, поскольку ориентация только на предметную сторону мотивации, или на количественный эквивалент интенсивности мотивационных процессов при выборе будущей профессии является недостаточной. Важно не только, что выбирает человек, и интенсивность его желания осуществить свой выбор, но и как выбирает, кем этот выбор сделан - человеком, еще не определившимся в своих устремлениях, либо определившимся, но устремления которого с точки зрения гуманистической этики носят сомнительный характер, либо человеком, которого можно назвать в полном смысле слова зрелой личностью. В этих трех случаях речь идет о качественно разных выборах. Представляется также возможным использовать такой подход при сопровождении учебно-воспитательного процесса в целях отслеживания этапов в формировании личности будущих профессионалов.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается использованием экспериментальной схемы, адекватной гипотезам; используемые методики прошли проверку на валидность и надежность; обработка данных производилась с использованием стандартного пакета статистических процедур -STATGRAF.
АПРОБАЦИЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ.
Теоретические и экспериментальные положения диссертации были представлены в докладе на научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием («Царскосельские чтения», г. Пушкин, областной университет, факультет психологии, февраль 1999 г.), а также реализованы в учебно-методических рекомендациях и методических разработках для использования в военных вузах («Практика оказания психологической помощи курсантам военно-учебных заведений», М., Воен.издат., 1996).
Теоретические подходы к проблеме мотивации
На протяжении всей истории психологической мысли проблемы мотивации всегда отличались неоднозначностью, что порождало многочисленность подходов к их рассмотрению и исследованию. Такое положение дел объясняется терминологической неопределенностью понятия мотивации, становящейся очевидной при сопоставлении подходов к исследованию данной проблемы в различных психологических школах и направлениях. В качестве мотива рассматриваются самые различные психологические феномены. «Работы по мотивации почти не поддаются систематизации - до такой степени различны те значения, в которых употребляется термин «мотив», в связи с чем это понятие превратилось в большой мешок, в который сложены самые различные вещи...» (Ильин, 1995): представления, идеи, чувства, переживания (Божович, 1968); потребности, влечения, побуждения, склонности (Хекхаузен, 1986); желания, хотения, привычки, понятия о долге (Рудик, 1976); морально - политические установки и помыслы (Ковалев В.И., 1988); потребности и метапотребности (Маслоу, 1997); интересы, убеждения, стремления (Петровский А.В., 1988); психические процессы, состояния, свойства личности (Платонов К.К., 1973); предметы внешнего мира и условия существования (Вилюнас В.К., 1986); направленность личности (Забродин Ю.М., 1982).
Общим для столь различных описательных характеристик этого психологического феномена является то, что все они подразумевают побудительную и направляющую функцию мотивов, различия же проявляются в зависимости от того, какую методологическую позицию занимает автор той или иной концепции мотивации, и как, в соответствии с этим, мыслятся источники побуждения - являются ли они когнитивным или эмоциональным образованием, имеют внешнюю или внутреннюю природу, осознанны или нет, направлены ли они на установление равновесия со средой или, напротив, на его дисбаланс.
Наиболее наглядно различия во взглядах на проблемы мотивации можно проследить на примере таких трех зародившихся почти одновременно фундаментальных направлений, как бихевиоризм, классический психоанализ и «теория поля» К. Левина.
