Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема профессионального самоопределения в психологии
1.1. Проблема самоопределения в отечественной психологии 10
1.2. Понятие профессионального самоопределения в отечественной,и зарубежной психологии 19
Глава II. Теоретические подходы к пониманию категории опыта
2.1. Категория «опыт» в философско-мето дологических исследованиях 42
2.2. Исследования опыта в зарубежной и отечественной психологии 52
2.3. Содержание и структура регуляторного опыта в рамках концепции саморегуляции активности 64
Глава III. Эмпирическое изучение зависимости уровня профессионального самоопределения старшеклассников от содержания компонентов регуляторного опыта
3.1. Организация исследования, характеристика выборки, методов и методик исследования 80
3.2. Анализ полученных эмпирических данных 85
3.3. Изучение связей и зависимости между содержанием компонентов регуляторного опыта и уровнем профессионального самоопределения старшеклассников 122
3.4. Изучение зависимости уровня профессионального самоопределения от компонентов регуляторного опыта у старшеклассников со склонностью к разным сферам профессиональной деятельности 136
Заключение 151
Библиографический список 153
Приложение 1 171
Приложение 2
- Проблема самоопределения в отечественной психологии
- Понятие профессионального самоопределения в отечественной,и зарубежной психологии
- Категория «опыт» в философско-мето дологических исследованиях
- Организация исследования, характеристика выборки, методов и методик исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Выяснение условий, способствующих расширению возможностей человека, формированию у него сознательной, инициативной и ответственной позиции по отношению к самому себе, другим людям и обществу, составляет одну из важнейших задач современной психологической науки. Опорой человеку служит осмысленное знание о возможностях самоуправления, о собственных ресурсах обеспечения эффективного взаимодействия с окружением. Активно включая эти знания в процесс жизнедеятельности, в построение отношений с другими людьми, человек становится подлинным субъектом своей активности и наиболее эффективно проявляет свои позитивные личностные качества. Такая активная позиция человека предстает как развертывающийся многоаспектный процесс самоопределения, в том числе и профессионального.
Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, усиливают интерес к проблеме самоопределения, самореализации личности. Актуальность исследования профессионального самоопределения как процесса выбора профессии и самореализации в ней обусловлена практическим запросом, который сформировался в условиях экономических преобразований, связанных с появлением рынка труда, реорганизацией производства. Проблема профессионального самоопределения наиболее актуальна для человека в ранней юности, когда он находятся на пороге своего профессионального будущего. Это связано с тем, что потребность в самоопределении является центральным моментом социальной ситуации развития старшеклассников [Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин и др.].
На профессиональное самоопределение оказывают влияние многие факторы: социально-экономические условия, межличностные отношения в профессиональном коллективе, профессиональное развитие, возрастные и профессиональные кризисы и т.п. Изучением вопросов профессионального выбора, профпригодности, профотбора, особенностей личности, формирующихся в процессе профессионального самоопределения,
занимались многие авторы [В.А. Бодров, Е.М.Борисова, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.С. Романова, Н.В. Самоукина, В.Д. Шадриков, Т.И. Щульга и др.]. Однако огромный информационный поток зачастую не только не помогает старшекласснику при выборе профессии, но и приводит его в состояние растерянности, неопределенности. В такой ситуации необходимо выявить и создать условия, определяющие успешность профессионального самоопределения. В качестве одного из таких условий, мы рассматриваем регуляторный, представляющий собой определенным образом структурированную систему знаний, умений и переживаний, составляющих представления человека о профессиональном самоопределении и определяющих успешность регуляции его деятельности и поведения [А.К. Осницкий].
Данная категория разрабатывается в рамках концепции психической саморегуляции произвольной активности, которая занимает одно из центральных мест в общем контексте субъектного подхода к изучению психики человека [О. А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий]. Совокупность компонентов регуляторного опыта (ценностного, рефлексивного, операционального, привычной активизации, опыта сотрудничества) является необходимой характеристикой для формирования субъектности [Е.М. Бохорский, М.В. Воробьева, Ле Тхи Хоа, А.К. Осницкий], способности человека выступать автором, организатором и реализатором своей активности.
Актуальность нашего исследования мы связываем с необходимостью изучения вклада и меры влияния компонентов регуляторного опыта в успешное регулирование человеком своей произвольной активности в процессе выбора профессии. Выяснение роли компонентов регуляторного опыта, обеспечивающих осознанное регулирование активности в процессе первых шагов профессионального самоопределения, позволит отыскать пути повышения эффективности осознанной саморегуляции и формирования
самостоятельности, ответственности старшеклассников в принятии решений, связанных с профессиональным самоопределением.
Цель: выявить зависимость уровня профессионального самоопределения старшеклассников от компонентов регуляторного опыта.
Объект исследования: профессиональное самоопределение учащихся 10-11 классов.
Предмет исследования: содержание компонентов регуляторного опыта и их влияние на профессиональное самоопределение старшеклассников.
Гипотезы исследования:
Уровень профессионального самоопределения старшеклассников зависит от содержания компонентов регуляторного опыта.
Профессиональное самоопределение старшеклассников со склонностью к разным сферам профессиональной деятельности определяется различными компонентами регуляторного опыта.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме
исследования.
2. Подобрать комплекс диагностических методик для изучения
содержания компонентов регуляторного опыта и профессионального
самоопределения старшеклассников.
3. Изучить и описать специфические характеристики старшеклассников
с различным содержанием компонентов регуляторного опыта и разным
уровнем профессионального самоопределения.
4. Установить связь между уровнем профессионального
самоопределения и содержанием компонентов регуляторного опыта.
5. Оценить характер зависимости уровня профессионального
самоопределения старшеклассников от содержания различных компонентов
регуляторного опыта.
6. Изучить зависимость профессионального самоопределения от компонентов регуляторного опыта у старшеклассников со склонностью к разным сферам профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения отечественной науки о человеке как субъекте своей активности и жизнедеятельности [К.А Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция осознанной саморегуляции [О.А. Конопкин, В.И. Моросанова], концепция регуляторного опыта [А.К. Осницкий], концептуальные работы, раскрывающие проблемы профессионального самоопределения [Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова и др.], научные принципы системности, развития, детерминизма.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; психодиагностический комплекс; методы обработки и интерпретации данных (корреляционный, кластерный, факторный и дискриминантныи виды анализа, t-критерий Стьюдента, угловое преобразование Фишера). При обработке эмпирических данных применялся пакет прикладных компьютерных программ SPSS 11,5.
Психодиагностический комплекс:
I. Методики, разработанные А.К. Осницким, для оценки показателей отдельных компонентов регуляторного опыта [1996, 2001]: Модификация дифференциально-диагностического опросника; Опросник «Саморегуляция»; Методика измерения показателей сотрудничества; Методика определения базовых ориентации активности личности; Модификация методики «Теппинг-тест».
П. Методики, позволяющие получить дополнительные показатели регуляторного опыта: Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой [2004]; Методика Шварца для изучения ценностей личности [адаптация В.Н. Карандашева, 2004]; Методика исследования эмоциональной направленности личности Б.И. Додонова [1978]; Социометрическая методика
[по Т.А. Ратановой, 2003]; Опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова [1997]; Анкета для старшеклассников Л.М. Фридмана, Т.А. Пушкиной, И.Я. Каплунович [1988].
Научная новизна исследования состоит в следующем:
—Установлены закономерные связи профессионального
самоопределения старшеклассников с содержанием их регуляторного опыта. Чем выше показатели отдельных компонентов и регуляторного опыта в целом, тем выше уровень профессионального самоопределения старшеклассников.
—Изучены и описаны психологические характеристики старшеклассников с разным уровнем профессионального самоопределения и выявлены соответствующие особенности содержания компонентов их регуляторного опыта.
—Установлена зависимость уровня профессионального
самоопределения от компонентов регуляторного опыта и показан вклад
отдельных компонентов: «ценностного», «операционального»,
«рефлексивного», «привычной активизации» в общую картину профессионального самоопределения.
—Установлено, что профессиональное самоопределение
старшеклассников со склонностью к различным сферам профессиональной деятельности зависит от разных компонентов регуляторного опыта: привычная активизация в большей степени детерминирует процесс профессионального самоопределения учащихся со склонностью к сферам «Художественный образ» и «Знаковая система»; опыт сотрудничества определяет процесс профессионального самоопределения старшеклассников со склонностью к сфере «Человек»; операциональный компонент обусловливает процесс профессионального самоопределения учащихся со склонностью к сфере «Техника», ценностный компонент влияет на процесс профессионального самоопределения старшеклассников со склонностью к
сфере «Природа».
Теоретическая значимость исследования состоит в изучении
теоретических аспектов регуляторного опыта, обеспечивающего возможность
успешного осознанного саморегулирования в профессиональном
самоопределении старшеклассников. Выяснены функциональные связи
между компонентами регуляторного опыта, определена роль каждого из
компонентов в процессе выбора профессии старшеклассниками. Специфика
изучения психологических особенностей профессионального
самоопределения в данном исследовании состоит в том, что учащийся школы рассматривается не только как субъект профессионального самоопределения, а как самостоятельная личность, способная к выбору предпочтительных альтернативных линий активности и последующей деятельности по их реализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в ходе психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, при подборе учащихся в специализированные классы. Полученные данные могут быть использованы при разработке курсов учебных дисциплин по возрастной и педагогической психологии, психологии труда для студентов психологических вузов.
Положения, выносимые на защиту:
Регуляторный опыт является предпосылкой профессионального самоопределения старшеклассников. Старшеклассники с развитой системой регуляторного опыта отличаются высоким уровнем профессионального самоопределения.
Процесс профессионального самоопределения старшеклассников в большей мере связан с содержанием ценностного и операционального компонентов. Учащиеся с высоким уровнем осознанной саморегуляции, целостной системой ценностей и профессиональных интересов характеризуются высокими показателями профессионального самоопределения.
Компоненты регуляторного опыта по-разному определяют развитие профессионального самоопределения старшеклассников. В наибольшей степени выбор профессии обусловливают ценностный и операциональный компоненты, следующими по значимости являются рефлексивный компонент и привычная активизация.
Профессиональное самоопределение старшеклассников со склонностью к различным сферам профессиональной деятельности зависит от разных компонентов регуляторного опыта: опыт привычной активизации детерминирует процесс профессионального самоопределения учащихся со склонностью к сферам «Художественный образ» и «Знаковая система»; опыт сотрудничества определяет процесс профессионального самоопределения старшеклассников со склонностью к сфере «Человек»; операциональный компонент обусловливает процесс профессионального самоопределения учащихся со склонностью к сфере «Техника», ценностный компонент влияет на процесс профессионального самоопределения старшеклассников со склонностью к сфере «Природа».
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась
исходными методологическими принципами, теоретической
обоснованностью и адекватностью методик для изучения содержания регуляторного опыта и профессионального самоопределения, сочетанием количественного и качественного анализа данных, использованием методов математической статистики для их обработки.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (208 наименований, в том числе 9 на иностранном языке) и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 41 таблицами и 7 рисунками, 2 дендрограммами.
Проблема самоопределения в отечественной психологии
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «... внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта, это означает, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение» [[Рубинштейн, 1989]. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием. По отношению к человеку в понятии самоопределения, по Л.С. Рубинштейну, выражается сам смысл принципа детерминизма: «... смысл его заключается в подчеркивании внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» [Рубинштейн, 1989, с. 87].
Подход, намеченный Л.С Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская. Для нее центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. Для человека «внешние условия», «внешняя детерминация» - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой определяются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация и роль собственной активности субъекта в этой детерминации [Абульханова-Славская, 1991].
К.А. Абульхановой - Славской на основе выделения трех структур жизненного пути (жизненной позиции, жизненной линии и смысла жизни) выделяются разные типы идентификации, самовыражения личности в профессии:
1 тип. Идентификация происходит через выбор профессии, максимально отвечающей, близкой к характеристикам личности (например, если личность склонна к риску, то выбирается профессия, связанная с работой в трудных условиях, опасностью для жизни). Тогда жизненная перспектива связана с простым воспроизводством, повторением ситуации риска, которые возникают в деятельности профессионала.
2 тип. Идентификация с профессией такова, что она дает возможность движения личности в профессии — движения по ступеням мастерства. Если для первого типа фактически существует лишь повторение, воспроизведение трудовых ситуаций, то для второго — возникает движение, предполагающее качественные изменения профессиональных позиций и перспективу их повышения. Основной движущей силой профессионального движения здесь являются именно объективные требования, задачи трудовой деятельности, ччто не исключает и развития способностей личности.
3 тип. Идентификация с профессией, движение осуществляется через развертывание и совершенствование качеств и способностей личности. Если в момент выбора профессии способности находились в потенциальном состоянии, то профессия актуализирует и тем самым открывает перспективу развития личности.
4 тип. Идентификация обусловлена не только наличными способностями, но и творческой активностью самой личности в целом. Этот тип способен не только к движению и развитию в профессии, но и к преобразованию условий труда в адекватном своим способностям направлении [Абульханова-Славская, 1980, 1983].
На уровне взаимодействия индивида и группы эта проблема проанализирована А.В. Петровским, который рассматривает способность индивида осуществлять акт коллективистического самоопределения как способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями данной группы (самоопределение осуществляется по отношению к ценностям и в осознаваемых волевых актах) [Петровский, 1979].
Как отмечает В.А. Бодров [2001] именно субъектный подход при анализе профессиональной деятельности позволил выделить такую форму детерминации в процессе самоопределения, как саморегуляция [Л.Г. Дикая, О.А. Конопкин]. «Бесспорно, что значение конкретных психологических особенностей человека в регуляции процессов деятельности, в той или иной степени его пригодности определяется многими факторами: ... одни выступают как предрасполагающие к проявлению профпригодности, другие — формируют стиль и организацию деятельности, третьи - регулируют, определяют характер действий» [Бодров, 2006. с. 390].
В.Ф. Сафин и Г.П. Ников, анализирующие психологический аспект самоопределения личности, отмечают, что существует тенденция употреблять это понятие «в широком диапазоне значений - от принятия жизненно важных решений до одноактных самостоятельных поступков» [Ников, Сафин, 1984, с. 65]. Авторы приходят к следующему пониманию этого термина: «В психологическом плане самоопределившаяся личность - это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что от него хочет или ждет коллектив, общество, субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений» [Ников, Сафин, 1984, с. 67]. Наиболее существенными характеристиками самоопределения личности выступают взаимодействие субъективных качеств и общественных требований и нахождение некоторого баланса между ними.
Подчеркивая важность самоопределения личности, Л.И Божович отмечает, что это, прежде всего, выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни, поиск цели и смысла своего существования, потребность найти свое место в общем потоке жизни. Далее она отмечает, что, во-первых, потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и необходимость возникновения этой потребности обоснована логикой личностного и социального развития человека; во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее; в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему [Божович, 1968].
Понятие профессионального самоопределения в отечественной,и зарубежной психологии
Для описания процесса формирования человека в трудовой деятельности используются разнообразные термины. Среди понятий, которые характеризуют целостный процесс овладения специальностью и охватывают весь профессиональный путь личности наиболее популярными и часто употребляемыми следует признать «профессиональное становление», «профессиональное самоопределение», «профессиональная пригодность», «профессиональное развитие», «самореализация в профессии».
Наиболее полным и однозначным в связи с успешностью профессионального самоопределения является понятие профессиональной пригодности. В психологическом словаре она определяется как совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им (при наличии специальных знаний, умений и навыков) общественно приемлемой эффективности труда, выступающей в качестве объективного критерия сформированности профессиональной пригодности. Субъективным критерием ее сформированности выступает чувство удовлетворения, испытываемое человеком от выполняемой деятельности [Психология. Словарь, 1980].
Однако в представленном определении недостаточное внимание уделено личности, ее активности, стремлению к самореализации в труде. Процесс овладения профессией рассматривается односторонне лишь со стороны соответствия человека профессии. Сама же профессиональная пригодность - это лишь часть, одна из сторон процесса формирования человека в трудовой деятельности.
Понятие «профессиональное становление» не нашло отражения в психологических словарях, однако оно широко употребляется исследователями для обозначения процесса овладения профессией. «Становление» определяется в словаре русского языка как «возникновение, образование чего-то в процессе развития» [Ожегов, 1990, с. 760]. В философской энциклопедии дается более развернутая характеристика, и становление трактуется как «процесс, главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы» [Краткая философская энциклопедия, 1994]. Следовательно, профессиональное становление в таком понимании можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией. Он должен включать определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики тех психофизиологических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. В этом контексте наиболее близким к нему по смыслу является понятие профессионального развития, которое предусматривает закономерное изменение индивида и личности в ходе профессиональной деятельности и, как всякий процесс развития характеризуется количественными, качественными и структурными преобразованиями, обеспечивающими нормальное функционирование человека как субъекта труда.
Если понятие «профпригодность» означает как бы итог овладения профессией и соответствия человека профессии, то понятия «профессиональное становление» и «развитие» акцентируют его процессуальную сторону. То есть, можно было бы сказать, что итогом профессионального развития, становления является сформированная пригодность к профессии. Термины «профессиональное становление» и «профессиональное развитие» обозначают совершенно определенную стадию формирования личности - стадию овладения профессией с момента ее выбора и подчеркивают динамичность, незавершенность этого процесса.
В понятие «профессионализация личности» чаще всего включается этап профессионального становления человека с момента выбора профессии до прекращения активной трудовой деятельности. То есть, этот период занимает большую часть жизни взрослого человека [Машин, 1994 и др.]. Рассмотренные выше определения процесса вхождения человека в профессиональную деятельность и овладение ею, имеют тот недостаток, что в них в малой степени подчеркивается активность личности, понимаемая в данном контексте, как процесс развертывания своих способностей и возможностей и самореализации в труде. Однако их использование вполне правомерно для обозначения динамичности, незавершенности формирования профпригодности и личности в процессе труда.
В нашем исследовании мы будем оперировать следующим ключевым термином: «профессиональное самоопределение», так как по нашему мнению, оно в наибольшей степени отражает личностный аспект профессионализации человека. Мы использовали этот термин и потому, что им охватывается не только период овладения профессией, но и выбора, подготовки к ней в школьном возрасте.
Термин «профессиональное самоопределение» появляется в Психологическом словаре 2001 года: «это процесс принятия личностью решения о выборе будущей трудовой деятельности - кем стать, к какой социальной группе принадлежать, где и с кем работать. Профессиональное самоопределение - явление двустороннее: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой - то, что выбирают (объект выбора). Профессиональное самоопределение — это важное событие на жизненном пути человека. Оно связано не только с прошлым опытом личности, но и простирается «далеко в будущее», участвуя в формировании образа «Я»» [Дьяченко, Кандыбович, 2001. с. 401].
П.А. Шавир отмечает, что профессиональное самоопределение молодого человека - это существенная сторона общего процесса развития личности. Оно не сводится к акту выбора профессии, выступая как содержательный процесс духовного развития личности. Структурные элементы личности, выступающие в качестве ближайших психологических предпосылок профессионального самоопределения, различны, всю их совокупность можно свести к двум основным группам: - к первой группе относятся особенности личности, которые обеспечивают возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации процесса (способность анализа требований, идущих от будущей деятельности, а также собственной пригодности к ней, что связано с достаточно высоким уровнем развития абстрактного мышления, а также адекватностью самооценки собственных качеств).
Категория «опыт» в философско-мето дологических исследованиях
Категория опыта рассматривалась в рамках философии с античных времен. Однако любая попытка представить человеческий опыт как нечто целое, в котором различные части охвачены сущностным единством, является проблематичной. Выразить в понятии как единство то, что составляет многообразие, — это универсальная цель любого исследования.
Многие исследователи (философы, педагоги, психологи) пытались обобщить и осмыслить жизненный опыт людей, человечества. Однако данная проблема в науке еще мало разработана. По мнению Н.Ю. Марошиной, одна из причин этого заключается в недостаточном внимании ученых к категории опыта и склонности к отождествлению последнего с практикой или деятельностью. Эти понятия тесно связаны между собой, но не тождественны. Если бы опыт и деятельность совпадали друг с другом, то прекращение последней означало бы и одновременно исчезновение опыта, который формируется в ходе этой деятельности. «Опыт не совпадает с практикой, поскольку она представляет собой материальную деятельность, а он возникает во всякой деятельности, как в материальной, так и духовной. Наконец, иногда какой-либо деятельностью занимаются и при отсутствии соответствующего опыта» [Марошина, 2005, с. 11].
Другой причиной недостаточного внимания теории к жизненному опыту человека нам видится неправомерное отождествление его с повседневным опытом. Повседневный опыт обычно понимают как совокупность банальностей общеизвестных истин, где нет места творчеству и диалектике. Такой опыт составляет лишь некоторую часть жизненного опыта, который в целом отражает самобытность и динамику индивидуальной человеческой жизни. Противоречие опыта заключается в том, что хотя он и является «процессом, в котором принимает участие сознание людей, их сознание действует в процессе опыта вполне бессознательным, стихийным способом» [Муравьев, 1996, с.4].
Опыт действительно накапливается не только в сознательно контролируемой активности, но и в реактивной. Однако с определенного возраста отношение к происходящим (уходящим в прошлое) событиям меняется, и человек интуитивно, на основе ретроципативнои оценки начинает прогнозировать ход предстоящих событий. И чем большая доля активности человека (ребенка и взрослого) становится проектируемой, тем больше в ней доля осознанного регулирования, доля осознания основных моментов организации своих действий [ Осницкий, 2008].
В общих чертах, процесс становления понятия опыта прошел в истории философии три фазы: природа опыта в его непосредственности открылась античным философам, рефлексивный опыт природы выступил в метафизике и эмпиризме Нового Времени, а конкретное понятие опыта было шаг за шагом осознано и впервые сформулировало в немецкой классической философии.
Опыт в философии в традиционном смысле - чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира. Широкое распространение получила точка зрения, согласно которой опыт является единственным источником всякого знания [Философский словарь, 1968, с. 261]. Аристотелевское понимание опыта очевидным образом выявило то, с чем под именем опыта имело дело вся античная философия до и после него. Исходными в гносеологии Аристотеля являются противоположности «единичное и общее». Основой всех видов знаний, в том числе и научных, считаются чувственные знания о единичном, о конкретных вещах, близкие к «чувственной явленности». Научное же знание — это знание об общем, об универсалиях (общих понятиях), которое не является врожденным, а постепенно достигается через ступени познания: ощущения — память — опыт (эмпирия) — наука. Все знания вообще ведут свое начало от чувственных знаний [Аристотель, 1985; Казанский, 1991].
Таким образом, опыт в античности понимался как непосредственный опыт, дающий знание единичного — и только. Соотношение единичного и общего, чувственно-конкретного и понятийного — эти особенности еще не входили в понятие опыта. Поэтому опыт относился античными философами не к сфере человеческого творчества, а лишь к индивидуальному умению распознавать причины единичного и действовать в соответствии с ними.
Все основные моменты аристотелевского понимания опыта получили развитие в последующих философских учениях. Так, в Новое время Ф. Бэкон в учении об опыте как основе познания различает два вида опыта: внутренний — мистическое «озарение», объект которого — бог, и внешний — чувственное познание, открывающий тайны природы, причем научные опыты (эксперименты) подразделяются на «светоносные» и «плодоносные». Подчеркивая значение эмпирии, чувственного познания Бэкон выступал и против узколобого эмпиризма, абсолютизировавшего опыт и против рационализма, не считающегося с опытом. Бэкон в союзе опыта и рассудка предпочтение отдает опыту, эксперименту [Бэкон, 1977].
Дж. Локк, вслед за Аристотелем и Ф. Бэконом, констатирует, что все человеческое познание проистекает из опыта. Тезис о происхождении всего человеческого знания из индивидуального опыта был краеугольным камнем гносеологии Локка. Об этом говорили и эпикурейцы, и стоики, и Бэкон, но только Локк попытался объяснить происхождение, развитие и строение опыта. Под опытом он понимал все то, что воздействует на сознание человека и усваивается им на протяжении всей жизни. Началом всего нашего знания выступают ощущения, вызванные воздействием внешнего мира. Они и есть фундаментальная часть опыта. Каждое отдельное ощущение, восприятие, представление, образное воспоминание, понятие объекта и даже отдельное свойство объекта Локк называет термином «идея». Идеи, которые возникают на основе внешнего опыта, т. е. путем воздействия окружающего мира на чувственные органы, Локк называет сенситивными или чувственными идеями. Идеи, которые возникают на основе наблюдения, «которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления», Локк определяет как рефлексии. Рефлексия вторична и возникает на основе чувственного опыта [Локк, 1985]. Подобными определениями Локк преодолевает дуализм Декарта, способствует развитию эмпирической психологии [Яхьяев, 2001].
Широкое распространение получила точка зрения, согласно которой опыт является единственным источником всякого знания (эмпиризм, сенсуализм). Идеалистический эмпиризм [Авенариус, Беркли, Мах, Юм] ограничивает опыт совокупностью ощущений или представлений, отрицая, что в основе опыта лежит объективный мир. Материалистический эмпиризм [Бэкон, Гоббс] считает, что источником чувственного опыта является объективно существующий внешний мир. Однако основная противоположность между эмпиризмом и рационализмом состоит не в вопросе о происхождении или об источнике знания: некоторые рационалисты согласны с тем, что в уме нет ничего, чего раньше не было бы в ощущениях. Некоторые эмпирики [Гоббс, Юм] под влиянием рационализма пришли к выводу, что опыт не способен сообщать знанию необходимое и всеобщее значение. Ограниченность эмпиризма состоит в метафизическом преувеличении роли чувственного познания, опыта и в недооценке роли научных абстракций и теорий в познании, в отрицании активной роли и относительной самостоятельности мышления [Филос. словарь, 1968].
В гносеологии И. Канта категория опыта является одной из основных, так как в качестве условия познания он вводит представление об априорных формах познания, т.е. независящих ни от какого опыта, сверхопытных формах, дающих возможность понять мир. Знание представляет синтез чувственности и рассудка, причем осмысление материала чувственности подчиняется рассудку. Таким образом, человек, познавая мир, конструирует его, строит порядок из хаоса своих чувств, впечатлений, подводит их под общее понятие, создает свою карту мира. Лишь благодаря опыту или возможному опыту понятия получают свою реальность [Краткая философская энциклопедия, 1994].
Организация исследования, характеристика выборки, методов и методик исследования
В исследовании принимали участие 407 учащихся 10-11 классов МОУ «Гимназия №9», МОУ «Лицей №1», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №№ 8, 10, 13» г. Шадринска Курганской области, в том числе 249 девушек (61% от общего количества испытуемых) и 158 юношей (39%); 123 десятиклассника (30,2%) и 284 ученика 11 классов (69,8%).
Мы рассматривали учащихся 10-11 классов в рамках одной возрастной группы по нескольким причинам: 1) данный подход сохраняется и в рамках возрастной периодизации, и в работах многих отечественных психологов [Л.И. Божович, 1968, И.С. Кон, 1984, Д.И. Фельдштейн, 2002, Д.Б. Эльконин, 1971, 2004, др.]; 2) использование статистических методов, в частности критерия (р (угловое преобразование Фишера) и t-критерия Стьюдента, для выявления различий в уровне исследуемого признака показал отсутствие значимых различий у учеников 10 и 11 классов.
Для реализации задач исследования был подобран и использован комплекс психологической диагностики содержания регуляторного опыта старшеклассников и их профессионального самоопределения: применялись методы анкетирования и беседы, а также комплекс диагностических психологических методик. При подборе методик использован комплекс, специально разработанный для исследования регуляторного опыта, прошедший многократное испытание на надежность и валидность [А.К.Осницкий, 2001] и дополненный широко известными авторскими методиками. Формирование комплекса осуществлялось таким образом, чтобы все составляющие компонентов регуляторного опыта были исследованы в процессе работы. Исходя из данных соображений содержание каждого компонента регуляторного опыта изучалось с помощью нескольких методик.
При анализе содержания компонента «сотрудничество» рассматривались следующие показатели: социометрический статус испытуемых («Социометрическая методика»), индекс надежности при выборе учащегося в качестве участника сотрудничества («Методика измерения показателей сотрудничества»), показатели по шкалам «Общительность», «Социальная эргичность», «Социальная пластичность» и «Социальная эмоциональность» («Опросник ФДСИ»).
Содержание ценностного компонента регуляторного опыта изучалось на основе следующих данных: соответствие эмоциональной направленности выбранной профессии («Методика исследования эмоциональной направленности личности»), показатели развития интересов и ориентации направленности активности на успех/неудачу (МДДО), согласованность ценностей на уровне нормативных идеалов и конкретных поступков («Методика Шварца для изучения ценностей личности»).
Анализ содержания рефлексивного компонента регуляторного опыта проходил по следующим характеристикам: наличие рефлексии (МДДО), количество ошибок рефлексии (опросник «Саморегуляция»), степень критичности (МДДО) и адекватность оценивания себя как предпочитаемого участника сотрудничества («Методика измерения показателей сотрудничества»).
Характеристики операционального компонента определены с учетом его содержания: количество общетрудовых, профессиональных умений (МДДО), количество структурно-компонентных, функциональных, личностно-стилевых особенностей саморегуляции (опросник «Саморегуляция»), общий уровень саморегуляции (ССПМ).
Содержание компонента привычная активизация, предполагающего предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха, оценивалось по наличию изменений в энергетических ресурсах учащихся (истощаемость, мобилизуемость, стабильность) («Теппинг-тест»), индексу общей активности («Опросник ФДСИ), по показателям адаптации к изменяющимся условиям (мддо).
Профессиональное самоопределение старшеклассников изучалось с помощью «Модифицированного дифференциально-диагностического опросника», Анкеты для старшеклассников, бесед с учащимися, их родителями и классными руководителями.
Предложенный нами диагностический комплекс для изучения содержания регуляторного опыта и профессионального самоопределения старшеклассников включает следующие методики: I. Методики, разработанные А.К. Осницким: 1. Модификация дифференциально-диагностического опросника состоит из ряда шкал «Интересы», «Умелость», «Положительное отношение к работе в какой-либо сфере занятий», «Адаптация», «Склонность», «направленность активности на успех/неудачу», «Общительность», «Рефлексия», «Критичность», «Динамика развития интересов». 2. Опросник «Саморегуляция» предназначен для выявления точности как самооценивания так и экспертного оценивания регуляторных умений учащихся, необходимых им для решения задач, выполнения учебных и учебно-производственньгх заданий, для повседневного поведения. 3. Методика измерения показателей сотрудничества — модификация социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству. Нами был использован вариант для старшеклассников, где учащийся отвечает на 10 вопросов, охватывающих основные сферы его взаимодействия. 4. Методика определения соотношения базовых ориентации активности личности предназначен для анализа индивидуальных проявлений базовых (основных) видов социальной (личностной) направленности лиц, работающих индивидуально и в группе. 5. Модифицированная методика «Теппинг — тест» для оценки возможностей саморегуляции действий в сенсомоторных заданиях. II. Опросник «Стиль саморегуляции поведения [автор В.И. Моросанова, 2004]. В своем исследовании мы использовали шкалу «общий уровень саморегуляции» для оценки операционального компонента регуляторного опыта. III. Методика Шварца для изучения ценностей личности [адаптация В.Н. Карандашева, 2004] представляет собой шкалу, предназначенную для измерения значимости десяти типов ценностей (власти, достижения, гедонизма, стимуляции, самостоятельности, универсализма, доброты, традиции, конформности, безопасности). IV. Методика исследования эмоциональной направленности личности [автор Б.И. Додонов, 1978] служит для выявления склонности личности к определенным эмоциональным переживаниям и измерения их ценности для личности. V. Социометрическая методика [по Т.А. Ратановой, 2003] дает необходимую информацию для оценки сотрудничества старшеклассников. VI. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности [автор В.М. Русалов, 1997] позволяет наиболее полно и точно оценивать как отдельные формально-динамические свойства индивидуальности, так и устойчивые структуры (индексы, типы), отражающие различную степень их интеграции в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах поведения человека.
