Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обзор теоретических и экспериментальных исследований интеллекта, личности и письменной речи 9
1.1 Концепции развития интеллекта 9
1.2 Соотношение интеллекта и личности 18
1.3 Психологические особенности интеллектуально-личностного и речевого развития детей младшего школьного возраста 24
Глава II. Организация и методы исследования 60
2.1 Обоснование подхода и общая организация исследования 60
2.2 Особенности выборки 61
2.3 Краткое описание методов исследования 62
Глава III. Интеллектуальное развитие, умственная работоспособность и зрительно-пространственные функции у детей с дисграфией 72
3.1 Структурно-уровневые характеристики интеллекта у детей с дисграфией 72
3.2 Исследование кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста с дисграфией 80
3.3 Особенности умственной работоспособности, психомоторного темпа и зрительно-моторной координации у детей с дисграфией 84
Глава IV. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста с дисграфией 93
4.1 Общая характеристика личностного развития детей с дисграфией . 93
4.2 Особенности самооценки, уровня притязаний и учебной мотивации школьников с дисграфией 97
Глава V. Дифференциально-психологический анализ интеллектуально-личностного развития детей с различными видами дисграфии. Основные направления психокоррекционной работы 103
5.1 Типы интеллектуально-личностного развития детей с различными видами дисграфии 103
5.2 Основные направления психокоррекционной работы при дисграфических нарушениях 109
Заключение 111
Литература 113
Приложение
- Концепции развития интеллекта
- Обоснование подхода и общая организация исследования
- Структурно-уровневые характеристики интеллекта у детей с дисграфией
- Общая характеристика личностного развития детей с дисграфией
Введение к работе
Проблема интеллектуально-личностного развития детей, обучающихся в массовой школе, является важнейшей в управлении потенциалами общественного развития. Регулирующая и формирующая роль речи в становлении человека как личности и субъекта деятельности общеизвестна. Речь оказывает значительное влияние на формирование сознания и самосознания, взглядов, убеждений, интеллектуальных, моральных и эстетических чувств, на развитие воли и характера. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.
В последнее время увеличивается число учащихся, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литературы таких детей 15 - 20 % в американских школах, до 10 % - в европейских (Корнев А.Н., 1997), в отечественных исследованиях, до недавнего времени, приводился меньший показатель - 8,7 % (Певзнер М.С., Явкин В.М., 1977). Однако, Безруких М.М. и Ефимова СП. (1991), приводят сведения о том, что у 20 - 30 % учеников начальной школы формирование письма проходит со значительными сложностями, а это уже не несколько учеников в каждой параллели, а 7 - 9 учеников в каждом классе.
Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. В основном дисграфические нарушения рассматриваются с точки зрения клинико-психологического подхода (Демьянов Ю.Г., 1970; Исаев Д.Н., 2001; Корнев А.Н., 2003; Марковская И.Ф., 1982). Психологической же картине данного явления, как особенностей онтогенеза, посвящено значительно меньше работ.
Целью данного исследования явилось изучение особенностей интеллектуально-личностного развития детей с дисграфией, обучающихся в массовой школе.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить структурно-уровневые характеристики интеллектуального развития у учащихся младших классов с дисграфическими нарушениями.
Исследовать личностные особенности детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Провести типологический анализ особенностей интеллектуально-личностных характеристик у учащихся с разными видами дисграфических нарушений.
Наметить основные направления психологической коррекции учащихся в соответствии с преобладающим видом дисграфических нарушений.
Объект исследования - интеллектуально-личностные особенности детей младшего школьного возраста, обучающихся в массовой школе.
Предметом исследования явились интеллектуальные и личностные характеристики детей младшего школьного возраста с дисграфией, не сочетающейся с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: можно предположить, что 1) дисграфические нарушения у детей, обучающихся в массовой школе, являются следствием своеобразия особенностей развития их структуры интеллекта и умственной работоспособности; 2) специфические особенности личностных качеств у детей младшего школьного возраста с дисграфией проявляются преимущественно в сфере самовосприятия и саморегуляции; 3) специфика интеллектуально-личностных особенностей может по-разному проявляться у школьников с разными видами дисграфии.
Методы исследования. В исследовании интеллектуально-личностного
развития учащихся использовался комплекс следующих
психодиагностических методов: методика Д. Векслера (WISC), методика Дж. Равена (Raven Progressive Matrices), методика «Заучивание 10 слов», методика определения объема кратковременной памяти на геометрические фигуры, методика Тулуз-Пьерона, методика Л. Бендер (Bender Visual Motor Gestalt Test), многофакторный личностный опросник P. Кеттелла (12PF), методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан с дополнительными шкалами, методика изучения направленности на приобретение знаний Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой.
Основные положения, выносимые на защиту:
Особенности интеллектуального развития учащихся с дисграфией, проявляются в снижении функции обобщения на вербальном и невербальном уровне, в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений при соответствии уровня интеллектуального развития возрастной норме.
Все виды дисграфических нарушений связаны со снижением функций внимания и кратковременной слуховой памяти.
Личностные особенности детей с дисграфическими нарушениями проявляются в незрелости поведенческой саморегуляции, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке.
Основные научные результаты и их новизна заключаются в том, что проведено изучение интеллектуально-личностных особенностей детей, относящихся к интеллектуальной норме, с различными видами дисграфических нарушений с позиции комплексного подхода. Показана взаимосвязь степени выраженности дисграфических нарушений с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти. Исследование невербального интеллекта позволило выявить зону актуального и ближайшего развития детей, имеющих дисграфические нарушения, где ключевой структурой является способность к различению
7 зрительно-пространственных отношений. В структуре личности детей младшего школьного возраста с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, которые проявляются в незрелости поведенческой саморегуляции, неадекватной самооценке. Мальчики с дисграфией являются более независимыми, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответственность. Для девочек более характерно быть послушными, склонными идти на уступки. Обнаружены интеллектуально-личностные особенности учащихся с различными видами дисграфии, проявляющиеся в различном соотношении уровней развития вербального и невербального интеллекта, зрительно-моторной координации, адекватности самооценки, стремлении к достижениям.
Теоретическая значимость исследования. Полученные данные расширяют теоретические представления о психических особенностях проявления дисграфии в соответствии с целостной психологической структурой интеллектуально-личностных характеристик детей младшего школьного возраста, углубляют представления о вариантах онтогенетического развития у детей, вносят вклад в разработку методов диагностики и психологической коррекции интеллектуально-личностного развития детей с дисграфиями.
Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы в консультировании учителей, логопедов, психологов и родителей младших школьников по проблемам возникновения и коррекции дисграфии. В практике психокоррекционной работы с учащимися, которые имеют дисграфические нарушения, результаты исследования могут представлять одну из частей комплексной работы, осуществляемой специалистами разного профиля.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 5 публикациях, в сообщениях на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003) и на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003,
8 2005). Материалы диссертационного исследования обсуждены на заседании кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ, на заседании педагогического совета ср. школы № 77 Петроградского района СПб.
Внедрение. Данные диссертационного исследования используются в учебном процессе подготовки психологов на факультете психологии СПбГУ, внедрены в практику консультирования, психологической помощи и коррекции детей с дисграфией в Санкт-Петербургском государственном учреждении социальной помощи семьям и детям «Региональный центр «Семья». Результаты исследования используются в работе по устранению дисграфических нарушений у младших школьников в ср. школе № 574 Невского района СПб.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 150 страницах. Список литературы включает 188 источников, из них 28 на иностранном языке. Работа проиллюстрирована 26 таблицами и 38 рисунками.
Концепции развития интеллекта
Понятие «интеллект» определяется по-разному. Ч. Спирмен (1904) считал интеллект эквивалентом понятия общей одаренности личности, совокупностью общих умственных способностей. А. Бине (1998), Д. Векслер (1955) определяли интеллект как показатель обучаемости человека всему новому, как в теоретическом, так и в практическом плане. Ж. Пиаже (1969) рассматривал интеллект в качестве общего регулятора поведения всех уровней. Также предлагались различные модели компонентов интеллекта и структуры их соотношений - плоскостная одноуровневая модель А. Бине (1905), трехуровневая модель Д. Векслера (1955), иерархическая модель П. Вернона (1965), кубическая модель Дж. Гилфорда (1965).
В отечественной психологии интеллект долгое время рассматривался в контексте мышления, а не как единая когнитивная система. Поскольку основной функцией мышления является активное отражение, то применительно к интеллекту акцент делался именно на категории отражения. Б.Г. Ананьев (1977) ввел понятия интеллектуального статуса и интеллектуального потенциала. Отводя интеллекту, особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития, Б.Г. Ананьев рассматривал его как многоуровневую и многокомпонентную организацию познавательных сил, которая охватывает психофизиологические функции, психические процессы, состояния и свойства личности.
Одним из первых направлений которому принадлежит становление понятия «интеллект» является тестология. Еще в конце XIX века Ф. Гальтон, считая, что интеллект можно измерить через индивидуальные особенности сенсомоторных процессов, составил первую исследовательскую программу. В дальнейшем, с целью решения прикладных задач были разработаны тесты А.Бине и Т. Симоном (Бине А., 1998). С началом XX века сложились две противоположные линии трактовки интеллекта: признание общего фактора интеллекта (Ч. Спирмен (Spearman С), 1904) и утверждение существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун (Thurstone L.L.), 1941). В дальнейшем первая линия была продолжена Ф. Верноном (Vernon Р.Е., 1965), Р. Кеттеллом (Cattell R.B., 1971), Дж. Равеном (Raven J., 1989). Главным теоретическим результатом явилось признание существования «общего интеллекта» как единого основания. С другой стороны, Р. Кеттелл (1971) разделил общий интеллект на два типа: текучий и кристаллизованный. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, кристаллизованный - есть результат образования и различных культурных влияний. Текучий интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям и зависит от действия фактора наследственности. Кристаллизованный интеллект выступает при решении задач, явно требующих обращения к прошлому опыту, в большей степени заимствованному из культурной среды. Также Р. Кеттелл, помимо двух общих факторов выделил парциальные факторы, связанные с активностью отдельных анализаторов и факторы-операции, соответствующие по содержанию специальным факторам Ч. Спирмена.
Вторая линия получила свое продолжение в связи с дальнейшей разработкой идеи Л. Терстоуна о «множественности» интеллектуальных способностей. Так, Дж. Гилфорд (1965) выделил 3 «измерения интеллекта»: умственные операции; особенности материала, используемого в тестах; полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов («куб» Гилфорда) дает 120 - 150 интеллектуальных факторов. Также Дж. Гилфорд выделил «социальный интеллект», определяя его как совокупность интеллектуальных способностей, влияющих на успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей.
В дальнейшем, сформировавшись, как наука об интеллекте, тестология на каком-то этапе своего развития, потеряла интеллект как предмет исследования. Психометрическая парадигма пришла к серьезному кризису и вынуждена признать свое бессилие в определении природы интеллекта, вплоть до отрицания его существования в качестве психической реальности (Холодная М.А., 1997). Трудности идентификации результатов интеллектуального тестирования заставили сторонников этого подхода перейти либо на операциональное определение интеллекта (интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта), либо на диспозициональное его определение (интеллект - это склонность субъекта вести себя определенным образом в определенной ситуации).
Экспериментально - психологические теории интеллекта, ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности, явились своеобразной реакцией на кризис и неконструктивность тестологических теорий.
В.Н. Дружинин (1997) делит все работы в области психологии интеллекта на три большие группы: психогенетика интеллекта, общая психология интеллекта, дифференциальная психология интеллекта и психометрика.
М.А. Холодная (1997) описывая тестологические и экспериментально -психологические теории интеллекта, выделяет в рамках последних 8 подходов.
Далее рассмотрим несколько основных подходов в истории исследования интеллекта человека (социо-культурный, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый).
С точки зрения социо-культурного подхода, интеллект является результатом процесса социализации, а также влияния культуры в целом. В рамках этого подхода проводились межкультурные исследования познавательных процессов Дж. Брунер (1977), Л. Леви-Брюль (1981), А.Р. Лурия(1974)идр.
Л.С.Выготский (1960, 1984) представлял психическое развитие как единое целое, подчиненное общим законам. Он выделил 3 ступени возрастного развития. На первой ступени (1-3 года) центральным звеном является восприятие, на второй (дошкольный возраст) - память, на третьей (школьный возраст) - мышление. В качестве фактора развития Л.С. Выготский рассматривал процесс общения, речевое взаимодействие со взрослыми как представителями конкретной языковой культуры. По Л.С. Выготскому в развитии интеллекта можно выделить 3 ступени: развитие натуральных психических функций; стадия конкретного использования знака; переход к значениям, формирование понятий.
Движение от одного уровня познания к другому определяется воздействием общения и обучения посредством языка. Обучение является движущей силой психического развития, и оно должно опережать развитие, ориентироваться на зону ближайшего развития. В дальнейшем исследования П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца (1963), Л.И. Божович (1968), А.Н. Леонтьева (1972) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение звукового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. П.Я. Гальперин (1965) рассматривал психические процессы как особый вид ориентировочной деятельности. Основная идея П.Я. Гальперина заключается в том, что умственные действия по своей природе являются предметными действиями, которые первоначально могут быть выполнены только с опорой на внешние объекты и посредством манипуляций с ними и, лишь пройдя ряд этапов, они выполняются в умственном плане.
Обоснование подхода и общая организация исследования
При изучении индивидуальных особенностей детей с дисграфическими нарушениями, для получения более достоверной и полной информации, был использован комплексный подход к исследованию, предложенный Б.Г. Ананьевым. В связи с этим в исследовании применялся сравнительный метод изучения интеллектуально-личностных особенностей детей, с учетом пола и преобладающего вида дисграфии.
Для реализации поставленных задач использовался комплекс психодиагностических методик: для исследования интеллектуального детей младшего школьного возраста методика Д. Векслера (WISC) и методика Дж. Равена (Raven Progressive Matrices). Для изучения особенностей психических процессов и зрительно-пространственных функций использовались методика изучения кратковременной вербальной памяти «Заучивание 10 слов», методика определения объема кратковременной памяти на геометрические фигуры при их воспроизведении, описанная С.Н Архангельской, Т.В. Ендовицкой, ЯЗ. Неверович, методика Тулуз-Пьерона, направленная на оценку качеств внимания младших школьников, методика Л. Бендер (Bender Visual Motor Gestalt Test) для исследования зрительно-моторной координации.
Изучение личностных особенностей младших школьников проводилось с использованием следующих методик: многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла адаптированный детский вариант - 12 PF, методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан (исследование самооценки и уровня притязаний), методика изучения направленности на приобретение знаний Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой.
В исследовании принимали участие учащиеся вторых и третьих классов 9-10 лет средних общеобразовательных школ № 77, № 337, № 574 г. Санкт-Петербурга.
Нами было обследовано 150 школьников (88 мальчиков и 62 девочки), все обследуемые были разделены на две группы.
В первую группу вошло 75 младших школьников (47 мальчиков и 28 девочек) с дисграфическими нарушениями. У детей данной группы отмечается наличие специфических (не связанных с применением орфографических правил) ошибок при письме. Эти ошибки носят стойкий и повторяющийся характер. Наиболее типичными являются пропуски и перестановки букв и слогов, замены и смешения букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляторным признакам, смешение букв сходных по начертанию.
Речевой диагноз у детей данной группы - смешанная форма дисграфии с преобладанием одной из следующих: нарушения фонемного распознавания, нарушения языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия. Дети данной группы дополнительно занимаются с логопедом.
Во вторую группу вошли 75 младших школьников (41 мальчик и 34 девочки), которые не имели трудностей в формировании навыков письменной речи и учатся в тех же классах, что и дети с дисграфией. Все учащиеся данной группы показывают высокую успеваемость по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо).
Шкала Д. Векслера для изучения интеллекта детей (WISC) -адаптированный детский вариант (А.Ю. Панасюк).
