Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общение и отношения со сверстниками в младшем подростковом возрасте 10
1.1 Психологические особенности младшего подросткового возраста 10
1.2 Общение и межличностные отношения в младшем подростковом возрасте 35
1.2.1 Проблемы исследования общения и отношений со сверстниками 35
1.2.2 Развитие общения и отношений со сверстниками 39
1.2.3 Роль общения и отношений со сверстниками в психическом развитии подростка 50
1.2.4 Структура межличностных отношений. Положение в группе 64
1.2.5 Формально-динамические особенности общения со сверстниками...67
1.3 Обоснование целей, задач и гипотез исследования 70
Глава 2. Экспериментальное исследование стратегий оценки успеха в контексте межличностных отношений 76
2.1 Цели и задачи исследования 76
2.2 Методы исследования 78
2.2.1. Опросник стратегий оценки успеха ...78
2.2.2. Методика "Ситуации" 81
2.2.3 Модифицированная методика социометрического опроса 86
2.2.4 Самооценочная методика 87
2.2.5 Модифицированный тест мотивации достижения (ТМДМ) 89
2.3 Стратегии оценки успеха сверстника 91
2.3.1 Результаты анализа шкал опросника стратегий оценки успеха и категорий методики "Ситуации" 91
2.3.2 Результаты факторного анализа шкал опросника стратегий оценки успеха и методики "Ситуации" 93
2.3.3 Выделение стратегий оценки успеха сверстника 100
2.3.4 Стратегии оценки успеха сверстника: тендерные различия и различия в оценке друга и нейтрального сверстника 107
2.4 Факторы, влияющие на выбор стратегии оценки успеха сверстника 114
2.4.1 Благополучие в области дружеских отношений 114
2.4.2 Мотивация достижения 122
2.4.3 Самооценка как фактор выбора стратегии оценки успеха 128
2.5 Обсуждение результатов исследования стратегий оценки успеха
сверстника 136
Выводы 153
Литература 156
- Психологические особенности младшего подросткового возраста
- Проблемы исследования общения и отношений со сверстниками
- Опросник стратегий оценки успеха
- Результаты анализа шкал опросника стратегий оценки успеха и категорий методики "Ситуации"
Введение к работе
Исследование посвящено проблеме отношения младших подростков к успеху сверстника.
На протяжении младшего подросткового возраста межличностное общение и отношения со сверстниками, в частности - близкие дружеские отношения, приобретают особую значимость для развития личности подростка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, К.Н. Поливанова, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С. Кон, А. Фрейд, Э. Эриксон, Р. Селман, Д. Элкинд, Р. Хавигхерст, Дж. Харрис и др.). В общении со сверстниками формируется центральное новообразование всего подросткового возраста - самосознание, происходит формирование личностной идентичности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Р. Берне, Э. Эриксон, Дж. Марсиа).
Одним из ведущих механизмов становления самосознания подростка в рамках коммуникативной деятельности является сравнение со сверстником, который в данном случае выполняет "посредническую" функцию, выступая носителем "идеальной формы", задающей новые смыслы деятельности (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков, А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман). Сверстник оказывается "эталоном", "образцом" для формирования личности младших подростков в ведущей деятельности интимно-личностного общения.
Именно представление о "посреднической" функции сверстника обращает к исследованию ситуаций, в которых сверстник, достигая успеха в деятельности, проявляет значимые для подростков, "эталонные" качества. При этом для развития личности подростка центральным звеном оказывается отношение к сверстнику, к его успеху, поскольку влияние сверстника на развитие личности опосредуется ориентирующим образом другого, образец является "формой сознания другого в себе" (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер, О.А. Карабанова).
Отношение к успеху сверстника находит свое выражение в особенностях коммуникативных действий, реализуемых в ответ на эту ситуацию, которые, в свою очередь, входя в состав коммуникативной деятельности, изменяют отношение к партнеру, или формируют новое отношение (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мяси-щев, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Исследование особенностей коммуникативных действий, входящих в состав деятельности общения, являющейся активно-деятельностной стороной отношения к сверстнику, может стать основой изучения и самого отношения к сверстнику, а также его влияния на развитие личности в младшем подростковом возрасте.
Актуальность исследования особенностей коммуникативных действий и реагирования на ситуацию успеха сверстника, в которых отношение к успеху сверстника проявляется, выражается и формируется, обусловлена, таким образом, значимостью отношения подростка к успеху сверстника, являющемуся проявлением его "эталонных" качеств, для становления самосознания и личности в младшем подростковом возрасте.
Кроме того, межличностное общение со сверстниками в младшем подростковом возрасте в целом остается сравнительно мало изученным, особенно в свете неоднозначности представлений о хронологических границах и психологической сущности этого возраста. Проблема осложняется различием в мнениях исследователей относительно того, какую именно роль общение со сверстниками играет в развитии личности подростка, несмотря на практически общее признание значимости этого вида деятельности, а также междисциплинарно-стью проблемы общения, находящейся на стыке социальной, общей психологии, психологии развития.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что исследование отношения младших подростков к успеху сверстника позволяет расширить представления об особенностях межличностного общения со сверстниками, являющегося ведущей деятельностью младшего подросткового возраста, проследить закономерности, связанные с различными формами такого обще-
ния, прояснить некоторые аспекты роли общения и отношений со сверстниками для развития личности.
Объектом исследования является общение младших подростков со сверстниками.
Предметом исследования является отношение младших подростков к успеху сверстника.
Целью нашей работы стало изучение отношения младших подростков к успеху сверстника, а также выделение и исследование стратегий оценки младшими подростками успеха своих сверстников.
Гипотезы:
Выбор и особенности реализации стратегий оценки успеха сверстника определяются характером межличностных отношений (наличием между участниками ситуации позитивных отношений дружбы).
Существуют тендерные различия в выборе и особенностях реализации стратегий оценки успеха сверстника в контексте межличностных отношений.
Особенности мотивации (а именно - направленность на достижение) оказывают влияние на выбор и особенности реализации стратегий оценки младшими подростками успеха сверстника, определяя позитивную (мотивация достижения) или негативную, защитную (мотивация избегания) реакцию на успех сверстника.
Существует зависимость между особенностями самооценки младших подростков и особенностями их отношения к успеху сверстника.
Задачи исследования:
Анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований общения и отношений младших подростков со сверстниками и роли этих отношений в развитии личности подростка.
Разработка и апробация методик исследования стратегий оценки успеха сверстника.
Выделение стратегий оценки младшими подростками успеха сверстников на основе полученных данных об особенностях аффективного реагирования и особенностей коммуникативных действий.
Проверка гипотезы о зависимости особенностей оценки успеха от характера межличностных отношений и анализ этой зависимости.
Анализ тендерных различий в реализации стратегий оценки успеха сверстника.
Проверка гипотез о связи выбора младшими подростками стратегии оценки успеха сверстника с особенностями мотивации (мотивации достижения), а также с особенностями самооценки, и анализ полученных зависимостей.
Положения, выносимые на защиту:
При анализе особенностей реагирования младших подростков на ситуацию успеха сверстника на основе относительно устойчивых сочетаний особенностей эмоционального реагирования и особенностей коммуникативных действий выделены следующие типы отношения к успеху сверстника: 1) позитивное признание успеха сверстника, 2) позитивное соревнование, 3) негативное соревнование, 4) негативное обесценивание успеха сверстника, 5) нейтральный уход от оценки сверстника. Этим типам отношения к успеху сверстника соответствуют одноименные стратегии оценки успеха сверстника.
Превалирование того или иного отношения, и, соответственно, выбор и особенности реализации младшими подростками стратегий оценки успеха сверстника определяются характером межличностных отношений. В условиях близких позитивных дружеских отношений между сверстниками преобладают конструктивные стратегии позитивного признания и позитивного соревнования. При оценке успеха нейтрального сверстника преобладает стратегия нейтрального ухода, но в ряде случаев используются стратегии негативного обесценивания и позитивного соревнования.
3. Существуют значимые тендерные различия в выборе и реализации
стратегий оценки младшими подростками успеха сверстников. Девочки реали
зуют значительно более позитивно окрашенные, принимающие и более конст-
руктивные формы поведения, чем мальчики, для которых характерны более жесткие и менее конструктивные способы реагирования
Особенности мотивации младших подростков (стремление к достижению) оказывают существенное влияние на выбор и особенности реализации стратегий оценки младшими подростками успеха сверстников. Выраженная мотивации достижения в большинстве случаев определяет выбор более позитивных и конструктивных стратегий, тогда как выраженная мотивация избегания неудачи - к выбору неконструктивных стратегий.
Оценка младшими подростками успеха сверстника опосредована особенностями их самооценки. Характер опосредования различается для мальчиков и девочек: выбор стратегий оценки успеха сверстника мальчиками обуславливается их представлениями о своих способностях (Я-реальное) и желаемом уровне их развития (Я-идеальное), тогда как для девочек значимыми оказываются представления об оценке сверстниками их моральных качеств (Я-зеркальное). При этом выбор конструктивных стратегий оценки успеха сверстника в большинстве случаев связан с высоким уровнем соответствующих компонентов самооценки, а неконструктивных - с низким.
Научная новизна работы определяется тем, что впервые проведено выделение и исследование стратегий оценки младшими подростками успеха сверстника. Показано, что выбор и особенности реализации стратегий оценки успеха зависят от характера отношений со сверстником, а также от таких факторов, как мотивация достижения и особенности самооценки младших подростков. Описаны тендерные различия при реализации и выборе стратегий оценки успеха сверстника в контексте межличностных отношений в младшем подростковом возрасте.
Практическая значимость работы связана с необходимостью контроля за развитием общения и отношений младших подростков со сверстниками и коррекцией его нарушений в связи с его принципиальной важностью для развития личности. Выделение стратегий и представления о конструктивности этих стратегий для развития отношений задают возможную схему анализа общения
подростка. Востребованность психологической помощи в области нормализации отношений со сверстниками определяется также и субъективной значимостью этой сферы для самих подростков.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: концепция психического развития Д.Б. Эльконина, положения теории общения и отношений Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, А.А. Бодалева, концепция общения как коммуникативной деятельности М.И. Лисиной, социально-психологический подход и теория общения и коммуникативной компетентности Г.М. Андреевой, Л.А. Петровской, Ю.М Жукова.
Методы. В работе реализовывалась констатирующая стратегия, метод эксперимента с использованием схемы корреляционного исследования. Использовались специально разработанные методики исследования стратегий оценки успеха сверстника (опросник и проективная методика); модифицированный опросник изучения мотивации достижения; шкальная методика исследования самооценки; модифицированная методика социометрического опроса.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.
Апробация диссертационной работы состоялась на заседании кафедры психологии развития МГУ им. М.В. Ломоносова (2003), на Международных конференциях студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов", Секция "Психология" (Москва, 1998, 2000, 2002), Региональной научно-практической конференции "Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в Республике Татарстан" (Казань, 2002).
Внедрение результатов исследования.
Результаты исследования используются при подготовке специалистов-психологов на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и факультете кадрового управления ВГНА МНС РФ.
Структура исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы, приложений. Список литературы содержит 175 наименований, из них 35 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 167 страниц. Приложение содержит методические материалы, таблицы и графики, не вошедшие в основной текст работы.
Психологические особенности младшего подросткового возраста
Проблемность изучения подросткового возраста стала уже общим местом в современной отечественной психологической литературе. "Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральное новообразование возраста" (Поливанова К.Н., 1996, с. 20).
Действительно, при огромном эмпирическом материале, накопленном как в отечественной, так и в зарубежной психологии, при достаточном количестве концепций подросткового возраста, в том числе - концепций, претендующих на полноту и целостность, - систематических и непротиворечивых представлений о психическом развитии подростка практически нет, несмотря на то, что мнения по ряду ключевых моментов, характеризующих развитие в этом возрасте, разделяются большинством психологов (в первую очередь речь идет о становлении самосознания).
До конца не проясненным остается и вопрос о границах подросткового возраста. Начало подросткового возраста связывают обычно в отечественной психологии с переходом к обучению в средней школе (10 - 11 лет), в зарубежной психологии - с началом пубертата (11 - 12 лет, однако последние данные свидетельствуют о неуклонном снижении этих цифр), и здесь наблюдается некоторая согласованность мнений. Но вот вопрос о верхней границе этого возраста остается открытым: называются переход в старшую школу (14 - 15 лет), окончание школы (16 - 18 лет), в ряде случаев речь заходит даже о 20 годах (например, в теории Э. Эриксона). Впрочем, даже диапазон от 14 до 18 лет трудно назвать определенным. И проблема здесь, разумеется, не в "хронологи ческом" отсчете возраста, а в том, какие именно психологические изменения следует считать критерием окончания отрочества и перехода к юности.
В отечественной психологии отдельно стоит вопрос о внутренней структуре подросткового возраста: является ли этот возраст однородным, или же в нем можно выделить несколько возрастных периодов, является ли он критическим, или содержит в себе как критические, так и стабильные периоды и т.п. Дело в том, что в базовой для отечественной возрастной психологии периодизации психического развития Д.Б. Эльконина каждый возраст содержит в себе две фазы, при обозначении которых принято использовать термины "младший" и "старший": так выделяют "младший дошкольный" и "старший дошкольный" возраст, так говорят и о "младшем подростковом". Соответственно, в теории Д.Б. Эльконина подростковый возраст начинается с "большого" кризиса, имеет две фазы - младшего подросткового и собственно подросткового возраста, - и завершается "малым" кризисом при переходе к юности (Эльконин Д.Б., 1989а).
Суть проблемы при этом заключается в том, что большинство исследований подросткового возраста, в том числе зарубежных, относятся к возрасту 13 -15 лет, т.е. к "старшему" подростковому возрасту. Младший подростковый возраст остается, по меткому выражению Г.А. Цукерман, "ничьей землей" в возрастной психологии (Цукерман Г.А., 1998), и это несмотря на то, что одно из основных исследований Д.Б. Эльконина, посвященных подростковому возрасту (Возрастные..., 1967), было проведено как раз на младших подростках. Впрочем, и сам Д.Б. Эльконин писал, что "переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо" (Эльконин Д.Б., 1989а, с. 77). "Пробел" в исследовании младшего подросткового возраста и неопределенность с верхними границами подростничества является одной из причин трудностей в изучении всего возраста: он оказывается (в представлениях ученых, конечно) изолированным, обособленным от общей логики психического развития. Особенно ярко эта проблема выражена в зарубежной психологии.
Еще одним немаловажным фактором, определившим сложности психологической науки при изучении подросткового возраста, стала сама природа под-ростничества. В соответствии с положением Д.Б. Эльконина о социальной природе детства (Эльконин Д.Б., 1989, с. 32-35; Обухова Л.Ф., 1995, с. 13-26; Кон И.С, 1988, с. 6-9; Фельдштейн Д.И., 1998; и др.) подростковый возраст считается наиболее "молодым". То есть сам феномен подростничества возник сравнительно недавно. "Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. ... еще в 30-х годах нашего века П. П. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества»" (Обухова Л.Ф., 1995, с. 275). В связи с этим интересны также исследования Н.Н. Толстых, которая показала изменения, произошедшие с подростковым возрастом за короткий период с середины 50-х годов XX века до начала 80-х. Были повторены исследования Л.И. Божо-вич и выяснилось, что изменения в отношении подростков к собственному будущему, которые фиксировались Л.И. Божович в возрасте около 15 лет, происходят в возрасте 13 (!) лет, т.е. произошел сдвиг важного момента в развитии подростков на 2 года (по: Обухова Л.Ф., 1995, с. 276-277). Ясно, что и современные подростки не в меньшей степени отличаются от подростков 80-х годов, особенно если учитывать серьезнейшие изменения в российском обществе, произошедшие за последние 20 лет.
Проблемы исследования общения и отношений со сверстниками
Как было показано в предыдущем параграфе, общение со сверстниками указывается в качестве одного из важнейших факторов или механизмов развития личности в подростковом возрасте практически всеми исследователями. Это побуждает нас к более детальному анализу проблемы.
Общепризнанным является тот факт, что общение и отношения с другими людьми оказывают принципиальное влияние на развитие личности: "межличностное общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом" (Бодалев А.А., 2002, с. 10). В связи с этим изучение процесса общения, изучение межличностных отношений, являющихся продуктом и условием общения людей (Лисина М.И., 1997, с. 27; Бодалев А.А., 1994; Коломинский Я.Л., 1976 и др.), является одной из первостепенных задач различных отраслей психологической науки.
Проблема осложняется междисциплинарным характером проблемы общения и тесной ее интеграции с другими психологическими проблемами, что приводит к необходимости определения исследовательских рамок для ее изучения. Помимо собственно социально-психологического направления в изучении общения выделяется еще ряд междисциплинарных подходов к ее изучению (Соловьева О.В., 2002): 1. Трансформация психических процессов в условиях общения; 2. Психолингвистические исследования общения; 3. Онтогенетические исследования общения; 4. Общение в контексте обучения и воспитания.
Исследуемая в них проблематика находится на стыке социальной психологии и общей психологии, психолингвистики, психологии развития, педагоги ческой психологии. В рамках самой социальной психологии также выделяется целый ряд направлений исследований, среди которых в связи с предметом нашего исследования следует отметить социальную психологию личности (Соловьева О.В., 2002, Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А., 2001).
Таким образом, проблема изучения общения и отношений со сверстниками в детском и подростковом возрасте оказывается включенной одновременно в два крупных предметных контекста: социально-психологический и возрастно-психологический (развитийный). Общение, являясь традиционным предметом социальной психологии, рассматривается нами в контексте психического развития, как один из центральных его механизмов в подростковом возрасте.
Можно выделить несколько проблем, которые находят свое отражения в различных исследованиях, так или иначе связанных с развитием межличностного общения и отношений со сверстниками .
В свете вопроса о влиянии общения на развитие личности особый интерес представляет рассмотрение возрастной специфики этого влияния, анализа его особенностей на различных возрастных этапах, в конечном итоге - периодизация общения и отношений со сверстниками.
В рамках этой проблемы ставятся вопросы о времени возникновения общения со сверстниками, о выделении отдельных стадий развития общения и отношений, о движущих силах и механизмах этого развития.
Второй принципиальный вопрос, изучаемый в тесной связи с развитием общения и отношений, заключается в выделении функций общения со сверстниками и отношений с ними в психическом развитии, того места, которое общение со сверстниками занимает в процессе развития личности. Следует отметить, что в отечественной психологии развития эта проблема обычно, в соответствии с терминологией, принятой в концепции М.И. Лисиной, формулирует ся как вопрос о продуктах общения, среди которых называются в первую очередь два - отношения как таковые (и образ этих отношений) и самосознание.
Этот вопрос во многом является принципиальным, поскольку связывает развитие общения с общим ходом психического развития. Его решение позволяет, с одной стороны, показать конкретные механизмы развития личности (тот факт, что общение является одним из центральных механизмов развития личности, признается большинством исследователей), и, с другой стороны, выделить действительно существенные моменты в самом процессе общения и в отношениях со сверстниками, задать ориентиры изучения этих феноменов.
Третий вопрос, традиционно рассматриваемый при исследовании отношений со сверстниками заключается в выявлении структуры социальных отношений в группах сверстников. Выделение такой структуры позволяет охарактеризовать положение ребенка в группе, что открывает перспективу исследования его предпосылок и причин с одной стороны (какие факторы - индивидуально-личностные и социальные - обусловливают положение в группе), и последствий для развития личности - с другой.
Четвертая проблема касается, условно говоря, формально-динамических аспектов общения со сверстниками . Во-первых, речь идет о выделении и классификации (а также описании развития) различных форм общения, во вторых -о сложном процессе ситуативного развития процесса общения, обусловленного не только особенностями ситуации, но также внутренними по отношению к субъектам общению факторами. Именно двойная обусловленность общения оказывается в центре этого вопроса. Вместе с тем здесь открывается также достаточно широкая область исследований, связанных с эффективностью общения, коммуникативной компетентностью, построением эффективных стратегий взаимодействия.
Опросник стратегий оценки успеха
Для исследования стратегий оценки успеха друга нами был разработан опросник, направленный на выявление эмоционального и поведенческого аспектов реагирования ребенка на ситуацию успеха его друга.
Выявлялись эмоциональные и поведенческие компоненты реагирования. Среди эмоциональных компонентов мы выделили:
1. Положительные эмоции (утверждения опросника предполагают, что в ситуации успеха друга ребенок испытывает положительные эмоции; например: "Мне приятно, когда ребята в классе хорошо отзываются о моем друге").
2. Отрицательные эмоции (утверждения опросника предполагают, что в ситуации успеха друга ребенок испытывает отрицательные эмоции; например: "Мне иногда бывает неприятно, если у моего друга что-то получается лучше, чем у меня").
3. Амбивалентные эмоции (утверждения опросника предполагают, что в ситуации успеха друга ребенок испытывает неоднозначные, амбивалентные эмоции; например: "Когда мой друг придумывает что-нибудь интересное, я с одной стороны радуюсь, но все же мне несколько обидно, что эта идея не пришла в голову мне самому").
4. Нейтральные эмоции (утверждения опросника предполагают, что в ситуации успеха друга ребенок не испытывает эмоций, выражается без различие к этой ситуации; например: "Мне все равно, похвалят моего друга, или нет"). Среди поведенческих компонентов реагирования на успех друга выделялись следующие:
5. Признание успеха друга (утверждения опросника предполагают, что в ситуации успеха друга ребенок выражает свое признание этого успеха; например: "Я стремлюсь подчеркнуть успехи друга, даже если на самом деле они не столь значительны").
6. Соревнование (утверждения опросника предполагают, что в ситуации успеха друга ребенок выражает свое стремление к достижению успеха в той же области, к соревнованию с другом; например: "Когда мой друг хвалится своими оценками, я, конечно, начинаю хвалиться своими").
7. Обесценивание успеха друга (утверждения опросника предполагают, что в ситуации успеха друга ребенок стремится указать на незначительность этого успеха или подвергнуть его сомнению; например: "Когда мой друг хвастается какой-то новой вещью, я обычно говорю ему: «Подумаешь!»").
8. Уход из ситуации (утверждения опросника предполагают, что в ситуации успеха друга ребенок стремится избежать оценки этого успеха, снизить значимость ситуации в целом, выйти из ситуации; например: "Мне не важно, чего добиваются мои друзья").
Указанные восемь категорий составили восемь шкал опросника. Для обеспечения надежности опросника каждая из этих шкал представлена шестью вопросами, моделирующими различные ситуации успеха друга (кроме шкалы "Нейтральные эмоции", представленной двумя вопросами):
1. Ситуация успеха друга в области учебной деятельности; например: "Это обидно, когда твой друг получает лучшую оценку, чем ты".
2. Ситуация успеха друга в области способностей; например: "Я не слишком-то доверяю мнению, что мой друг умный".
3. Ситуация успеха друга в области обладания привлекательными для детей вещами; например: "Когда мой друг рассказывает мне о том, что ему подарили на день рождения, я припоминаю в разговоре, что дарили мне".
4. Ситуация успеха друга в области физической силы и ловкости (для мальчиков), красоты и внешности (для девочек); например: "Мне приятно дружить с сильным мальчиком, но все же обидно, что я слабее его"; "Мне приятно дружить с симпатичной девочкой, но все же обидно, что я менее привлекательна".
5. Ситуация успеха друга в области отношений со сверстниками; например: "Это хорошо, когда твоего друга уважают другие ребята, но бывает неприятно, когда к нему относятся лучше, чем к тебе".
6. Шестой вопрос формулировался в общем виде, без привязки достижений друга к конкретной ситуации; например: "Я стремлюсь подчеркнуть успехи друга, даже если на самом деле они не столь значительны".
Таким образом, опросник состоит из 44 вопросов и имеет две параллельные формы - для мальчиков и девочек. Испытуемым предлагается в бланке для ответов отметить степень своего согласия с утверждением опросника (использовалась следующая шкала: "совершенно не согласен", "не согласен", "скорее не согласен", "скорее согласен", "согласен", "совершенно согласен"). Инструкция испытуемому звучит следующим образом: "Ниже приводится ряд утверждений о друзьях и Вашем к ним отношении. На отдельном бланке ответов проставьте свой пол и возраст, рядом с номером каждого утверждения поставьте крестик в самый правый квадрат, если Вы полностью согласны с утверждением, в самый левый - если полностью не согласны, и т.п." Эта инструкция была напечатана на бланке с вопросами, кроме того, экспериментатор в ходе проведения методики старался устно продублировать и пояснить инструкцию в индивидуальном порядке.
В Приложении представлен текст опросника (2 формы - форма А для мальчиков и форма Б для девочек) и бланк ответов (см. Приложение, стр. 1-4).
Обработка результатов и психометрический анализ методики.
Для подсчета результатов по опроснику СОУ категориальная шкала, представленная на бланке (от "совершенно не согласен" до "совершенно согласен") переводилась в цифровую ранговую шкалу от -3 до +3 соответственно. Для обеспечения единообразия результатов по шкалам сумма баллов по вопросам шкалы делилась на число вопросов, входящих в шкалу. Полученное число и являлось основным результатом испытуемого по шкале.
Результаты анализа шкал опросника стратегий оценки успеха и категорий методики "Ситуации"
При анализе тендерных различий оценки успеха друга по отдельным шкалам опросника СОУ и категориям методики "Ситуации" были выявлены следующие закономерности.
У мальчиков при оценке достижений друга доминируют негативные эмоции, а в поведенческий компонент достаточно часто включается обесценивание успеха (при общем преобладании признания и достаточно высоком уровне соревнования). Мальчики чаще, чем девочки стремятся уйти от оценки достижений друга.
Для девочек характерно преобладание позитивных эмоций над негативными и амбивалентными, в поведенческих реакциях явно преобладает признание успеха друга при достаточно высоком уровне соревнования. При этом девочки чаще мальчиков испытывают положительные эмоции при успехе друга, демонстрируют признание его достижений, и реже проявляют стремление к соревнованию.
Так анализ межполовых различий по опроснику СОУ показал, что положительные эмоции (р 0.01) и признание (р 0.01) в большей степени утверждаются девочками (см. Приложение 1, графики 1.1, 1.2). Мальчики склонны скорее признавать стремление к соревнованию с другом, а девочки - отрицать ( 0.01) (см. Приложение 1, график 1.3). Мальчики в меньшей степени отрицают обесценивание достижений друга ( 0.05) (см. Приложение 1, график 1.4).
В методике "Ситуации" статистически значимые различия были получены при сравнении по группам мальчиков и девочек следующих категорий (см. Приложение 1, график 1.5): ? у девочек при оценке успеха друга чаще встречаются позитивные эмоции (р 0,001), амбивалентные эмоции (р 0,05), позитивное признание (Р 0,001) ? мальчики склонны испытывать негативные эмоции (р 0,001), обесценивать успех друга (р 0,001) и уходить от оценки (р 0.001).
При оценке успеха нейтрального сверстника результаты по группам мальчиков и девочек весьма схожи: по сравнению с оценкой успеха друга для обеих групп характерно снижение уровня позитивных и амбивалентных эмоций, падение признания, повышение частоты негативных эмоций, обесценивания и ухода. Но также были выявлены различия в проявлении амбивалентных эмоций (р 0,01) и соревнования (р 0,01), которые чаще встречаются у девочек (см. Приложение 1, график 1.6).
2.3.2 Результаты факторного анализа шкал опросника стратегий оценки успеха и методики "Ситуации".
Результаты факторного анализа шкал опросника стратегий оценки успеха.
С целью сокращения количества и обобщения параметров оценки успеха друга результаты по шкалам опросника стратегий оценки успеха (СОУ) были обработаны с помощью факторного анализа.
Использовался метод главных компонент. По критерию собственного значения факторов (критерий Кайзера) было выделено 3 фактора, которые в совокупности объяснили 73.2% общей дисперсии результатов. Такой показатель можно считать вполне удовлетворительным. Ниже приводится таблица факторных нагрузок переменных (вращение - варимакс нормализованных нагрузок, полужирным выделены нагрузки более 0.7). График факторов представлен в приложении (см. Приложение 1, график 1.7)
Можно видеть, что в первый фактор вошли достаточно разнообразные шкалы, свидетельствующие о негативном отношении ребенка к успеху друга: "Негативные эмоции", "Амбивалентные эмоции", "Соревнование", "Обесценивание" (последняя шкала, хоть и имеет нагрузку ниже критериальных 0.7, безусловно входит в первый фактор, т.к. именно на него падает ее наибольшая нагрузка). Таким образом, данный фактор был назван нами "Негативное соревнование".
Второй фактор составляют шкалы "Позитивные эмоции" и "Признание", обе с обратным знаком. Данный фактор был обозначен нами как "Позитивное признание", причем о позитивном признании свидетельствуют низкие значения фактора.
![Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс]](/i/i/4478/183389.png "Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс] Дубовик Евгения Юрьевна")