Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблем инноватики в отечественной и зарубежной психологии 17
1. 1. Акмеологические аспекты инновационной деятельности педагога 17
1. 2. Основные понятия инноватики 19
1. 3. Типология педагогов по отношению к нововведениям 3 1
1. 4. Психологический барьер как форма негативного отношения педагогов к нововведениям 40
1. 5. Факторы, обуславливающие отношение педагогов к нововведениям 46
Глава 2 Методология, методы и организация эмпирического исследования отношения учителей к педагогическим инновациям 55
2. 1. Методологические основы исследования 55
2. 2. Теоретический анализ проблемы и выдвижение гипотез 60
2.2. 1. Объективные характеристики социального статуса 61
2. 2. 2. Личностные и индивидуально-психологические характеристики педагога 64
2. 2. 3. Социально-психологические особенности школьного коллектива 70
2. 2. 4.Психологические барьеры при педагогических инновациях... 79
2.2. 5.Гипотезы исследования 82
2. 3. Описание экспериментальной выборки и этапы ее формировавания 83
2. 4. Методы исследования 87
Глава 3 Результаты эмпирического исследования отношения учителей к педагогическим инновациям 92
3.1. Первый этап исследования - изучение отношения учителей к педагогическим нововведениям 92
3. 2. Второй этап исследования - изучение факторов, обуславливающих отношение педагогов к нововведениям 103
3. 2. 1.Результаты изучения объективных характеристик педагогов.. 103
3. 2. 2.Результаты изучения личностных и индивидуально-психологических характеристик педагога 106
3. 2. 3.Результаты изучения социально-психологических особенностей школьного коллектива 123
3. 2. 4.Обобщенные характеристики полярных групп педагогов по отношению к нововведениям 128
3.3. Сравнение полученных результатов с аналогичными исследо ваниями по инновационной проблематике 131
Выводы 141
Заключение 145
Библиография 150
Приложения 169
- Акмеологические аспекты инновационной деятельности педагога
- Типология педагогов по отношению к нововведениям
- Теоретический анализ проблемы и выдвижение гипотез
- Второй этап исследования - изучение факторов, обуславливающих отношение педагогов к нововведениям
Введение к работе
Современное общество характеризуется развертыванием больших инновационных циклов во всех областях: политике, экономике, технике, культуре, общественной и индивидуальной жизни. Но перестройка, охватившая все сферы нашего общества, не может быть полной, глубокой и основательной, если не захватывает систему образования и прежде всего его основное звено - школу. Глубокая неудовлетворенность общества состоянием школьного образования и осознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе привели к тому, что инновационные процессы стали носить массовый характер. Они начались задолго до принятия Закона об образовании и разработки Федеральной программы реформирования и развития системы образования Российской Федерации. По результатам социологических исследований проблем общего образования [106], до 90 % школ России охвачено поиском новых подходов, средств и форм педагогической деятельности. В среднем каждый четвертый учитель России работает в условиях экспериментальной проверки и отработки новых учебных программ, организационных форм и педагогических технологий.
Вместе с тем массовый характер инициатив «снизу» породил стихийность, бессистемность новаций, их недостаточную социальную и научную обоснованность. Попытки изменить каждую конкретную школу без комплексного анализа всех аспектов инновационной деятельности и без прогноза возможных последствий нововведений не могут дать желаемого результата. Стоящая перед обществом задача повышения качества общего образования вне научного и психологического обоснования инновационной деятельности может породить новые проблемы и противоречия, негативные и даже социально опасные тенденции.
Успешное внедрение любого нововведения в образовании зависит от множества психологических и социально-психологических факторов, которые могут носить как объективный, так и субъективный характер. Решающим фактором обновления школы является личность учителя. Вместе с тем педагоги отличаются по своему отношению к нововведениям. Некоторые из них не принимают новшества, у них возникают трудности субъективного характера, являющиеся психологическими барьерами, формируется антиинновационное сознание.
Сказанное приводит к выводу, что общественная потребность в обновлении образования требует особого внимания к инновационным процессам, к оптимизации управления ими, к факторам, которые тормозят или способствуют внедрению и распространению педагогических нововведений, к личности педагога, его подготовке и переподготовке.
Нововведения являются важнейшей составной частью деятельности современного педагога по самореализации творческого потенциала на пути к высшим профессиональным достижениям. Данные закономерности созидательного труда зрелого человека как субъекта преподавательской деятельности активно изучаются в акмеологии.
Изучение психологических аспектов инновационной деятельности педагога как неотъемлемой части его профессионализма является актуальным вкладом в теорию и практику акмеологии как интегрального междисциплинарного знания о зрелом человеке.
Инновационная деятельность активно изучается по следующим направлениям:
акмеологические аспекты профессиональной деятельности учителя (Б.Г. Ананьев [3], В.В. Давыдов [38], А.А. Дергач, Н.В. Кузьмина [41]);
теоретические основы нововведений в педагогике (В.И. Загвязин-ский [51], П.Л. Мейтув [88], С.Л. Подымова [120], С.Д. Поляков [124, 125], В.А. Сластенин [156], Н.Р. Юсуфбекова [183] и др.);
инновационные процессы в школьном образовании (К. Ангеловски [4], М.И. Гус [37], В.И. Загвязинский [51], Г.А. Засобина [54], М.Л. Портнов [128], М.М. Поташник [129], Т.Х. Оганесова [107], О.Г. Хомерики [172, 173], А.С. Турчин [165]);
психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности (К. Ангеловски [4], В.И. Долгова [43], И.Е. Пискарева [117], Д.Р. Принбекова [137], Н.П. Фетискин [167], В.А. Лопатин [80] и др.);
теоретические обоснования причин затруднений учителей (Н.В. Кузьмина [31], Т.А. Полякова [126, 127], Е.М. Тихомирова [164]);
инновационная культура и инновационная деятельность как факторы становления и развития современного предпринимателя (А.Ф. Валеева [19], Г.А. Микрюков [92], И.Г. Минервин [93]);
социальные факторы инновационных процессов (Н.И. Лапин [74-77]);
проблемы инновационной политики в производственной сфере (А. И. Пригожий [132-136], Б.В.Сазонов [150-153], Ю. Вооглайд [24], Н. Мончев [94], В.Н. Щуков [182], Б.И. Максимов [84, 85], Т. Марья [99], М. Пуусепп [99], В.Н. Шеминов [178] и др);
взаимоотношения инноваторов и трудового коллектива (Н.А. Ильина [57], Г.А. Моченов [96]);
инновационные процессы в сельском хозяйстве (Р.И. Андрианов [6], Я. Дзехлкитис [42], И.В. Кривокобыльский [65]);
проблемы эффективности инноваций, взаимосвязь между общественным и инновационным развитием (Б. Санто [154]);
принятие решений относительно новшества (Б. Твисс [163]).
Однако работ по изучению социально-психологических и психологических аспектов инновационной деятельности явно недостаточно. В то же время практика настоятельно диктует необходимость более глубокого
изучения социально-психологических составляющих инновационного процесса в современной школе. Представляется, что данное исследование, проведенное в акмеологических рамках, достаточно актуально.
Объект исследования:
Учителя школ города Иваново №№ 3, 6, 7, 8, 19, 22, 36, 40, 50, 54, 58. Общее количество испытуемых 474 человека, из них на первом этапе - 334 человека, на втором - 140.
Предмет исследования - отношение учителей к педагогическим нововведениям, проявляющееся в их информированности, эмоциональной оценке и реализации в повседневной практической деятельности.
Цель исследования - изучение объективных и субъективных факторов, определяющих валентность отношения учителей к педагогическим нововведениям.
Данная цель обусловила постановку следующих основных задач работы:
теоретический анализ научных работ, посвященных инновациям в отечественной и зарубежной психологии и педагогике;
подбор, разработка и апробация методик, их коррекция после пилотажного исследования;
организация и проведение эмпирического исследования объективных и субъективных факторов, влияющих на отношение учителей к инновациям;
выявление «веса» и значения каждой группы факторов;
количественная обработка результатов, их анализ, формулирование выводов;
- разработка методологических основ программы психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности учителя.
Гипотеза исследования - отношение учителей к инновациям и успешность их внедрения зависят от множества неоднородных факторов: как объективных (статусных характеристик), так и субъективных: индивидуально-личностных особенностей педагога и социально-психологических характеристик школьного коллектива.
Методы исследования. При проведении исследования использовались следующие основные методы: анкетирование, интервью (стандартизированное и нестандартизированное), внешнее и включенное наблюдение, анализ результатов деятельности, экспертная оценка, тестирование, методы математической статистики: ранговое и процентное распределение, сравнение выборочных величин, метод корреляционных связей с использованием программы «REGER».
Использовались следующие конкретные методики: тест Кэттелла (16 Р F - опросник), методика определения психологической характеристики темперамента, ориентационная анкета Б. Басса, методика диагностики уровня субъективного контроля, методика диагностики личности на мотивацию к успеху, методика "Ценностные ориентации" М. Рокича, интеллект-тест Равена, методика оценки психологической атмосферы в коллективе Фидпера, оригинальная методика, разработанная автором настоящего исследования.
Общей методологической и теоретической основой исследования явились методологические принципы психологии: развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода, системности
(К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодал ев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко и др.); положения о творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); работы по социальной обусловленности направленности личности (Г./Ч. Андреева, Л.И. Божович, В.В. Новиков, Н.Н.Обозов, В.Е. Семенов); теории функционирования педагогических образовательных систем (Н.В. Кузьмина, Н.П. Фетискин, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин); идеи об освоении деятельности (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); обобщения, полученные в рамках социальной психологии и психологии управления (И.П. Волков, Р.Б. Гительмахер, А.И. Китов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куликов, В.В. Новиков, А.Л. Свенцицкий, И.Р. Сушков, А.А. Филиппов и др.).
Этапы исследования: в соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования диссертационная работа проводилась в три этапа и длилась пять лет.
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась научная и методическая литература по проблемам педагогической инноватики, определялись методологические подходы к решению проблемы. На этом этапе определены объект и предмет исследования, разработаны методики, а также проведен массовый опрос учителей разных типов школ, осуществлен первичный анализ полученных результатов, на основе которого были выдвинуты рабочие гипотезы.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) была сформирована выборка учителей с полярными позициями по отношению к педагогическим нововведениям (новаторов и консерваторов), явившаяся объектом основного исследования, в ходе которого было проведено комплексное
тестирование педагогов, осуществлены обработка собранной базы данных и анализ полученной информации.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) сделано теоретическое обобщение результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается:
в комплексном анализе существующих в теории точек зрения относительно статусно-ролевых позиций учителей по отношению к новому;
в системном изучении инновационной деятельности педагогов с учетом объективных (статусных), субъективно-личностных характеристик и социально-психологических факторов;
в выявлении степени важности каждого из факторов, влияющих на изменение сознания учителей по отношению к участию в инновационной деятельности;
в определении средних статистических показателей различных объективных и субъективных параметров, характерных для учителей-новаторов и учителей-консерваторов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны рекомендации для администрации школ и практических школьных психологов по организации информирования и внедрения нововведений в обучении и воспитании;
созданы система и программа психолого-акмеологического сопровождения по оптимизации управления инновационными процессами в сфере образования;
3) подготовлен спецкурс «Социально-психологические основы педагогических нововведений» для школьных психологов и студентов психологического факультета по организации и внедрению новшеств. Материалы исследования также могут быть использованы как теоретические и практические основы при подготовке, переподготовке и обучении учительских кадров в различных системах образования.
Положения, выносимые на защиту:
Инновационные преобразования в современной школе являются сложным многоплановым процессом, детерминированным множеством объективных и субъективных факторов, имеющих разный удельный «вес». Особенностью изученной выборки ивановских педагогов (п=474) является то, что потенциальными доминирующими побуждениями к инновационной деятельности являются мотивы личной самореализации в своих учениках, в профессиональной деятельности. Воплощению этих побуждений препятствуют: низкая материальная заинтересованность; сомнения в собственной компетентности и в значительной степени консервативные традиции, сохраняющиеся в учительской среде. Кроме того, учителя слабо информированы об инновациях, не удовлетворены технической оснащенностью школ, а значительная часть - отношениями администрации к нововведениям. В группу новаторов по социально-демографическим признакам вошли преимущественно учителя с 26 до 33 лет, проработавшие в школе с 6 до 10 лет, в основном гуманитарного профиля, а группу консерваторов составили учителя преимущественно старше 43 лет, с большим стажем (свыше 20 лет), в основном представители естественных наук.
Мотивационная сфера участия в инновационной деятельности существенно различается у педагогов-новаторов и педагогов-консерваторов.
Деятельность новаторов направлена на реализацию своего личностного потенциала в педагогической деятельности. У них преобладают внутренние мотивы. Они более ориентированы на педагогическую деятельность, в которой полагаются прежде всего на себя (интерналь-ный локус контроля). Среди терминальных ценностей они предпочитают интересную работу, активную деятельную жизнь и творчество. Деятельность консерваторов детерминирована прежде всего внешними мотивами, связанными с социально одобряемым поведением. Они (консерваторы) ориентированы преимущественно на общение и во вторую очередь - на дело. Локус контроля консерваторов чаще всего экстернальный. Из терминальных ценностей первые три места занимают здоровье, материальная обеспеченность, счастливая семейная жизнь.
Гипотеза о связи ролевой позиции с мотивацией успеха не нашла подтверждения. 3. Ролевые позиции новаторов и консерваторов определяются их индивидуальными особенностями. При сравнении личностных профилей максимальное количество расхождений связано со свойствами, обуславливающими межличностное взаимодействие. Новаторы более социально смелы, менее ориентированы на социальное одобрение и в то же время несколько более прямолинейны и часто переоценивают свои возможности. Эмоциональные различия не выражены, кроме одного существенного параметра способности к самоконтролю (он выше у новаторов). Новаторам, кроме того, присуще стремление целенаправленно доводить дело до конца. В познавательной сфере не наблюдается больших различий по уровню интеллекта. Но новаторы существенно превосходят консерваторов в радикализме мышления. Показатели формально динамических характеристик темперамента не выявили различий в эмоционально-волевой сфере. Преобладание у
новаторов большей экстравертированности подтверждает значение коммуникативного компонента для инновационной деятельности. В то же время присутствие большей пластичности как свойства темперамента у новаторов напрямую связано с их преобразовательной ролевой позицией. 4. Существует связь активизации новаторской позиции педагога с психологической атмосферой, сложившейся в школьном коллективе. Высокая степень сотрудничества учителей в педагогическом процессе, благоприятный социально-психологический климат и отношения с администрацией значимо коррелируют с новаторским отношением к прогрессивным школьным новшествам. Новаторы более удовлетворены своей профессией, местом работы и возможностью повышения своей квалификации. Однако тормозящее влияние на инновационные процессы оказывают плохая организация хода общероссийских школьных реформ, слабая техническая оснащенность школ, в ряде случаев непонимание и непринятие педагогических новаций администрацией. Торможение инновационных процессов происходит на фоне чрезвычайно низкого уровня информированности учителей о педагогических нововведениях как в собственной школе, так и за ее пределами. Педагогическая среда является, таким образом, одним из важных факторов инновационных преобразований в современной школе.
Достоверность и надежность исследования определяются и обеспечиваются исходными методологическими позициями, репрезентативностью выборок, взаимопроверкой количественных данных, экспериментальной проверкой разработанных предложений и рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в психологической и педагогической печати,
лекций, семинаров для учителей, психологов и студентов. Основные положения и результаты исследования (научные идеи, теоретические результаты, данные эксперимента) докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях ИвГУ; на лицейско-университетской научно-методической конференции «Предметно-содержательное и психологическое обеспечение становления ноосферной школы» (Иваново, 1997 г.); на лицейско-университетской научно-практической конференции «Реализация идей личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-лицей № 22»» (Иваново, 2000 г.); на международной конференции «Михаил Николаевич Скаткин и современное образование» (Москва, 2000 г.), а также на заседаниях кафедры психологии ИвГУ, на семинарах и педагогических советах различных школ г. Иванова с 1996 по 2001 гг.
Публикации.
Основное содержание работы отображено в следующих публикациях:
Попель Н.В. Учителя и инновации //Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету: Материалы лицейско-университетской научно-методической конференции. Иваново: ИвГУ, 1997. С. 165- 167.
Попель Н.В. Проблемы эффективности педагогических новаций //Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. С. 134 - 138.
Попель Н.В. Психологический барьер как форма негативного отношения педагогов к нововведениям //Молодая наука - 2000: Сборник научных статей аспирантов и студентов Ивановского государственного университета. Иваново: ИвГУ, 2000. С. 249 - 255.
Попель Н.В. Отношение учителей к созданию, внедрению и распространению нововведений //Молодая наука - 2000: Сборник научных статей аспирантов и студентов Ивановского государственного университета. Иваново: ИвГУ, 2000. С. 255 - 258 (в соавторстве).
Попель Н.В. Типология и ролевые позиции педагогов при введении новаций //М.Н. Скаткин и современное образование: Материалы международной конференции. Москва, 2000. Т. 2. С. 224 -229.
Попель Н.В. Ценностные ориентации и направленность личности учителя //Реализация идей личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе учебно-научно-педагогического комплекса «Университет - лицей № 22»: Материалы ежегодн. научно-практической конференции. Иваново: ИвГУ, 2001. С. 38 -40.
Попель Н.В. Педагогические новации в современной школе // Вестник Ивановского государственного университета. ИвГУ, 2002. № 2. 10 с. (в соавторстве).
Объем и структура диссертации. Диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Объем диссертации составляет 186 страниц. В работу включено 27 таблиц, 8 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологическая и теоретическая основы, указываются цель и задачи, формулируется гипотеза, определяются объект и предмет исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретический анализ проблем инноватики в отечественной и зарубежной психологии» раскрываются основные понятия педагогической инноватики, описываются структура и факторы инноваци-
онного процесса, ролевые позиции учителей по отношению к нововведениям, рассматриваются причины сопротивления нововведениям.
Во второй главе «Методология, методы и организация эмпирического исследования отношения учителей к педагогическим инновациям» рассматриваются основные методологические подходы к решению проблемы исследования, предлагается теоретический анализ, и выдвигаются гипотезы. Описываются выборка и этапы ее формирования, методы и методики исследования.
В третьей главе «Результаты эмпирического исследования педагогических инноваций» приводятся описание результатов эмпирического исследования на 1 и 2 этапах, обобщенные психологические портреты учителей-новаторов и учителей консерваторов, дается сравнительный анализ результатов данного исследования с результатами аналогичных исследований по инновационной проблематике.
В заключении подводятся итоги исследования, описывается программа психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности учителя, определяются возможные перспективы работы, исходящие из материалов данного исследования.
Акмеологические аспекты инновационной деятельности педагога
Акмеология достаточно новое направление в психологической науке. Оно включает междисциплинарные знания, интегрирующие закономерности развития зрелых людей, под влиянием самообразования и образования.
По мнению Н.В. Кузьминой, акмеологи исследуют целостного человека, как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной (в том числе и преподавательской), управленческой деятельности.
Предметом акмеологии, как отмечает Н.В. Кузьмина, является в том числе, изучение закономерностей самореализации творческого потенциала зрелого человека в процессе созидательной деятельности на пути к его высшим достижениям [71].
К числу объективных и субъективных факторов достижения вершин в педагогической деятельности является способность личности к восприятию и осмыслению новой прогрессивной информации и активного внедрения ее в практику школьной жизни. Это является необходимой предпосылкой развития профессионального творческого потенциала учителя. Как отмечает Н.А. Данилов, в качестве основных параметров ценностного отношения учителя к профессиональной деятельности в акмеологии является "профессиональная готовность к внедрению достижений педагогической науки и передового учительского опыта в практику своей работы " [39, с. 12].
Важно знать какие факторы - объективные и субъективные, содействуют или препятствуют такой профессиональной готовности. Профессиональная готовность к нововведениям является важнейшей составляющей такого интегрирующего свойства как профессионализм.
Профессионализм деятельности, по определению Н.В. Кузьминой: «Это качественная характеристика субъекта деятельности - представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами» [72, с. 108].
В предлагаемой В.Г. Зазыкиным [52] системной методологии факторы, обуславливающие профессионализм могут быть классифицированы как: общие, особенные и единичные. Общие факторы: - высокий уровень мотивации, потребность в достижении, профессионально-личностные стандарты, самодвижение к вершинам профессионализма (А.А. Дергач, Н.В. Кузьмина); - высокий уровень профессионального восприятия, высокий уровень профессионального мышления и развитая адаптация (Н.В. Кузьмина); - потребности личности, мотивация и социальный престиж (В.Д. Шадриков).
Особенные факторы обуславливают высокие показатели качества деятельности: точность, надежность, организованность и стабильность.
Единичные факторы отражают индивидуальное в деятельности.
Формирование и развитие ролевого отношения к инновационной деятельности, безусловно, зависят от всех этих факторов. Н.В. Кузьмина и А.А. Реан [72] также выделяют три вида факторов, обуславливающих успешность профессиональной деятельности (в том числе, на наш взгляд, и инновационной): объективные, связанные с реальной системой и последовательностью действий, направленных на достижение искомого результата; субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности, к которым относятся мотивы, направленность, способности, умелость, компетентность и др. Мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма или препятствующие этому процессу; объективно-субъективные, связанные с организацией профессио нальной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления системой. Эти три группы факторов представлены в данном исследовании как детерминанты ролевой позиции педагога по отношению к нововведениям: объективные факторы - особенности социального статуса и сферы деятельности; субъективные факторы - особенности личности педагога (направленность, ценности, мотивы, качества); объективно-субъективные факторы - характеристики социальной среды (социально-психологический климат коллектива, удовлетворенность условиями труда, степень информированности учителей о педагогических нововведениях).
Таким образом, инновационная деятельность неразрывно связана с акмеологическими аспектами становления и развития личности современного педагога.
Типология педагогов по отношению к нововведениям
Нововведение в образовательной системе представляет очень слож ный и длительный процесс, на который влияют многие факторы. Основ ным субъектом этого процесса является учитель. При этом разные учителя по-разному смотрят на изменения в образовании, то есть занимают определенную позицию по отношению к нововведениям. По этой причине психологами и социологами предпринимаются попытки классифицировать людей, в том числе и педагогов, в зависимости от способности и готовно " сти к созданию и освоению новшеств.
Одной из первых классификаций считается классификация Е.М. Роджерса [143]. На основе ряда эмпирических исследований он разработал идеальные типы категорий субъектов-реализаторов новшеств:
1) новаторы - всегда открытые к новому, которым постоянно интере суются, извлекают новое из общения с локальными группами, из любых контактов и космополитически ориентированы. Эти люди характеризуются авантюрным духом, склонны к риску, азарту, но иногда поверхностные и неглубокие. Их авантюрная природа может быть решающим фактором будущих новшеств в обществе;
2) ранние реализаторы - следуют за новаторами, но отличаются от них тем, что в большей степени интегрированы в свое местное объединение и тем самым сильно влияют на него. Их считают ин форматорами и советниками, так как они не рискуют и слепо не идут за нововведениями, поэтому их ценят как разумных реализа торов;
3) предварительное большинство - субъекты этой группы свободно и интенсивно общаются с первыми группами, но редко выступают в Jr роли лидеров. Они представляют значительную связь между пре дыдущими и следующими категориями. Им требуется гораздо больше времени для принятия решения о внедрении новшеств;
4) позднее большинство - основной характеристикой этих субъектов является скепсис. Они осваивают новшества в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социальной среды. Из-за скептичности они не осваивают инновации до тех пор, пока не образуется большое количество групп и общество не начнет ясно высказываться в пользу определенного новшества;
5) колеблющиеся - их основой характеристикой является ориентация на традиционные ценности, они последними осваивают новшества. Чаще всего они социально изолированы, ориентируются на прошлое, решения принимают с учетом опыта предыдущих поколений, контактируют в первую очередь с себе подобными. Они являются тормозом для распространения новшеств, у них сильно выражено расхождение во времени между первыми знаниями о новшествах и их освоением.
Некоторые исследователи считают, что типология Е.М. Роджерса представляет собой вид компромисса, и нет причин ограничивать количество категорий пятью. Джюрич [4. с. 47] предлагает разделить категорию колеблющихся на две группы: субъектов, которые хотя и колеблются, но, в конце концов, осваивают новшества, и субъектов, которые их никогда не осваивают. Он предлагает шесть групп субъектов: 1) пионеры; 2) лидеры; 3) ведомые; 4) конформисты; 5) традиционалисты; 6) консерваторы.
Основываясь на многочисленных результатах собственных исследований, К. Ангеловски [4] в отличие от Роджерса было обнаружено, что нет такого педагога, который не желал бы применить хотя бы одно новшество, и поэтому, условно принимая типологию Роджерса, предлага ет модифицированную классификацию отношений учителей к инновациям: новаторы, передовики, умеренные, предпоследние, последние.
К "новаторам" (первая категория) К. Ангеловски отнес учителей с что ярко выраженным новаторским духом, которые считают, новое хорошо уже потому, что оно новое.
Вторая категория - "передовики" считают, что новшества следует внедрять немедленно после их появления, они первыми осуществляют экспериментальную проверку ценности инноваций в конкретной школе. Эти педагоги очень высоко ценятся в коллективе. Они хорошо информированы в мире инноваций и оказывают возможную помощь своим коллегам.
Третья категория - "умеренные". Для этой группы педагогов характерна умеренность в восприятии нового, они не воспринимают новое до тех пор, пока его не воспримет большинство коллег.
Сторонники четвертой модели инновационного мышления названы "предпоследними", так как предпоследними решаются к принятию новшества. Эта категория учителей больше сомневается, чем верит в новое, отдавая предпочтение старому.
Пятая категория - "последние". Учителя этой группы последними решаются принять новшества, они сильно связаны с традициями, со старым, консервативным.
Ф. Басе, исследуя момент появления новшества на рынке, делит индивидуумов на пять классов: новаторы, ранние последователи, раннее большинство, позднее большинство, отстающие [187].
По нашему мнению, особый интерес представляет классификация Е.С. Жарикова [50, С. 82- 85]. Пред;- лагаются следующие типы: - энтузиасты (принимают все новое без исключения); - новаторы (сами создают новое);
Теоретический анализ проблемы и выдвижение гипотез
Возраст педагога. Влияние возраста на изучаемое явление многообразно. Оно проявляется как в сфере психических процессов, где асинхрон-ность формирования и созревания высших психических функций определяет своеобразие переработки информации о педагогических нововведениях, так и в личностной сфере. Е.Ф. Рыбалко считает, что «возраст является одной из наиболее интегральных характеристик человека и относится не только к индивидуальным свойствам и функциям, но и к личности, субъекту разных видов деятельности» [148, с. 9]. В разных возрастных периодах происходят определенные изменения в исполнении социальных ролей и ценностных ориентациях, изменения в знаниях и опыте, в степени физической и интеллектуальной активности. Е.Ф. Рыбалко (1990) приводит данные о том, что пик сенсорного и сенсомоторного развития приходится на период ранней взрослости (18-25 лет), а пики творческих, интеллектуальных достижений в среднем падают на более поздние сроки (35 - 47 лет), а в некоторых областях литературной и научной деятельности - на 40 - 55 лет и позже. Пик же наиболее общих социальных достижений может наступать в 55 - 65 лет. Б.Г. Ананьев пишет в связи с возрастными особенностями: «Позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложна система субъективных свойств реализуется в определенном комплексе общественных функций-ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития» [3, с. 136]. Социальная ситуация инновационных изменений, видимо, протекает своеобразно в связи с возрастным фактором. Можно предположить, что первоначально деятельность молодого педагога направлена скорее на достижение материального и семейного статуса, на адаптацию к условиям жизнедеятельности и к педагогическому коллективу и что зрелое отношение к новому в педагогике и психологии еще не проявляется. Видимо, сензитивный период усвоения и интереса к инновациям наступает тогда, когда пройден путь становления и адаптации и в то же время интеллектуальный пик достигает максимума. По нашей градации, это возраст около 30 лет (26 - 33), видимо, в дальнейшем позитивное отношение остается до 42 - 43 лет, а затем снижается.
Стаж педагогической деятельности. Эта характеристика, на наш взгляд, влияет, прежде всего, через становление индивидуального стиля деятельности, который понимается как совокупность способов, приемов и навыков педагогической деятельности, которые с учетом личностных особенностей дают максимально эффективный результат. Понятие введено Е.А. Климовым [62] для объяснения одинаково высоких результатов труда при разных индивидуальных характеристиках (прежде всего-темперамента). Видимо, со временем индивидуальный стиль становится более жестким, переходя в стереотипы деятельности, и закрепляется на бессознательном уровне в виде автоматизированных педагогических навыков. Можно предположить, что максимально позитивное отношение к инновациям существует тогда, когда стиль деятельности вполне сформи ровался, но не принял еще жесткие, костные формы. Скоре всего, по времени, инновационная сензитивность по стажу совпадает с возрастом и проявляется в ранней зрелости в период около 30 лет, то есть оптимальный стаж, где отношение максимально позитивно, это 6-10 лет педагогического стажа, а негативизм отношений более выражается в предпенсионном возрасте (после 25 лет работы).
Пол. Следует отметить, что данное исследование не содержит анализа такой демографической характеристики как пол педагога, что на наш взгляд было бы достаточно интересным. По ряду данных [167], женщины более консервативны в своей педагогической деятельности, однако выборка учителей-мужчин нерепрезентативна для анализа этой проблемы, поскольку на 2 этапе исследования принимали участие 129 женщин и лишь 11 мужчин в силу специфики кадрового состава системы образования.
Предметная сфера деятельности. В данном случае она разделяется на две основные - гуманитарная и естественная. В связи с общественно-политическими изменениями в стране гуманитарная сфера чаще претерпевала в последнее время изменение по содержанию (история, литература и т. п.), в то же время естественный цикл дисциплин изменялся скорее по формам преподавания. Представляется поэтому, что у учителей гуманитарного цикла больше выражена восприимчивость к инновациям, чем у учителей-естественников.
Второй этап исследования - изучение факторов, обуславливающих отношение педагогов к нововведениям
На втором этапе было проведено глубокое тестирование новаторов и консерваторов. Процедура формирования выборки испытуемых показана в главе 2 (2. 3).
Анализ выборки учителей, принимавших участие на втором этапе исследования, по возрастным особенностям и педагогическому стажу показал, что наиболее инновационно активными являются педагоги-новаторы в возрасте с 26 до 33 лет, со стажем работы 6-10 лет, а инновационная сензитивность у педагогов-консерваторов совпадает с возрастом 43 - 50 лет и со стажем 21-30 лет (рис. 5, рис. 6).
Как уже отмечалось выше, наше исследование не содержит анализа такой демографической характеристики как пол педагога в связи с нерепрезентативностью выборки учителей-мужчин. Так, среди педагогов-новаторов в исследовании приняли участие 65 женщин и 5 мужчин, среди консерваторов - 64 женщины и 6 мужчин.
По предметной сфере деятельности было выделено две группы педагогов: «гуманитарии» и «естественники». Педагоги-новаторы, преподающие гуманитарные науки, составляют группу из 47 человек (66, 7 %), пре подающие естественные науки - 23 человека (33, 3 %); педагоги-консерваторы образовали группы из 12 (16, 7 %) и 58 человек (83, 3 %) соответственно. Представим это в виде диаграммы (рис. 7).
Результаты корреляционного анализа между приверженностью к новаторству и возрастом подтверждают выявленные процентные различия между учителями с разной валентностью по отношению к инновациям (г = - 0, 39; р 0, 01), то есть участие в новаторском поведении с возрастом уменьшается.
Между новаторством и стажем работы выявлена также значимая связь (r=-o,4i;p o,oi). Процентные различия в количестве новаторов и консерваторов в гуманитарных и естественных группах учителей наглядны, их значимость достоверна. На основе вышеизложенного можно констатировать, что для большинства новаторов характерны: возраст - от 26 до 33 лет; педагогический стаж от 6 до 10 лет; сфера профессиональной деятельности - гуманитарные науки. У большинства консерваторов преобладают: возраст от 43 до 50 лет; педагогический стаж от 21 до 30 лет; сфера профессиональной деятельности - естественные науки.
С целью диагностирования направленности личности педагогов нами использовалась ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. и состоящая из 22 суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующих трем видам направленно сти личности. С помощью методики выявляются следующие направленности: направленность "на себя" (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интравертированность; направленность "на общение" (О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению каких-либо конкретных заданий или оказанию помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми; направленность на дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели [81, 115-119].
Из общего числа респондентов деловую направленность показали 43, 5 % учителей, направленность на взаимодействие - 46, 5 %, на себя - 10, 0 %. Если считать, что деятельность учителя - это непрерывный процесс решения педагогических задач совместно с учеником и во взаимодействии с другими педагогами, то эти показатели можно считать достаточно адекватными сути профессиональной деятельности учителя. При сравнении позиций выявлено, что среди новаторов преобладает направленность на задачу (57, 0 %), консерваторы преимущественно нацелены на взаимодействие и общение (59, 0 %) (табл. 9).
![Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс]](/i/i/4478/183389.png "Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс] Дубовик Евгения Юрьевна")