Тест Векслера состоит из 12 субтестов (6 вербальных и 6 невербальных). 1 субтест «Осведомленность» направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных интересов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за «Осведомленность» характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и является особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ. 2 субтест «Понятливость» включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умения строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные, и эмоциональные факторы. В отличие от субтеста № 1 в «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений. 3 субтест «Арифметический» требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Задачи такого типа имеются практически во всех интеллектуальных тестах. 4 субтест «Сходство» направлен на выявление способностей к логическому обобщению и измерению степени развития этих способностей. Фактически, «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию информации, развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта. 5 субтест «Словарный» предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот субтест наиболее близок к «Осведомленности». 6 субтест «Повторение цифр» обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами, «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии.
Первые 6 субтестов составляют вербальную часть методики. Предварительные оценки через возрастную шкалу переводятся в шкальные оценки. На основе интегральной оценки (с использованием прорейтинга, так как шкальные оценки рассчитаны на 5 субтестов) вычисляется вербальный интеллектуальный показатель (ВИП).
Структурно-уровневые характеристики интеллекта у детей с дисграфией
Проведенное исследование по методике Д. Векслера (рис. 1) показало, что по уровню интеллектуального развития учащиеся с дисграфией находятся в диапазоне средней нормы. Средние значения общего интеллектуального показателя составляют 107,64 единиц IQ. Учащиеся контрольной группы находятся в диапазоне выше средней нормы (средние значения общего интеллектуального показателя составляют 120,62 единиц IQ). Различия в уровнях интеллектуального развития между двумя группами оказалось достоверно значимым (р 0.01).
Различия в показателях вербального и невербального интеллекта между двумя группами учащихся значимы на уровне (р 0.01).
У детей с дисграфией отмечается преобладание уровня невербального интеллекта (107,65) над вербальным (106,19). Аналогичная картина наблюдается и в контрольной группе (119,01 и 118,60 соответственно).
Статистически достоверными в структуре вербального интеллекта оказались различия между двумя группами по субтестам «Осведомленность», «Понятливость», «Повторение цифр» (р 0.01). Дети с дисграфией продемонстрировали более низкий уровень запаса общих знаний и сведений об окружающем, отмечалось снижение способности к принятию самостоятельных решений. При выполнении субтеста «Повторение цифр» наибольшую трудность представляли задания повторения ряда цифр в обратном порядке.
В структуре невербального интеллекта дети с дисграфией наименьшие результаты показали по субтесту 11 «Шифровка» (9,87), а наибольшие - при выполнении заданий субтеста 7 «Недостающие детали» и субтеста 9 «Кубики Косса» (12,11).
В контрольной группе наименьшие результаты были продемонстрированы по субтесту 10 «Складывание фигур» (11,24), а наибольшие по субтесту 9 «Кубики Косса» (14,85).
Статистически достоверными оказались различия между двумя группами по субтестам «Кубики Косса», «Складывание фигур» и «Шифровка» (р 0.01).
Качественный анализ показал, что при выполнении заданий направленных на способность к аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне у детей с дисграфией отмечался замедленный темп работы, затруднения при расположении деталей в пространстве соответственно заданному образцу. Часть детей затруднялась в планомерном исследовании образца, они использовали непродуктивные способы работы (метод «проб и ошибок»). Хаотичные манипуляции с деталями снижали эффективность выполнения заданий, и детям не хватало времени. Однако, ошибок персеверативного типа, обратного воспроизведения, ошибок соположения у детей с дисграфией не наблюдалось. На наш взгляд в основе затруднений в аналитико-синтетической деятельности у детей с дисграфией 75 лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных отношений.
При выполнении задания субтеста «Шифровка» учащиеся с дисграфией получили более низкие оценки, чем их сверстники из контрольной группы за счет медленного включения в работу и более медленной общей скорости зрительно-двигательной координации.
Корреляционный анализ показал взаимосвязь вербальных и невербальных интеллектуальных характеристик со степенью выраженности дисграфии (рис. 3). Чем более выражена степень дисграфических нарушений, тем более низкие результаты младшие школьники с дисграфией показывают по 4 вербальным субтестам «Осведомленность» (г = -0.38, р 0.01), «Понятливость» (г = -0.44, р 0.01), «Сходство» (г = -0.28, р 0.05), «Повторение цифр» (г = -0.50, р 0.01) и по двум невербальным субтестам «Недостающие детали» (г = -0.24, р 0.05), «Шифровка» (г = -0.49, рО.01). Показатели аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне (субтесты «Кубики Косса» и «Складывание фигур») положительно связаны с показателями перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов (субтест «Недостающие детали», г =+0.35, рО.01).
Анализ взаимосвязей интеллектуальных показателей у детей контрольной группы показал наличие тесной интеркорреляционной структуры интеллекта и кратковременной слуховой памяти. Обнаружены положительные взаимосвязи между уровнем объема перцептивного внимания, наблюдательности, умения выделять существенные признаки и показателями кратковременной слуховой памяти, распределения внимания, способности к вербализации обобщений. Таким образом, можно сказать, что уровень общего интеллекта у детей с дисграфией в целом соответствует возрастной норме, отмечается незначительное преобладание невербального интеллекта над вербальным. У мальчиков и девочек с дисграфией, по сравнению с детьми контрольной группы, выявлено снижение запаса общих знаний и сведений об окружающем, в сложных ситуациях они затрудняются в принятии самостоятельных решений. При выполнении заданий, связанных с воспроизведением ряда цифр, наибольшие затруднения вызывает воспроизведение цифр в обратном порядке. Отмечается замедленный темп работы, недостаточная сформированность различения зрительно-пространственных отношений.
Анализ полученных данных показал, что учащиеся с дисграфией в основном правильно дифференцировали структуру целого, сравнивали достающие структуры с недостающими, находили аналогии между двумя парами фигур (серии А и В). Статистически достоверных различий в оценках, полученных за выполнение этих серий у детей данной группы в сравнении с контрольной группой, не выявлено. Различия в оценках по сериями С, D и Е оказались статистически достоверными (р 0.01). Качественный анализ показал, что наибольшую трудность у детей с дисграфией вызывали задания серии С (среднее значение 3,0 балла), которые основаны на усложняющихся изменениях фигур в матрицах в соответствии с определеным логическим принципом непрерывного развития положения фигур в пространстве. В целом дети правильно находили нужную фигуру, но путали ее пространственное расположение. Это может говорить о том, что при дисграфии у детей недостаточно развита способность к прослеживанию непрерывных изменений, происходящих с фигурами матриц.
Также дети испытывали трудности при решении заданий D и Е, где требовался целенаправленный анализ основного изображения и синтез недостающей фигуры по частям. Выполнение этих заданий требовало тщательного сосредоточения на задании, устойчивости и распределения внимания. Следует отметить, что и для учащихся с дисграфией и для детей контрольной группы серии D и Е представляли одинаковые трудности при решении. Однако у детей с дисграфией наблюдались более выраженные признаки утомления, они чаще пытались произвольно угадать недостающую фигуру (серия Е), чем дети контрольной группы.
Различия между мальчиками с дисграфией и мальчиками контрольной группы, а также между девочками с дисграфией и девочками контрольной группы, были аналогичны общей картине выполнения заданий методики Д. Равена. Достоверных различий между мальчиками и девочками с дисграфией выявлено не было.
Общая характеристика личностного развития детей с дисграфией
Сравнение полученных результатов по методике Кеттелла выявило статистически достоверные различия между группой детей с дисграфией и школьниками контрольной группы по факторам Е (р 0.05) и I (р 0.05). С одной стороны учащиеся с дисграфией показали себя как более независимые, напористые, проявляющие тенденции к доминированию. Такое противоречие, скорее всего, объясняется тем, что постоянные неудачи при обучении русскому языку со временем вызывают у детей своего рода защитную реакцию, направленную на снятие напряжения от замечаний со стороны учителей, родителей и сверстников.
Внутри группы детей с дисграфией достоверными оказались различия по факторам Е (р 0.05) и G (р 0.05). Мальчики с дисграфией более независимые и напористые, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответственность. Для девочек с дисграфией характерно быть более послушными, склонными идти на уступки, проявлять добросовестность, исполнительность. Интересно, что такие личностые особенности у мальчиков и девочек отмечают логопеды при проведении коррекционных занятий с дисграфиками.
Интересными получились различия в результатах между группой мальчиков с дисграфией и мальчиками контрольной группы. Так для мальчиков с дисграфией характерно быть более независимыми, доминирующими (фактор Е (р 0.01), также они являются менее добросовестными, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответсвенность (фактор G (р 0.05) по сравнению с мальчиками контрольной группы.
Для девочек с дисграфией характерно быть более чувствительными и зависимыми (фактор I (р 0.01), также они обладают более высоким самоконтролем, лучше понимают социальные нормативы (фактор Q3 (р 0.01), чем их сверстницы из контрольной группы. Обращает на себя внимание тот факт, что девочки с дисграфией являются более спокойными и невозмутимыми (фактор Q4 (р 0.01).
Рисунок 23 Средние показатели факторов личности по Р. Кеттеллу девочек с дисграфией и девочек контрольной группы
Таким образом, для всей группы учащихся с дисграфией, по сравнению с контрольной группой характерно проявлять себя более независимыми, напористыми, доминантными. С другой стороны дети с дисграфией отличаются большей чувствительностью, чаще полагаются на других людей.
Мальчики с дисграфией более независимые и напористые, чаще пренебрегают своими обязанностями и проявляют безответственность. Для девочек характерно быть послушными, склонными идти на уступки, проявлять добросовестность и исполнительность. Также они являются более спокойными и невозмутимыми.
В целом этот блок можно охарактеризовать как блок эмоциональной нестабильности, где доминантность, является, скорее всего, фактором дезадаптации, поскольку демонстрирует увеличение непослушания, капризность при одновременном усилении «чувства вины». У детей контрольной группы, центральное место в структуре личности составляют два показателя - «чувство вины» (фактор О) и «самоконтроль» (Q3), связанные между собой отрицательной связью (г = -0.44, р 0.01). Вокруг этих двух показателей сгруппированы такие личностные черты как «тревожность» (фактор Q4, г =+0.73, рО.01), возбудимость, чувствительность (фактор D, г =+0.53, р 0.01), мягкость, нежность (фактор I, г =+0.39, р 0.01) и добросовестность, исполнительность (фактор G, г =+0.46, р 0.01) (4 положительные связи при рО.01). Такие взаимосвязи могут свидетельствовать о том, что важным фактором регуляции поведения у этих школьников является умение контролировать себя, подчиняясь нормативным требованиям (рис. 25).
Это может свидетельствовать о том, что дети с дисграфией не чувствуют своих недостатков и высоко оценивают свои актуальные достижения, что, по-видимому, является проявлением недостаточной личностной зрелости. Статистически достоверных различий в уровнях самооценки и притязаний между мальчиками с дисграфией и девочками с дисграфией не оказалось.
Статистически достоверных различий в уровне притязаний между группой детей с дисграфией и школьниками контрольной группы получено не было. Однако обращает на себя внимание то, что показатели желания достижений более высокой успешности по основным учебным предметам практически совпадают в группе детей с дисграфией и контрольной группе. Исключение составляют показатели по шкале «Чтение» - дети контрольной группы хотели бы более успешно овладеть навыками чтения (рис. 27).
Таким образом, у детей с дисграфией отмечается неадекватно завышенный уровень самооценки, особенно это касается уверенности и внешности. Однако достоверных различий в оценивании себя по успешности в овладении основными учебными предметами не выявлено.
В результате корреляционного анализа уровней самооценки и притязаний оказалось, что у учащихся с дисграфией в основе структуры самооценки лежит самооценка «умственных способностей» (5 связей при р 0.01), а в основе уровня притязаний лежат притязания в области математики (3 связи при р 0.01) (рис. 28).
В результате исследования степени выраженности мотивации на приобретение знаний статистически достоверных различий выявлено не было. На наш взгляд, это связано с тем что, отвечая на вопросы методики, дети обеих групп давали социально одобряемые ответы, которые свойственны большинству учащихся начальной школы. Можно отметить, что в целом у детей с дисграфией мотивация в процессе обучения ниже, чем у детей контрольной группы. У девочек обеих групп средние значения выраженности мотивации выше, чем у мальчиков.
Различия по t-тесту Стъюдента между исследуемыми группами учащихся по методикам Р. Кеттелла и Дембо-Рубинштейн представлены в таблицах 16-25 Приложения.
Похожие диссертации на Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте
