Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы изучения кризисов профессионального становления в психологической науке стр. 10
1.1. Современное состояние исследований проблемы психологических кризисов в отечественной и зарубежной психологии стр. 10
1.2 Структура и функции переживания кризисов в развитии личности стр. 23
1.3. Психологические особенности кризисов профессионального становления стр. 31
Выводы по первой главе стр. 45
ГЛАВА 2. Социально-психологические направления развития и адаптации личности в профессиональном становлении стр.47
2.1. Кризисы профессионального становления личности как стимул профессионального развития стр. 47
2.2. Психологические условия преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек в системе профессионального образования стр. 54
Выводы по второй главе стр. 72
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек стр. 74
3.1. Описание и обоснование методов исследования, используемых в эмпирическом исследовании стр. 74
3.2. Анализ результатов изучения психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления будущих специалистов стр. 83
3.3. Рекомендации по преодолению критических ситуаций профессионального становления юношей и девушек на этапе профессиональной подготовки . стр.132
Выводы по третьей главе стр. 140
Заключение стр. 141
Литература стр. 147
Приложения стр. 165
- Современное состояние исследований проблемы психологических кризисов в отечественной и зарубежной психологии
- Структура и функции переживания кризисов в развитии личности
- Кризисы профессионального становления личности как стимул профессионального развития
- Описание и обоснование методов исследования, используемых в эмпирическом исследовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация в современном обществе становится все динамичнее. В связи с этим потребности студентов в психологической поддержке их профессионального становления и профадаптации настоятельно требуют решения социально -, профессионально -и личностно-значимых проблем, среди которых выделяется проблема профессиональных кризисов и условий их преодоления. Переживание кризиса вызывает перестройку психологической структуры личности, изменение социально-профессиональной направленности, в связи, с чем решение данных вопросов требует изучения психологических механизмов, особенностей и условий кризисных ситуаций, их последующего учета и конструктивного преодоления.
Таким образом, исследование психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления, динамики их развития в процессе учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста, позволяющее выявить новые резервы преодоления психологических кризисов, приобретает несомненную актуальность.
Профессиональное становление личности изучается как включенное в ее жизненное развитие и анализируется в контексте влияния деятельности, социальной ситуации развития, преднамеренного создания личностью условий, возможностей для саморазвития и самореализации. Позиция субъекта деятельности, в том числе и учебной, предполагает максимальную степень включенности человека в деятельность, придание ей личностных смыслов, осознание целей, принятие ответственности за ее результативность (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Трещев A.M. и другие).
Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблема психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления студентов, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х годах XX века, остается недостаточно изученной. Несмотря на то, что в рамках концепции профессионального становления личности проведены исследования, раскрывающие психологические факторы кризисов профессионального становления (Зеер Э.Ф., Климов Е.А., Маркова А.К., Пряжни-
ков Н.С., Пряжникова Е.Ю. и другие), остаются не исследованными психологические факторы их преодоления на разных этапах обучения в вузе. При этом изучение психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления обусловлено необходимостью активного управления процессом профессионального становления будущих специалистов, формирования уверенности в себе как субъекте собственной профессиональной деятельности.
В связи с вышесказанным в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления будущих специалистов, позволяющее выявить новые резервы эффективности их профессиональной подготовки, и недостаточной разработанностью поднимаемой проблемы в научной литературе. Данное обстоятельство и определило выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить психологические факторы преодоления кризисов профессионального становления будущих специалистов на разных этапах обучения в вузе.
Объект исследования: профессиональное становление юношей и девушек в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования: психологические факторы и условия, способствующие преодолению кризисов профессионального становления будущих специалистов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что кризисы как закономерные феномены развития личности, изменяют темп и вектор профессионального становления юношей и девушек. Условиями преодоления кризисов выступают психологические факторы: профессиональное субъектно-ориентированное обучение; адекватные учебные цели; направленность личности на овладение данной профессией; познавательная мотивация и мотивация достижения; адаптивное реагирование на неудачи.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа научной литературы рассмотреть содержание и структуру психологических факторов преодоления кризисов
профессионального становления в процессе личностного развития будущих специалистов.
Изучить характер и особенности психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления на разных этапах обучения в вузе.
Установить динамику проявления и взаимовлияния психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек в зависимости от курса обучения, возраста и пола в ходе эмпирического исследования.
Разработать психологические рекомендации по оказанию психологической помощи и поддержки студентам, переживающим кризисы профессионального становления в ходе их обучения в вузе.
Методологической основой работы являются: теоретические положения отечественной психологии: принцип детерминизма (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.), принцип развития (Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И.), теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.), психологическая концепция развития личности и индивидуальности (Ананьев Б.Г), психологическая концепция субъекта деятельности и жизненного пути (Абульханова-Славская К.А., Рубинштейн С.Л.), концепция системогенеза профессиональной деятельности и профессиональных способностей (Климов Е.А., Маркова А.К., Шадриков В.Д.), концепция профессионального становления (Зеер Э.Ф., Пряжников Н.С. и Пряжникова Е.Ю.). Были использованы положения гуманистической психологии (Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К., Франкл В.), концепция развития личности (Эриксон Э.), концепция профессиональной зрелости (Сьюпер Д.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя теоретический анализ научной литературы по теме исследования; тест самомониторинга М. Снайдера; тест «Комплекс неполноценности» (Гаме-зо М.В.); тест «Локус контроля» (по Роттеру); биографический опросник
(BIV); опросник «Якоря карьеры» Э.Шейна; опросник субъективной локализации контроля (СЛК) СР. Пантелеева и В.В. Столина; опросник мотивации аф-филиации (ТМА) А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса; методика диагностики степени готовности к риску Шуберта; шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина; личностная шкала проявлений тревоги в модификации В.Г. Норакидзе; метод качественного анализа; математико-статистические методы, включающие в себя описательные статистики; критерий Колмогорова-Смирнова, однофакторный дисперсионный анализ, непараметрические критерии (Крускала-Уоллиса, Манна-Уитни), результаты корреляционного и кластерного анализов (с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнены индивидуально - и социально-психологические детерминанты, влияющие на возникновение и развитие кризисов профессионального становления юношей и девушек на разных этапах обучения в вузе; выявлены содержательные характеристики психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления в зависимости от курса, возраста и пола; конкретизирована совокупность психологических условий преодоления кризисов профессионального становления будущих специалистов; определены адаптивные стратегии поведения в ситуации преодоления кризисов профессионального становления студентов (стратегия избегания, стратегия совладания, стратегия приспособления, стратегия интернальности).
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие концепции (Зеер Э.Ф., Пряжников Н.С.) зависимости возникновения кризисов профессионального становления юношей и девушек от системы взаимосвязанных и взаимодополняющих детерминант, относящихся к разным уровням организации личности; в расширении существующих в психологии развития представлений о сущности и структуре кризисов профессионального
становления будущих специалистов. Полученные данные позволяют углубить теорию личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в направленности на реальные потребности высшей школы по обеспечению возможности управления образовательным процессом и прогнозирования его результатов. Материалы диссертации целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических рекомендаций по преодолению кризисов профессионального становления юношей и девушек на разных этапах обучения в вузе, в практике профессиональной подготовки и самоподготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов факультетов повышения квалификации, при проведении тренинговой работы.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, комплексом соответствующих поставленной цели и задачам исследования диагностических методик, репрезентативностью выборки испытуемых, корректной организацией опытно-исследовательской работы, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных, качественного анализа результатов с использованием методов математической статистики.