Основная идея бихевиоризма (Дж. Уотсон, 1913; Э. Торндайк, 1898, Б. Скиннер, 1953, 1974) о возможности формирования определенного типа поведения путем воздействия специальных стимулов зародилась под влиянием учения И. П. Павлова об условном рефлексе. Но в отличие от основных положений теории Павлова об условном и безусловном рефлексах, бихевиористы предлагали различать две разновидности поведения: респондентное и оперантное. Если респондентное поведение соответствует классическому обусловливанию по Павлову, то оперантное поведение определяется событиями, которые последуют за реакцией. Исследование оперантного обусловливания, т.е. подкрепления нужного поведения, привел к обнаружению закономерности в рамках этой парадигмы, а именно, эффекта Торндайка, согласно которому привлекательность и непривлекательность последствий поведения влияют на частоту инициации поведенческих актов, приводящих к этим последствиям. Так, поведение, приводящее к положительным последствиям, закрепляется, а поведение, приводящее к отрицательным последствиям, прекращается. Этот подход нашел практическое применение в разработке системы жетонного вознаграждения, применяемой в бихевиоральной терапии с целью устранения многих видов плохо адаптированного поведения. Жетон - это символический заменитель, который делает доступным некоторое количество желаемых вещей (предметов или действий). Испытуемые награждаются жетонами в случае, если они демонстрируют позитивное поведение, и могут лишаться их в случае демонстрации негативного поведения. (Хьелл, Зиглер, 1997, с. 358). Эффективность жетонной системы вознаграждения изучалась в исследовании Этхоу и Краснера (Atthoowe, Krasner, 1968), которые внедрили программу жетонного подкрепления в психиатрическом отделении госпиталя для ветеранов с целью «изменить аберрантное поведение хронических больных, особенно поведение, считающееся апатичным, слишком зависимым, причиняющим ущерб или раздражающим других» (Atthowe, Krasner, 1968, с. 37). Анализ результатов показал, что пациенты стали чаще вести себя «нужным» образом, у них повысилась инициатива, ответственность и улучшились навыки социального общения. Количество же нарушений режима резко снизилось после введения жетонной системы вознаграждения, если не считать неожиданный рост числа нарушений в течение четвертой недели экспериментальной программы, который исследователи никак не прокомментировали, хотя именно в этом феномене, возможно, проявляется слабое звено бихевиоральной теории и практики, не учитывающих внутреннюю природу побуждений. Большое распространение получил бихевиористский подход в системе образования как за рубежом, так и в нашем отечестве, хотя педагоги, осуществляющие этот подход, возможно об этом и не подозревают.
Таким образом, проблема мотивации в теории бихевиоризма редуцируется до проблемы побуждения, а источник побуждения мыслится исключительно как внешний. Предлагаемый в рамках этой теории анализ причин поведения лишь устанавливает обусловленные взаимоотношения между открытым поведением (реакциями) и условиями окружающей среды (стимулами), а объяснительный принцип, предлагая лишь внешнюю строгую детерминацию, не распространяется на внутренние процессы и состояния, не имеющие внешнего поведенческого проявления, как не подлежащие эмпирическому исследованию. В соответствии с доктриной бихевиоризма внешние обстоятельства и окружение полностью объясняют поведение человека, и, развивая эту мысль, Скиннер заявлял, цитируя Павлова: «Управляйте вашими обстоятельствами, и вы увидите закономерности» (цит. по Л. Хьелл, Д. Зиглер, 1997, с. 338) Эта точка зрения во многом определила направление дальнейших исследований в рамках концепции бихевиоризма - экспериментальное исследование причинно-следственных отношений между поведением и внешними обстоятельствами - и породила новые концепции, пытающиеся преодолеть ограниченность классического бихевиоризма, которая по мнению большинства критиков этого направления заключается в том, что человек оказывается марионеткой подкрепления, а сформированное желательное поведение демонстрируется только в момент подкрепления (Чирков В.И., 1996).
Исследование мотивации в образовательном процессе
В качестве отдельного направления можно выделить работы, посвященные изучению мотивов студентов в образовательном процессе. Пейсахов Н. М. (1979) предложил следующую классификацию учебных мотивов: профессиональные, учебно-познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные. Определяя мотивы через понятие направленности Орлов Ю.М., Шкуркин В.И. и Орлова Л.П. (1974) выделяют в качестве основных мотивов учебной деятельности направленность на получение знаний, направленность на овладение профессией и направленность на получение диплома. В зависимости от пола выявлены различия в доминировании мотивов - у мужчин преобладает направленность на профессию, а у женщин - на диплом, обнаружилось также отсутствие связи успешности в учебной деятельности и направленности на овладение профессией и получение диплома.
В работе Якунина В.А., Комусовой Н.В. и Нестеровой Н.Б. (1985) мотивы определяются через понятие ценностей «...функционально ценности в преобразованном виде выступают в качестве мотивов деятельности...» (61, с. 60), при этом профессионально-трудовые и учебные мотивы являются ценностями средствами, необходимыми для достижения наивысших ценностей. Мотивация студентов представляет собой модель ценностного отношения, состоящую из трех уровней - 1)отношение к профессии, 2)отношение к учению, 3)отношение к учебным дисциплинам. Главным мотивом поступления в ВУЗ, как отмечают авторы, является общественное значение профессии, а также интерес к учебным предметам, составляющим содержание будущей профессионально-трудовой деятельности. Экспериментальное исследование мотивов в динамике показало, что максимальные показатели студенты демонстрируют на первом и втором курсах, а минимальные - на третьем и пятом, авторы объясняют это тем, что удовлетворенность будущей профессией по критерию ее общественной значимости снижается от первого к пятому курсу. Изменяется также роль отдельных мотивов в структуре учебных мотивов (по классификации Пейсахова, см. выше). Так, наблюдается смещение мотивации обучения на конечную цель, т.е. на профессиональные ценности, из чего авторы делают вывод о том, что в структуре профессиональной и учебной мотивации ведущее место принадлежит профессиональной направленности, как отношению к профессии, определяющему и опосредующему уровень и содержание учебной мотивации и отношение к учебным предметам.
Мотивация как фактор, оказывающий влияние на успеваемость студентов изучался в работе Аверина В.А. и Кибрика Б.С. (1990). В этом исследовании получены результаты, подтверждающие выводы о значимости профессиональной мотивации в общей мотивационной структуре студентов. Так, в факторе успешности профессиональная мотивация имела максимальный вес, подтвердились также и ее динамические характеристики - на третьем и пятом курсах наблюдался мотивационный кризис, выразившийся в снижении показателей. Результаты факторного анализа выявили интересные динамические связи учебной мотивации, изменяющиеся от курса к курсу: - на первом курсе профессиональная мотивация связана с ответственностью, добросовестностью, потребностями в достижении, адекватностью самооценки, познавательная мотивация - с высокой эмоциональной чувствительностью, мягкосердечностью и зависимостью, а мотивации на диплом - с суровостью, жестокостью и независимостью, при этом познавательная мотивация и мотивация на диплом вошли в один фактор с противоположным знаком; на втором курсе ведущими мотивами становятся профессиональные и мотивация получения диплома; на третьем курсе лидирующее место занимает мотивация получения диплома, которая связывется с реалистичностью, практичностью и регулярностью учебной деятельности, при этом у успешных студентов профессиональные мотивы выражены менее всего; на четвертом курсе у успешных студентов наиболее выражены профессиональные и познавательные мотивы, а у неуспешных - только профессиональные; наконец, на пятом курсе факторная структура схожа с факторной структурой на третьем курсе, добавляются такие характеристики как замкнутость, самостоятельность в принятии решений. Таким образом, можно сделать вывод о неоднозначном влиянии профессиональной мотивации на успешность учебной деятельности в динамике учебного процесса.
Влияние учебной мотивации на успешность обучения в зависимости от пола изучалось в работе Шкарина В.В., Аверина В.А. (1991). Мотивационная структура изначально оказалась неодинаковой у мужчин и женщин, так у женщин доминирующее положение занимают профессиональные мотивы, на втором месте познавательные, и на третьем месте - мотивы получения диплома, а у мужчин доминирующее положение занимают познавательные мотивы, затем - профессиональные, мотивы получения диплома также как и у женщин - на третьем месте.
Экспериментальные гипотезы
На основании теоретических предположений, изложенных в предыдущей главе, были сформулированы следующие гипотезы:
1. Конструкт мотивационной зрелости личности как психологическое явление отличается от конструкта сформированности мотивационной сферы более сложной организацией - «мотивационная сформированность» наряду с «мотивационной ориентацией» являются подчиненными ему конструктами.
2. На степень мотивационной сформированности и мотивационной зрелости личности влияют такие факторы как возраст, срок обучения, специфика обучения в вузе, наличие профессионального опыта.
3. Мотивационная сформированность и зрелость личности связаны с такими психологическими образованиями как внутренняя опора во взглядах, убеждениях и ценностях и наличие емысложизненных ориентации.
При планировании экспериментального исследования эти гипотезы были конкретизированы и объединены в три группы:
1.1. Конструкту «мотивационная сформированность» соответствуют высокие показатели по соответствующей шкале разрабатываемого опросника; конструкту «мотивационная зрелость» соответствуют высокие показатели по шкалам «мотивационная сформированность» и «мотивационная ориентация».
1.2. Тенденция к ослаблению связи между показателями по шкалам «мотивационной сформированности» и «мотивационной ориентации» как отражение низкого уровня мотивационной зрелости проявляется при переходе от более старшей возрастной группы к более младшей.
2.1. У испытуемых более старшего возраста показатели по шкалам мотивационной сформированности и мотивационной ориентации будут выше по сравнению с аналогичными показателями испытуемых более младшего возраста.
2.2. Показатели по шкалам мотивационной сформированности и мотивационной ориентации у испытуемых, обучающихся на младших курсах вуза, будут отличаться от соответствующих показателей испытуемых, проходящих обучение на старших курсах вуза.
2.3. У испытуемых, обучающихся на старших курсах военного вуза, показатели мотивационной сформированности и мотивационной ориентации будут отличаться от соответствующих показателей студентов старших курсов гражданского вуза.
2.4. У испытуемых, имеющих профессиональный опыт, показатели по шкалам мотивационной сформированности и мотивационной ориентации будут выше, чем аналогичные показатели у испытуемых, не имеющих профессионального опыта.
3. Чем выше показатели мотивационной сформированности и мотивационной ориентации, тем выше должны быть показатели по шкале «внутренняя опора» теста самоактуализации личности (РОІ, Shostrom (1963); русская версия - М.Кроз, Л.Гозман (1987)) и показатели по шкале «смысложизненные ориентации личности» (опросник СЖО, Д. Леонтьев, 1992).
Последняя гипотеза была сформулирована в связи с необходимостью проверки валидности сконструированного нами опросника, содержащего шкалы мотивационной сформированности и мотивационных ориентации.
Кроме этого в ходе экспериментального исследования с целью уточнения влияния пола на скорость «вызревания» мотивационных образований была сформулирована дополнительная рабочая гипотеза о влиянии фактора половых различий на мотивационную зрелость личности, которое выражается в том, что связь между показателями мотивационной сформированности и мотивационной ориентации, как индикатор зрелости мотивационной сферы у девушек проявляется на более ранней возрастной ступени .
Влияние социальных факторов на показатели мотивационной сформированности и мотивационной ориентации
Вторая группа экспериментальных гипотез выражалась в предположении того, что такие факторы, как возраст испытуемых, срок обучения в вузе (курс), специфика вуза (военный или гражданский), наличие (отсутствие) профессионального опыта влияют на показатели мотивационной сформированности и мотивационной зрелости. Так, ожидалось, что в более старшей возрастной группе абсолютные значения по показателям мотивационной сформированности и мотивационной ориентации будут выше по сравнению с более младшей возрастной группой; аналогично -показатели на старших курсах обучения (6-й курс) выше, чем на младших (1-й курс); у студентов гражданского медицинского вуза анализируемые показатели выше, чем у курсантов военного вуза; у офицеров медицинской службы показатели выше, чем у курсантов 6-го курса ВМА, а у врачей-педиатров показатели выше, чем у студентов 6-го курса медицинского вуза.
Как показали результаты исследования, при сравнении показателей, полученных на выборке офицеров медицинской службы, с показателями, полученными на выборках курсантов 6-го курса и курсантов 1-го курса ВМА значимые отличия существуют только по шкале мотивационной ориентации между выборками курсантов 6-го курса и офицерами медицинской службы - у последних показатели выше, а между 1-м курсом и офицерами медицинской службы показатели практически одинаковые. По шкале мотивационной сформированное показатели по всем трем выборкам практически не отличаются, хотя на шестом курсе также наблюдается тенденция к снижению (шіже уровня достоверности) по сравнению с первым курсом и офицерами медицинской службы (рис. 1).
При сравнении показателей по обеим шкалам, полученных на выборках врачей-педиатров с показателями, полученными на выборках студентов-педиатров 1-го и 6-го курсов, наблюдается точное воспроизведение тенденций . Так, на шестом курсе показатели по шкале мотивационной ориентации значительно ниже (различия достоверны), чем на выборке врачей-педиатров, а показатели между выборками врачей-педиатров и первокурсниками практически не отличаются; по шкале мотивационной сформированности значимых отличий также нет, хотя наблюдается аналогичная тенденция к снижению показателей на 6-м курсе. Сравнение показателей врачей-педиатров с показателями, полученными на выборке старшеклассниц показал, что у последних показатели по обеим шкалам существенно (значимо) шіже, а по шкале мотивационной сформированности у старшеклассниц ниже, чем у студентов 1-го и 6-го курсов педиатрической академии (рис.2).
Анализ результатов показывает, что влияние возрастного фактора на анализируемые показатели наиболее очевидно при сравнении выборок врачей-педиатров со старшеклассницами (по обеим шкалам у врачей-педиатров показатели выше). По видимому, это объясняется максимальной разницей в возрасте у этих групп испытуемых по сравнению со всеми другими выборками. Влияние возрастного фактора проявляется также и в более низких показателях по шкале мотивационной сформированности у старшеклассниц по сравнению со студентами 1-го и 6-го курсов, следовательно, старшеклассниц можно охарактеризовать как менее сформированных в мотивационном отношении по сравнению со всеми тремя «женскими» «гражданскими» выборками и в меньшей степени, чем врачи-педиатры, ориентированными просоциально - на «отдавание» себя.
Влияние возрастного фактора на показатели мотивационной сформированности и мотивационной ориентации нельзя расценивать однозначно при сравнении выборки офицеров медицинской службы с курсантами 1-го и 6-го курсов ВМА, а также выборки врачей-педиатров со студентами 1-го и 6-го курсов педиатрической академии. Так, если на выборке офицеров медицинской службы получены более высокие результаты по шкшіе мотивационной ориентации по сравнению с выборкой курсантов 6-го курса, что, казалось бы, подтверждает предположение о влиянии возрастного фактора, то сравнение показателей офицеров с выборкой курсантов первого курса по этой шкале опровергает эту гипотезу, поскольку результаты первокурсников практически не отличаются от аналогичных результатов, полученных на выборке офицеров. По шкале мотивационной сформированности отличия между рассмотренными выше выборками не существенны, хотя общая тенденция сохраняется - у курсантов первого курса и офицеров медицинской службы показатели практически не отличаются, а на шестом курсе -наблюдается некоторое снижение показателей. Интересно, что на «гражданских» выборках эти тенденции точно воспроизводятся - по шкале мотивационной ориентации у врачей-педиатров показатели значительно выше, чем у студентов 6-го курса педиатрической академии и не отличаются от аналогичных показателей первокурсников, а по шкале мотивационной сформированности эта тенденция сохраняется, но в менее выраженном виде (различия не значимы).