Базой диссертационного исследования явились Астраханский государственный университет и Астраханский филиал Российского государственного гуманитарного университета. В исследовании приняли участие 130 студентов III—V курсов: 27 юношей и 103 девушки в возрасте от 18 до 25 лет.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2006 годов и состояло из трех этапов. На первом этапе (2003-2004 годы) была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, выдвинута гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе (2004-2005 годы) осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап (2005-
2006 годы) представлял собой эмпирическое исследование особенностей проявления и взаимовлияния общих и специфических факторов преодоления кризисов в профессиональном становлении юношей и девушек на разных этапах обучения. На основании полученных данных был разработан и апробирован метафорический тренинг формирования «помогающих» отношений, направленный на оказание психологической помощи и поддержке человеку, позволяющий преодолевать кризисы профессионального становления в ходе обучения в вузе. Итогом третьего этапа стало обобщение и систематизация исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (Москва, 2005; Астрахань, 2005); и всероссийских (Бийск, 2005; Набережные Челны, 2005) научно-теоретических и научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры психологии, научно-методических семинарах аспирантов и ежегодных итоговых научных конференциях Астраханского государственного университета (Астрахань, 2004-2006). Материалы исследования нашли отражение в восьми опубликованных работах автора, в том числе в двух журналах, включенных в перечень изданий, утвержденных ВАК для публикации результатов диссертационных исследований.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Астраханского филиала Российского государственного гуманитарного университета; слушателями курсов повышения квалификации работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки; во время курсов повышения квалификации психологов, психотерапевтов при Российской Психотерапевтической Ассоциации и Санкт-Петербургском научно-исследовательском институте им. В.М. Бехтерева на IV Санкт-Петербургском некоммерческом семинаре «Психология и психотерапия кризиса» и при участии в «Тренинге профессиональной идентификации».
Положения, выносимые на защиту:
В профессиональном развитии личность проходит различные стадии преодоления кризисов профессионального становления, от состояния внутреннего противоречия, как основы кризиса, до состояния, когда противоречия снимаются, и образуется ощущение некоторой целостности.
Возникновение кризисов профессионального становления у студентов обусловливается системой взаимосвязанных и взаимодополняющих детерминант, относящихся к разным уровням организации личности. На индивидуально-психологическом уровне такими факторами являются психодинамические эмоциональные особенности субъекта, характеристики ценностно-мотивационной сферы, сформированность умений и навыков саморегуляции личности. На социально-психологическом уровне - особенности организации учебно-профессиональной деятельности и межличностных взаимодействий студентов.
Психологические факторы преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек характеризуются неравномерностью и носят скачкообразный характер в зависимости от курса обучения, возраста и пола, что детерминирует особенности профессионального становления личности в процессе обучения в вузе. ;
Психологическими условиями преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек в процессе их профессиональной подготовки являются перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция социально-профессиональной позиции и подготовка личности к изменению профессиональной биографии. Эффективность психологической помощи по оптимизации процесса преодоления кризисов профессионального становления основывается на развитии и конструктивном соотношении его структурно-содержательных компонентов.
Структура диссертации отражает общую логику исследования, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (225 наименований, из них 25 на иностранном языке) и 5 приложений. Работа содержит 38 таблиц, 5 рисунков.
Современное состояние исследований проблемы психологических кризисов в отечественной и зарубежной психологии
По мнению многих авторов (Василюк Ф.Е., Выготский Л.С., Зеер Э.Ф., Линдеманн Э., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. и др.), обязательным условием психологического кризиса является «вызывающее событие» - такое дезадаптирующее изменение в социальной среде, которое ведет к изменению ожиданий индивида, касающихся его личности и отношений с окружающим миром («кризисная ситуация»). Значение того или иного события, по А.Н. Леонтьеву, формируется в данной социальной среде и отражает его наиболее существенные связи и отношения. Смысл же представляет собой отражение данного значения в сознании отдельного человека, поэтому его можно назвать личностным. Такую предиспозицию личности определяют особенности эмоциональной реактивности, характеристики самооценки и самопринятия, система ценностей, структура социализации и интерперсональных контактов, а также специфика когнитивной организации, ответственной за восприятие ситуации в неадаптивной форме (88). В кратком словаре иностранных слов кризис (от грече- ского krisis переломный момент, решительный исход) - «обостренное, неустойчивое положение, резкое изменение, перелом» (91, с. 264). В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова следующее определение кризиса - это «резкий, крутой перелом в чем-нибудь, затруднительное, тяжелое положение» (105, с. 306). Китайский иероглиф, обозначающий понятие «кризис», переводится двояко - как «опасность» и «возможность». Одно из значений греческого слова кризис - «суд», не только суд окружающих, выносящих те или иные оценочные суждения о поступках и поведении человека, но, прежде всего, суд самого себя, который осуществляется нередко помимо нашей воли (124, с. 3).
В исследовании предпринимаются попытки показать, что сам кризис является своеобразным шансом для человека стать лучше, а для профессионала -перейти на следующий этап развития, так как каждый последующий этап развития, по мнению Н.С. Пряжникова должен быть «выстрадан» человеком (119). Разработка проблемы психологических кризисов представляет собой од- но из новых и перспективных направлений современной психологической науки.
Оформлению этой проблемы в самостоятельную область исследования способствовало в основном изучение жизненного пути человека в отечественной и зарубежной психологии, данная тема нашла свое отражение в работах таких авторов как С.Л. Рубинштейн (1946,1976), Б.Г. Ананьев (1968), Л.И.Анцыферова (1978), К.А. Абульханова-Славская (1977, 1987, 1991), Е.И.Головаха (1984), А.А. Кроник (1986), А.В. Брушлинский (1991, 1992), В.М. Розин (1992), Б.Ливехуд (1993), В.А. Лабунская (1999), В.И. Слободчи-ков (2000), Е.П. Варламова (2000), Ш. Бюлер (1959).
Проблема переживания психологического кризиса волновала таких авторов как Ф.Е. Василюк (1984), И.С. Кон (1988), Л.П. Гримак (1987), К.Н. Поливанова (1993), Р.А. Ахмеров (1994), Н.С. Пряжников (1996, 1997, 2004), Э.Ф.Зеер (1997), Г.С. Абрамова (1997), Г.А. Вайзер (1998), Е.П. Ермолаева (1998), Л.М. Митина (1998), М.В. Гамезо (1999), B.C. Герасимова (1999), Г.Г.Горелова (1999), К.В. Сельченок (2002), В.В. Козлов (2003), Е.В. Емельянова (2004), Е.Ю. Пряжникова (2005), Г. Селье (1922), 3. Фрейд (1923), Э.Эриксон (1967, 1968), К. Роджерс (1986, 1994), Э. Берн (1988), В. Франкл (1991), Э. Фромм (1992), Ф. Перлз (1993, 1996, 1998), Г. Шихи (1999), и другие.
Сторонники ситуационного подхода В.Н. Мясищев (1960), Д.Н. Узнадзе (1961), А.Н. Леонтьев (1981,1983), G. Allport (1937,1951), S. Queen, W.Thomas (1993), Т. Shibutani, L. Magnusson (1993) исследовали критические ситуации. R.R. McCrae (1980, 1989), C.R. Snyder (1989), R.S. Lasaras (1977, 1991), S.Folkman (1991) изучали жизненные кризисы - ситуации, предъявляющие людям требования, которые превышают их адаптивный потенциал, нарушают нормальное течение жизни.
Типология критической ситуации в отечественной психологии предложена Ф.Е. Василюком (1984). J. Perry (1976), Th.W. Milburn (1978) считают кризисы наиболее сложной формой стресса, а стресс изучали многие исследователи - G.H. Selye (1922), R. Lasarus (1970,1977,1991), К. Parkes (1972), R. Rozenfeld (1987) и др. Существует много классификаций стрессовых и жизненных ситуаций, среди них: I. Janis (1982) исследовали ситуации хирургической операции; Т.Б. Карцева, С. Jenkins (1989) - жизненные критические си- туации. L. Magnusson(1993) рассматривал виды стрессовых ситуаций; В. Kakas (1995) анализировал фрустационные ситуации; Л.Ф. Бурлачук (1999), Lindemann (1944), Caplan (1963), Hamburg, Adams (1967), Jacopson (1974), Moos, Tsu (1977), Hoff (1978) большое внимание в возникновении кризиса уделяют внешним обстоятельствам, стрессогенным событиям. Данные авторы считают, что, если человек является субъектом, то лишь субъектом переживания этого кризиса, ищущим пути его разрешения. А.Г. Ковалев (1979, 1988), А.А. Кроник (1986), К.А. Абульханова-Славская (1987, 1991), Е.И. Го-ловаха (1987,1988), Lewin (1964). Kuhlen (1968), Cottle, Klimberg (1974), Comfort (1976), Массен (1982) и другие изучали особенности жизненной перспективы с точки зрения субъективного подхода к исследованию кризисов взрослого периода жизни.
Важным моментом при рассмотрении подходов к изучению кризиса является разработка понятия «субъективная картина жизненного пути», которое впервые было использовано в современной психологии Б.Г. Ананьевым (1977), в исследованиях Ф. Василюка (1984) используется такая категория как «жизненный путь личности». И.С.Кон (1988) обозначает время жизни, или протяженность, пространство жизни (англ. life time или life span) как временной интервал между рождением и смертью, не уточняя чем заполнено это временное пространство. Популярное сегодня понятие «life span developmental psychology» означает изучение психического развития индивида на протяжении всей его жизни, которую определяют как «описание и объяснение онтогенетических (связанных с возрастом) поведенческих изменений от рождения до смерти». Понятие «жизненный цикл» более определенно и содержательно, предполагает, что ход жизни подчинен известной закономерности, а его этапы представляют собой постоянный круговорот (77, с. 15).
Однако понятие «жизненного цикла» по мнению И.С. Кона имеет и свои недостатки, так как цикличность предполагает некоторую замкнутость, завершенность процесса, центр которого находится в нем самом. Между тем важнейшие процессы развития индивида как личности невозможно понять без учета его взаимодействия с другими людьми и социальными институтами, но такое взаимодействие не всегда укладывается в циклическую схему. Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания этого -«жизненный путь» (77, с. 17). Понятие жизненного пути отличается от понятия «жизненный цикл» прежде всего, многомерностью, предполагает множество разных тенденций и линий развития в пределах одной и той же биографии, которые одновременно автономны и взаимосвязаны. В отечественной психологии выделяются две основные линии исследования жизненного пути, берущие начало в работах Б. Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна.
Структура и функции переживания кризисов в развитии личности
В рамках данной работы нами проводится анализ смыслового переживания (Выготский Л.С.) - психологического новообразования личности, проявление которого связано со способностью человека к обобщению единичных переживаний и к осмысленной ориентировке в них.
В отечественной психологии уже в начале прошлого века четко обозначилась тенденция к различению непосредственного переживания и его научного познания, которое всегда опосредовано (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л.). Именно в таком контексте переживание приобрело статус признанной научной категории. При этом отмечается, что «проблема переживания, его разновидностей и функционального назначения, нуждается в более аргументированной и развернутой разработке» (Вилюнас, 1990).
Реальность субъективных переживаний позволяет охарактеризовать их как универсальную онтологическую основу психического образа, как конкретно-субъективную форму существования отражаемого в нем содержания. На современном этапе развития отечественной психологии «мир человеческих чувств, переживаний все более перемещается в центр интереса психологов» (Братусь, 1999). Границы понятия «переживание» достаточно размыты, что позволяет исследователям наполнять его различным содержанием, включая в социальный и культурно-исторический контекст (Выготский Л.С, Теплов Б.М.), предметную область психологии (Басейн Ф.В., Рубинштейн С.Л.), в категориальный аппарат теории деятельности (Василюк Ф.Е., 1984). Истоки анализа проблематики переживания восходят к интроспективной психологии, классической психологии сознания, где под переживанием понималось любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в сознании и выступающие как событие его собственной жизни. Исследование психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек направлено на актуализацию традиции, идущей от классических работ Л. С. Выготского, который предложил рассматривать переживание как единицу сознания, в которой даны «с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту» (45, с. 225). Такой контекст понятия «переживание» позволяет очень точно акцентировать сущность процесса развития личности, в котором взаимно переплетены две основные составляющие: пространство развития отношений человека во внешней среде (интерпсихический уровень) и пространство развития его внутреннего мира (интрапсихический уровень).
Переживание кризиса профессионального становления вызывает перестройку психологической структуры личности, изменение социально-профессиональной направленности. Вследствие этого в изучении данной проблемы, в теории и практике управления кризисами профессионального становления юношей и девушек, сохраняются трудности, которые не преодолимы и сегодня, к которым следует отнести: борьба (противоречие) между собой равнозначных, равносильных мотивов человека, каждый из которых не в состоянии преодолеть сопротивление конкурирующего с ним, другого мотива; слабость воли человека; наличие у человека не совместимых друг с другом черт характера, которые придают его поведению непредсказуемость и непоследовательность; повышенная эмоциональная возбудимость человека, с которой он сам не в состоянии успешно справиться; неуверенность в себе; медлительность в принятии и реализации решений; слишком большая зависимость человека от складывающихся жизненных обстоятельств; неопределенность ситуации, в которой оказался человек и в которой трудно по объективным причинам принимать или реализовывать разумные решения; сложные противоречивые отношения человека с окружающими людьми. Для удобства обоснования данной позиции приведем описание содержания переживания. В толковом словаре СИ. Ожегова «переживание - душевное состояние, вызванное какими-нибудь сильными ощущениями, впечатлениями» (90, с. 503). Ф.Е. Василюк понимает под переживанием специфическую деятельность смыслопорождения, преобразования глубинных структур личности. Он вводит представление о переживании как особой деятельности, особой работе по перестройке психологического мира, направленной на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни. Таким образом, анализ показывает, что развитие представлений о смысловом переживании тесно связано как с разработкой проблематики категории переживания, так и категории смысла (37).
Известно, что психологические процессы, по Ф.Е. Василюку переживания, имеют свои внутренние цели. Их четыре: 1) испытать сейчас («здесь и теперь») удовлетворение; 2) реализовать какую-то деятельность соответственно какому-то мотиву; 3) обеспечить упорядоченность своего внутреннего мира; 4) обеспечить личностный рост - прогресс личностной структуры - стать психологически совершеннее (37, с. 47).
Кризисы профессионального становления личности как стимул профессионального развития
В работах Л.С. Выготского и его последователей психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, которые происходят в психике людей в ходе усвоения ими социального опыта, представленного в предметах человеческой культуры. По мнению Л.С.Выготского, перестройка потребностей и побуждений, переоценки ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту (43). Теория Л. С. Выготского выстраивалась для той части онтогенеза, которая связана с детским, подростковым и ранним юношеским возрастом, где очевидны процессы роста всех структур. Большинство авторов отмечают, что во взрослом периоде развития по сравнению с детством усиливаются гетерохрон-ность развития всех психических функций человека и индивидуально-личностные, субъективные особенности. Так как кризисы профессионального становления относятся к нормативным кризисам психического развития, то логично описать эти этапы в категориях кризисов профессионального становления, не будучи зависимым, от определенных дат. По аналогии с описанием динамики кризисов детского развития, основанных на логике культурно-исторической парадигмы (Выготский Л.С., Эльконии Д.Б., Божович Л.И., Поливанова К.Н.), в нашем исследовании была определена следующая структура кризисов профессионального становления юношей и девушек в процессе обучения в вузе: 1. Предкритическая фаза (кризис эмансипации) - источником кризиса является расчленение студентом двух миров - старого и нового, а именно различение реальной и идеальной формы. Эмансипация в переводе с латинского emancipation - «отмена ограничений, освобождение от зависимости, от всего устаревшего» (90, с. 611). Вчерашний школьник приходит в вуз с багажом не только определенных знаний, но и навыков приобретения их, реагирования на жизненные ситуации, общения с другими людьми. Совсем иная учебная деятельность: надо уметь слушать и записывать лекции, семинарские и практические занятия требуют иных методов учебной работы и иных форм подготовки к ним. Субъективные переживания кризиса профессионального становления связан с неоднозначностью позиции учащегося - он стремится к самостоятельности, но не может оторваться от родителей, например, в материальном плане он все еще зависит от них, в то же время одновременно обесцениваются семейные отношения. 2. Собственно критическая фаза (кризис мифологизации) - наибольшее обострение возникающего противоречия. Мифология в переводе с греческого mythologia «совокупность, собрание мифов» (90, с. 312). В юности и в период профессиональной подготовки люди полны радужных ожиданий в отношении будущей работы и своих профессиональных достижений. Потрясение, вызванное реальным положением вещей, может вызвать у молодых людей состояние фрустрации, продолжающееся до тех пор, пока им, наконец, не удастся приспособиться к новой для себя ситуации. Неспособность адаптироваться - преодолеть чувство разочарования, которое приносит с собой реальность - может помешать последующему профессиональному росту, так как радужные представления о перспективе своего профессионального становления могут не оправдать надежд. Начинается новая форма отношений с официальным значимым взрослым - преподавателем, Левинсон (Levinson, 1978) указывает на важную роль наставников, которые объединяют ценности и нормы молодого и опытного поколения в этом процессе адаптации (цит. по: 81, с. 722). Столкнувшись с неожиданными трудностями обучения, молодые люди начинают сомневаться в правильности профессионального выбора. У большинства из них сомнения порождает недостаток осведомленности о своей будущей профессии, а это в свою очередь, меняет их установки, вызывая потерю интереса к учебе, снижение успеваемости. Для материализации идеализированной формы остаются внешние ограничения - это старые стереотипы взаимоотношений. В момент корреляции внешних и внутренних преград и возникает мотивация новой деятельности, и создаются условия для преодоления кризиса профессионального становления. Критическая фаза завершится лишь тогда, когда произойдет рефлексия собственных способностей и возникнет новообразование кризиса. Под рефлексией здесь нужно понимать интериоризацию конфликта между желаемым (мифологичным) и реальным. Новообразование кризиса тесно связано с обобщением переживаний, гле важным фактом является снижение оценки Я-реального. В предкритической фазе молодой человек уверен в собственных возможностях, он с легкостью готов принять новую социальную среду, к концу кризиса он уже трезво оценивает отношение к себе и свою временную реальную перспективу. 3. Посткритическая фаза (кризис собственной значимости) - по Л.С. Вы готскому само преодоление кризиса, создание новой ситуации развития, когда происходит разграничение самооценки собственных возможностей. Специфи ческие моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей об раз «Я-профессионала». При патологическом течении кризиса произойдет ис кажение его нормальной динамики, так называемое «застревание» на каком-то из этапов и как следствие - «ущербность новообразования», это зависит от степени согласованности Я-реального и Я-идеального образов профессии. Со отношение Я-реального и Я-идеального, как указывал К. Роджерс, определяет требования человека к себе. Потребность в удовлетворении собственного Я (в самоуважении, в ощущении собственной значимости и компетентности) долж ны реализоваться в самоутверждении и самоуважении человека и его стремле нии проявить себя (108, с. 61). 4. Данное исследование позволило выделить еще одну фазу - фазу не зрелости (кризис инфантилизма) - затягивающийся интервал учебы приводит некоторых юношей к безответственному инфантилизму. Особенность положе ния молодых людей состоит не только в том, что родители долго их обеспечи вают, но и в том, что молодые люди не бояться за будущее. У них нет необхо димости бороться за существование, они не развивают у себя целеустремлен ность и силу воли. Все вышесказанное позволяет полагать, что кризис профессионального становления далеко не исчерпывается кризисом системы отношений, а связан с логикой содержательного развития. Он разрешается лишь при постановке новых содержательных задач, в процессе их решения преодолевается миф идеальной формы, формируется новое содержание развития.
Описание и обоснование методов исследования, используемых в эмпирическом исследовании
При организации исследования психологических факторов преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек в процессе обучения в вузе мы исходили из теоретических положений изложенных в предыдущих главах.
Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета и Российского государственного гуманитарного университета (Астраханский филиал). В эмпирическомом исследовании приняли участие студенты III - V курсов факультетов филологического, исторического, иностранных языков, информационных технологий и математики в количестве 130 человек, из них 27 юношей и 103 девушки.
Программа исследования включала в себя два этапа. На первом осуществлялось исследование закономерностей структурно-динамических преобразований личности в процессе кризисов профессионального становления и основные тенденции формирования ее профессионально ориентированных подструктур и профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки; на втором определялись особенности проявления и взаимовлияния общих и специфических факторов преодоления кризиса в профессиональном становлении юношей и девушек в зависимости от курса, возраста, пола и перспектив выхода из кризиса профессионального становления в ходе обучения в вузе.
Таким образом, предстояло выяснить закономерности структурно-динамических преобразований личности в процессе кризисов профессионального становления, что позволит установить основные тенденции формирования профессионально ориентированных подструктур и профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки. Кроме того, группировка особенностей взаимовлияния и проявления общих и специфических факторов преодоления кризиса в профессиональном становлении юношей и девушек в зависимости от курса, возраста и пола необходима для решения задач второго этапа исследования, в частности, выявления перспектив и путей выхода из кризиса профессионального становления юношей и девушек, находящихся на разных этапах обучения в вузе.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была разработана следующая система процедур диагностического исследования: биографический опросник (BIV); опросник «Якоря карьеры» Э.Шейна; опросник субъективной локализации контроля (СЛК) СР. Пантелеева и В.В. Столина; опросник мотивация аффилиации (ТМА) А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова; тест самомониторинга М. Снайдера; тест «Комплекс неполноценности», тест «Локус контроля» (по Роттеру); методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса; методика диагностики степени готовности к риску Шуберта; шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина; личностная шкала проявлений тревоги в модификации В.Г. Норакидзе.
Для обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся метод количественного и качественного анализа, математико-статистические методы, в частности Statistika 6.0, SPSS 12, критерий Колмогорова-Смирнова, однофакторный дисперсионный анализ, критерий Крускала-Уоллиса, непараметрический U-критерий Манна-Уитни, критерий Тьюки, критерий Стьюдента, критерий Фишера, корреляционный анализ (с использованием коэффициента ранговой корреляции Кенделла), кластерный анализ.
С целью изучения некоторых аспектов биографии, окружающей среды и личности испытуемых был использован Биографический опросник (BIV — Bi-ographisches Inventar zur Diagnose von Verhaltenstorungen) — разработка немецких авторов (Bottscher, Jager, Lischer, 1976), который представляет собой методическое и содержательное развитие формы «A» MBI (Мангеймского биографического инструмента для клинических групп). Методика позволяет получить стандартизированную информацию о биографии, о ситуации окружающей среды и актуальном психическом состоянии, что является важной предпосылкой для социально-психологической адаптации личности. Опросник относится к самооценочным методикам, в нем содержится субъективная информация о семейной ситуации и поведении в социальной среде (183, с. 62)
На основании содержательных и статистических процедур опросник позволяет выделить пять факторов, которые могут быть обозначены следующим образом:
1. Синдром семейного дефицита. В нем почти все утверждения шкал FAM (Семейная ситуация в детстве и юности) и ERZIEN (Воспитательное воздействие родителей) имеют существенные нагрузки.
2. Синдром экстраверсии. Большую часть нагрузки несут утверждения шкал SOZAKT (Социальная активность) и Е (Экстраверсия).
3. Неуверенность в себе, слабость «Я». Наибольшую нагрузку в этом факторе несут утверждения шкалы ICHSTK (Сила «Я»). Высокие нагрузки несут утверждения шкал SOZAKT (Социальная активность) и SOZLAG (Влияние факторов внешней среды).
4. Актуальное напряжение в профессиональной и личной сферах. В данный фактор входят утверждения SOZAKT (Социальная активность), PSYKON (Предрасположенность к соматическим нарушениям) и ERZIEN (Воспитательное воздействие родителей).
5. Синдром невроза. В него входят утверждения шкал N (Нейротизм) и PSYKON (Предрасположенность к соматическим нарушениям). Оценки по этим шкалам позволяют отличать норму от отклонений в этой сфере. В этот фактор входят также утверждения шкалы ICHSTK (Сила «Я») (184, с. 66).
На базе собранных посредством BIV данных можно строить первичные гипотезы так, чтобы спланировать дальнейшее диагностическое исследование, оказать психологическую помощь, предсказать успешность профессиональной деятельности. Поэтому имеет смысл соотнести данные BIV с данными других методик ,например, опросника «Карьерные ориентации», что и было сделано в данном исследовании. Опросник состоит из восьми относительно независимых друг от друга шкал. Ключ по первым семи шкалам ориентирован негативно, то есть высокие сырые оценки означают наличие соответствующей проблемы. В шкале Е (Экстраверсия) высокие оценки соответствуют экстравертированному поведению (183, 4).
Похожие диссертации на Психологические факторы преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек
