Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ 1. Методологические и акмео логические основания генезиса саморегуляции учебной деятельности 25
Глава 1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы саморегуляции учебной деятельности 25
1.1.1. Проблема саморегуляции деятельности в отечественной и зарубежной психологии 25
1.1.2. Субъектно-деятельностный подход как методологическое основание изучения проблемы саморегуляции учебной деятельности 41
1.1.3. Саморегуляция учебной деятельности как акмеологическая проблема 54
1.1.4. Психологические особенности учащихся подростково-юношеского возраста 65
Глава 1.2. Структурно-уровневые основания саморегуляции учебной деятельности 80
1.2.1. Системно-структурный подход к анализу саморегуляции учебной деятельности 80
1.2.2. Теоретико-концептуальные положения саморегуляции учебной деятельности 87
РАЗДЕЛ 2. Эмпирическое исследование акмеологии саморегуляции учебной деятельности 114
Глава 2.1. Исследование структуры и динамики объективно деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности 114
2.1.1. Методы и организация исследования 115
2.1.2. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции подростком учебной деятельности 123
2.1.3. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности на переходном от подросткового к юношескому возрастном этапе (9-10 классы) 153
2.1.4. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учащимися юношеского возраста учебной деятельности в период смены типа обучения (переходный период обучения от школьного к студенческому) 176
2.1.5. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции студенческой молодёжью учебно-профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе 223
Глава 2.2. Закономерности генезиса личностной саморегуляции учебной деятельности 241
2.2.1. Методы и методики исследования 241
2.2.2. Исследование динамики качеств личности подростка, обеспечивающих процесс самовоспитания и саморегуляции учебной деятельности 245
2.2.3. Исследование динамики качеств личности учащегося, принимающих участие в саморегуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту (9-10 классы) 254
2.2.4. Исследование динамики качеств личности учащегося в период смены типа учебной деятельности (от школьного к вузовскому обучению) 261
2.2.4.1. Исследование роли ценностей в саморегуляции субъектом учебной деятельности 281
2.2.5. Исследование динамики качеств и свойств личности студента в процессе обучения в вузе 286 22.5Л. Исследование динамики качеств личности студента, участвующих
в саморегуляции учебно-профессиональной деятельности 286
2.2.5.2. Исследование роли мотивации в саморегуляции студентами деятельности на разных этапах обучения их в вузе 292
2.2.5.3. Исследование роли самооценочного компонента в саморегуляции студенческой молодёжью учебной деятельности на разных этапах обучения в вузе 296
2.2.5.4. Исследование саморегуляции студентом учебно-профессиональной деятельности на разных этапах обучения в вузе с учётом индивидуально-типологических свойств личности студента 300
Глава 2.3. Психолого-акмеологическая специфика интегративной саморегуляции учебной деятельности 315
2.3.1. Исследование структуры механизма саморегуляции подростками учебной деятельности на интегративном уровне анализа деятельности 315
2.3.2. Исследование структуры механизма саморегуляции учащимися переходного подростково-юношеского возраста учебной деятельности на интегративном уровне анализа деятельности 321
2.3.3. Исследование структурной организации механизма саморегуляции учебной деятельности на этапе перехода от школьного к вузовскому типу обучения 325
2.3.4. Исследование структурной организации механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения .331
2.3.5. Функционально-динамическая психологическая модель саморегуляции учащейся молодёжью учебной деятельности 338
Глава 2.4. Типологические характеристики саморегуляции учебной
деятельности 347
2.4.1. Акме-тип саморегуляции учебной деятельности школьника 349
2.4.2. Психологические характеристики тревожно-неуверенного типа саморегуляции учебной деятельности школьника 358 2.4.3. Психологические характеристики самоутверждающегося типа саморегуляции учебной деятельности школьника 363
2.4.4. Психологические характеристики неустойчивого типа саморегуляции учебной деятельности школьника 370
2.4.5. Типологические характеристики саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности 374
2.4.6. Акме-саморегуляционные характеристики студента, раскрывающие акмеологию достижений в учебной деятельности 379
РАЗДЕЛ 3. Психолого-акмеологические технологии саморегуляции учебной деятельности школьников и студентов 385
Глава 3.1. Методологические и методические подходы к оптимизации саморегуляции учебной деятельности школьников 385
3.1.1. Методологические основания формирующего эксперимента 385
3.1.2. Акмеологические подходы к оптимизации саморегуляции учебной деятельности школьников 389
3.1.3. Коррекция деструкции психического и личностного развития методом транскраниальной стимуляции головного мозга 392
Глава 3.2. Методологические основания и результаты апробации акме технологий саморегуляции учебной деятельности студентов 397
3.2.1. Методологические основания формирующего эксперимента 397
3.2.2. Результаты апробации акме-технологий саморегуляции учебной деятельности студентов, проявляющих сниженный уровень саморегуляции учебной деятельности 402
Заключение 421
Библиографический список
- Саморегуляция учебной деятельности как акмеологическая проблема
- Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учащимися юношеского возраста учебной деятельности в период смены типа обучения (переходный период обучения от школьного к студенческому)
- Исследование роли мотивации в саморегуляции студентами деятельности на разных этапах обучения их в вузе
- Акмеологические подходы к оптимизации саморегуляции учебной деятельности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение уровня социальной активности личности на современном этапе развития общества обуславливает актуальность разработки психологических механизмов и возможностей саморегуляции субъектом деятельности.
Необходимость повышения готовности психологической науки в деле научного обеспечения процесса саморегуляции субъектом учебной деятельности и воспитания социальных чувств отчётливо осознаётся психологами. Д.И. Фельдштейн (2010) отмечает в этой связи, что «на первый план выходит необходимость особого направления наших исследований, предполагающего раскрытие соотношения сознательного и бессознательного в усвоении растущими людьми информации, в организации их ответственного поведения, особенно в условиях изменявшихся жизненных ритмов и эмоциональной напряжённости». В психологической науке и практике остро ощущается потребность в изучении процесса саморегуляции человеком деятельности и поведения, особенно в подростковый и юношеский периоды личностного развития, в которых рассматривались бы объективные и собственно-психологические проявления в их единстве.
Актуальность исследования обуславливается также тем, что в большинстве отечественных работ ведущая роль в развитии регуляции и саморегуляции поведения и деятельности человека отводится взрослому (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, и др.). Такая социальная детерминация, по высказыванию Е.А Сергиенко (2010), придаёт ребёнку (учащемуся) роль объекта воздействия, а не субъекта взаимодействия. Саморегуляция учебной деятельности формируется на основе сложного процесса субъект-субъектных взаимодействий, и, как будет показано в эмпирической части данной работы, в подростковом возрасте создаются позитивные внутренние условия для перехода на саморегуляционный тип обучения. Однако заметим, что учебная деятельность, организуемая и направляемая преподавателями на этапе развитой формы учебной деятельности, не способствует развитию и проявлению саморегуляционного типа обучения.
Теоретическая актуальность исследования саморегуляции учебной деятельности приобретает в контексте психологии развития и акмеологического знания особое значение, поскольку способствует максимальной самореализации учащимся себя в учебной деятельности и формированию механизмов саморегуляции поведения и деятельности на индивидном, личностном и субъектном уровнях развития человека. На обозначенных уровнях развития человека зарождаются и в дальнейшем получают своё развитие поэтапно эмоциональная, волевая и интеллектуальная саморегуляция человеком поведения и деятельности.
Одной из важных задач психологии развития и акмеологии является изучение структурных компонентов саморегуляции учебной деятельности, которые должны быть сформированы на этапах подросткового и юношеского возрастного развития, чтобы субъект учебной деятельности во всех отношениях
смог успешно проявить себя на ступени зрелости (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Акмеология как область знания о высших достижениях человека (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Е. Паутова, С.Д. Пожарский, Н.П. Фетискин и др.) позволяет рассматривать учебную деятельность как условие достижения учащимся вершин своего личностного, а в последующем и профессионального развития. Поэтому можно высказать предположение, что познание структуры и генезиса саморегуляции учащимися учебной деятельности в школе и вузе будет являться условием саморазвития личности и достижения «акме» как в процессе учебной деятельности, так и, в целом, жизнедеятельности.
Практическая актуальность исследования определяется потребностью в разработке структурно-динамических образований саморегуляции субъектом учебной деятельности на разных возрастных этапах психического и личностного развития, что будет способствовать развитию субъект-субъектного обучения и повышению качества образования, а также необходимостью создания методик саморегуляции деятельности и личностного развития учащейся молодёжи. Определённую практическую актуальность имеют средства формирования личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы. На современном этапе развития научной мысли можно встретить значительное количество разнообразных подходов к решению проблем, касающихся факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. Успешность учащегося в учебной деятельности рассматривают в своих исследованиях Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.А. Зобков, Е.И. Исенина, Е.В. Карпова, А.К. Маркова, Т.Д. Марцинковская, Н.Н. Нечаев, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поварёнков, Е.А. Сорокоумова, А.М. Столяренко, А.С. Турчин, В.Д. Шадриков, Р.М. Шамионов, Д.Б. Эльконин и др. Следует отметить, что по данному вопросу не существует какой-либо определённой адекватной схемы или модели саморегуляции субъектом учебной деятельности.
С позиции личностного подхода факторы успешности человека в различных видах деятельности рассмотрены в работах В.А. Бодрова, Л.Г. Дикой, Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова, А.О. Прохорова и др. Одним из наиболее актуальных и часто дискутируемых научных вопросов является обоснование «внутренних условий» (С.Л. Рубинштейн), обеспечивающих высокий уровень осуществления деятельности человеком. Выявлено, что субъект деятельности характеризуется определённой совокупностью личностных образований, в которую входят мотивы, установки, направленность, способы поведения и реагирования, характерологические особенности и др., определяющие своеобразие его индивидуально-психологических проявлений в деятельности (В.Г. Асеев, В.А. Бодров, А.А. Волочков, О.В. Дашкевич, Е.П. Ильин и др.).
Теория и практика психологии развития и акмеологии показывают, что продуктивное личностное и профессионально-личностное становление школьника и студента в условиях современной школы и вуза невозможно без
научно обоснованных психологических знаний об учащемся как субъекте образовательного процесса, добивающемся «акме» в учебной, а в дальнейшем -в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.С. Турчин, Н.П. Фетискин и др.).
В последние годы возрос интерес исследователей к проблеме личностно-профессионального становления студентов в вузе (Ю.П. Поварёнков), к изучению детерминант социализации студента (Р.М. Шамионов), психологических механизмов становления и развития профессионального сознания студентов (Н.И. Гуслякова), структуры и генезиса мотивационной сферы личности в учебной группе (Е.В. Карпова), мотивационной сферы личности современного студента в процессе его профессионального становления (Р.И. Цветкова), акмеориентированного подхода к личностно-профессиональному становлению в условиях вузовского образования (Н.В. Козлова, Н.Н. Пачина).
Вышеназванные направления исследовательских работ в определённой мере касаются проблемы саморегуляции учебной деятельности, однако не рассматривают её как необходимую и нерешённую проблему.
В большинстве работ саморегуляция исследуется или как интеллектуальный контроль (М.А. Холодная), или как эмоциональная регуляция (О.В. Дашкевич, А.Я. Чебыкин и др.), или как волевая деятельность (В.А. Иванников, Е.П. Щербаков и др.), или как эмоционально-волевая регуляция (Б.А. Вяткин, А.В. Родионов и др.).
Проблема исследования структуры и динамики саморегуляции субъектом учебной деятельности связана с наличием противоречий в развитии теоретической и прикладной психологии, которые заключаются в существующем несоответствии:
-
между востребованностью знаний в области психологии развития саморегуляции субъектом учебной деятельности в школьно-студенческие периоды возрастного развития для теоретической и практической психологии и степенью научной разработанности данной области психологической науки;
-
между недостаточностью достигнутого уровня знаний по проблеме влияния объективно-деятельностных, собственно психологических (личностных) и интегративных компонентов саморегуляции учебной деятельности и потребностью общества (средних и высших учебных заведений) в развитии акмеологических компонентов саморегуляции деятельности;
-
между структурно-содержательными компонентами учебной деятельности, в которой имеют место как предметные, так и метапредметные компоненты деятельности, и отсутствием в этой структуре компонента саморегуляции деятельности как ведущего компонента, обеспечивающего стратегию к развитию личности.
Разрешение данных противоречий требует выхода за пределы уже полученных знаний, что обуславливает необходимость получения новых теоретико-эмпирических фактов. С этим и связана постановка проблемы исследования, которая заключается в обосновании психологической концепции
саморегуляции учебной деятельности. Концепция позволит раскрыть и обосновать психологические закономерности, принципы саморегуляции учебной деятельности на этапах школьной и вузовской подготовки, проявляемые на объективно-психологическом (поведенческом), собственно-психологическом (личностном) и интегративном (субъектном) уровнях анализа деятельности. Это даст возможность решить важную научную проблему по определению структуры и динамики саморегуляции учебной деятельности в процессе обучения в школе и вузе, что может быть рассмотрено как новый подход в психологии развития и акмеологии.
Разработка теоретических положений концепции предполагает системный анализ феномена саморегуляции учебной деятельности, начиная с подросткового возраста и заканчивая периодом обучения студента в вузе, включающий в себя выделение и определение концептуальных понятий: саморегуляция, модель саморегуляции учебной деятельности, структура и генезис саморегуляции учебной деятельности на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном уровнях анализа деятельности, соответствующих индивидно-поведенческому, личностному и субъектно-акмеологическому уровням саморегуляции учебной деятельности.
Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на выявление динамики акмеологических компонентов саморегуляции учебной деятельности от подросткового возраста до окончания студенческого периода обучения, на определение роли целостной совокупности акмеологических факторов в саморегуляции учебной деятельности. Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования – «Акмеология саморегуляции учебной деятельности».
Высокая социальная, теоретико-методологическая и практическая актуальность проблемы акмеологии саморегуляции учебной деятельности, ее недостаточная концептуальная разработанность, потребность в осмыслении и интеграции накопленных знаний, разработке и апробации научно обоснованной программы коррекции саморегуляционных компонентов учебной деятельности, а также потребность в создании интегративной концепции саморегуляции учебной деятельности подтверждают актуальность выбора темы диссертации, определяют её цель и задачи.
Цель исследования – разработка интегративной структурно-генетической концепции саморегуляции учебной деятельности.
Объект исследования – саморегуляция учебной деятельности в полесубъектном образовательном пространстве.
Предмет исследования – структура и акмеолого-динамические характеристики саморегуляции учебной деятельности.
Основная гипотеза: структурные компоненты саморегуляции учебной деятельности на этапах подросткового и юношеского обучения (школьный и студенческий этапы обучения) претерпевают изменения, которые представляют собой генезис саморегуляции учебной деятельности в условиях изменяющейся образовательной среды, характеризующийся системно-структурной
спецификой на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном уровнях анализа учебной деятельности.
Частные гипотезы:
-
Выраженной специфичностью в общей организации саморегуляции учебной деятельности обладает объективно-психологический (поведенческий) уровень саморегуляции, структурная организация компонентов которого определяет вид саморегуляции, адекватный требованиям учебной деятельности на определённом возрастном этапе обучения;
-
Компоненты собственно-психологической (личностной) саморегуляции (качества личности, мотивация, самооценка) имеют свою структурную организацию на этапах школьного и вузовского обучения, определяя личностный уровень саморегуляции. «Дистанция» личностного развития, черты и качества личности учащегося, характеризующие личностное развитие, выступают диагностико-коррекционным средством саморегуляции учебной деятельности;
-
Важнейшим интегративным образованием саморегуляции учебной деятельности выступает дифференцированная самооценка;
-
Динамические характеристики саморегуляции учебной деятельности определяют типологию саморегуляции, продуктивность учебной деятельности;
-
Специально разработанная программа, включающая практико-ориентированные акметехнологии, основанные на структурно-содержательных и динамических характеристиках выявленных объективно-психологических, собственно-психологических, интегративных особенностей саморегуляции учебной деятельности, способствует развитию и совершенствованию саморегуляции, повышению продуктивности учебной деятельности учащейся молодёжи.
В рамках исследования с учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования решались следующие задачи. Теоретические задачи:
1. Сформулировать методологический подход к исследованию структуры и генезиса саморегуляции учебной деятельности; разработать теоретико-концептуальные положения саморегуляции учебной деятельности.
Методические задачи:
-
Разработать авторские методики диагностики саморегуляции учащимися учебной деятельности, затрагивающие объективно-психологический и собственно психологический уровни анализа саморегуляции учебной деятельности.
-
Разработать программу формирования акмеологических механизмов саморегуляции учебной деятельности, включающую комплекс психолого-педагогических средств саморегуляции учебной деятельности.
Эмпирические задачи:
1. Выявить и изучить структуру объективно-деятельностных показателей и компонентов саморегуляции учебной деятельности в динамике на этапах подросткового и юношеского обучения; определить позицию
коммуникативного компонента в структуре объективно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности.
-
Выявить качества и характеристики субъекта учебной деятельности, участвующие в саморегуляции учебной деятельности на собственно-психологическом уровне, а также качества личности «идеального молодого человека» и чел
-
Выявить и проинтерпретировать основные закономерности генезиса саморегуляции на интегративном уровне анализа саморегуляции учебной деятельности; на основе эмпирических данных разработать интегративную модель саморегуляции учебной деятельности.
-
Определить и описать типологию саморегуляции учебной деятельности на разных этапах школьного и вузовского обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на общефилософском принципе объективности, требующем глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления; диалектике как общем методе познания, предлагающей целостное и всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи; системном подходе как общеметодологическом принципе науки; на принципе историзма, предлагающем генетический объективный подход к изучению явлений, а также на основе следующих подходов и концепций:
теоретических положениях системно-субъектного подхода, раскрывающего связь психических процессов, свойств личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, А.Л. Журавлёв, Ю.М. Забродин, Е.И. Исенина, М.М. Кашапов, Н.И. Леонов, А.Н. Леонтьев, В.А. Мазилов, Н.А. Менчинская, Н.В. Нижегородцева, А.О Прохоров, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, И.Р. Сушков, Н.П. Фетискин, В.Д. Шадриков), в рамках которого человек рассматривается как активный творец своей жизнедеятельности;
общенаучных подходах, обеспечивающих целостность исследования сложных явлений: системного подхода и концепции детерминации психических явлений (В.А. Барабанщиков, Ю.М. Забродин, А.Л. Журавлёв, А.В. Карпов, Л.В. Куликов, Л.Г. Лаптев, Б.Ф. Ломов, В.И. Назаров, В.Ф. Сержантов, Д.И. Фельдштейн и др.), теоретических положений системогенеза (П.К. Анохин, Е.В. Карпова, Н.В. Нижегородцева, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.), методологии комплексного подхода (Б.Г. Ананьв);
методологических положениях квалиметрии человека и образования (А.И. Субетто, Н.П. Фетискин);
теоретических положениях учебной деятельности, разработанных в
трудах Л.И. Айдаровой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.К. Марковой,
Н.Н. Нечаева, Н.В. Нижегородцевой, Е.А. Орловой, Ю.П. Поварёнкова,
В.В. Рубцова, А.М. Столяренко, А.С. Турчина, Н.П. Фетискина,
В.Д. Шадрикова, Р.М. Шамионова, Д.Б. Эльконина и др.;
акмеологических подходах, обеспечивающих достижение профессиональных вершин, «акме» как вершинного уровня развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин и др.);
теоретических концепций психической регуляции деятельности, воли, эмоций, состояний, мотивации, разработанных в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Быкова, В.К. Вилюнаса, О.В. Дашкевича, Л.Г. Дикой, В.А. Зобкова, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, В.А. Моросановой, В.Н. Мясищева, Т.И. Миронова, А.К. Осницкого, В.П. Познякова, А.О. Прохорова, Г.С. Прыгина, Е.А. Сергиенко, В.Э. Чудновского, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шульги и др.;
основных принципах и положениях экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, В.Н. Дружинин, Ю.М. Забродин, Н.П. Фетискин, П. Фресс, А.Г. Шмелёв);
методологических принципах, отражающих концептуальные положения исследования: самопознания, возрастного развития саморегуляции учебной деятельности, гуманизации образовательного процесса, акмеологического подхода в обучении и воспитании, саморегуляции учебной деятельности, системно-субъектного подхода в исследовании, типологизации саморегуляции учебной деятельности, моделирования в исследовании саморегуляции учебной деятельности (А.В. Зобков).
Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической саморегуляции учебной деятельности учащихся в его динамике от подросткового возраста до окончания обучения в ВУЗе. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного и формирующего эксперимента.
В теоретико-эмпирическом исследовании использованы следующие методы исследования:
-
Теоретические: теоретический анализ, сопоставление и обобщение современных теоретико-эмпирических исследований отечественной и зарубежной психологии, интерпретация и реинтерпретация психологических трудов по проблеме саморегуляции человеком деятельности;
-
Организационные: метод поперечных срезов, лонгитюдный метод;
-
Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок, психодиагностические методики, анкетирование и интервью;
Лабораторные: мотивационно-результативные методики № 1 и № 2 О.В. Дашкевича;
Формирующие: метод формирующего эксперимента;
4. Методы обработки данных: количественный (ранжирование, оценка
значимости различий, графический анализ, корреляционный и факторный
анализ) и качественный анализ (контент-анализ материалов интервью и
самомониторинга, сочинений), статистический с использованием методов
математической статистики (программный пакет SPSS v. 19.0 for Windows).
5. Интерпетационные: структурный, генетический.
Эмпирическая база исследования. В работе обобщаются данные теоретико-эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором данного исследования в течение 2001-2013 гг. В исследовании приняли участие учащиеся 7-11 классов средних общеобразовательных школ № 15 и № 29 г. Владимира (n = 1056 чел.) и студенты Владимирского государственного университета (n = 1041 чел). В формирующем эксперименте принимали участие школьники и студенты.
Научная новизна работы состоит в следующем:
впервые разработана научно обоснованная концепция интегративной саморегуляции учебной деятельности, включающая акмеологическую модель интегративной саморегуляции учебной деятельности, структуру, функции, закономерности саморегуляции на этапе школьного и вузовского обучения на трёх уровнях саморегуляции – объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном, что является теоретическим обоснованием акмеологизации образовательного процесса в школе и вузе;
впервые показано, что саморегуляция учебной деятельности детерминирована воздействием системы взаимосвязанных объективно-деятельностных, собственно-психологических и интегративных компонентов, характеризующих процесс саморегуляции учебной деятельности на поведенческом, личностном и интегративном уровнях саморегуляции учебной деятельности;
дано комплексное психолого-акмеологическое обоснование изучению процесса саморегуляции учебной деятельности в динамике от подросткового этапа обучения до окончания обучения студента в вузе;
впервые определена и проанализирована структура объективно-деятельностных компонентов (мотивационно-организационного, эмоционально-волевого, интеллектуального, коммуникативного) саморегуляции учебной деятельности, характеризующая собой поведенческий уровень саморегуляции на этапах подросткового и юношеского возраста; показана включённость коммуникативного компонента в структуру саморегуляции учебной деятельности;
выделены качества и компоненты структуры личности, участвующие в саморегуляции учебной деятельности на разных этапах обучения в школе и вузе; выявлены саморегуляционные качества личности учащегося подросткового и юношеского возраста, характеризующие его с идеальной стороны и со стороны человека-профессионала, позволившие определить «дистанцию» личностного развития субъекта учебной деятельности и определить акмеологические качества личности для саморазвития и саморегуляции поведения и деятельности; определены временные границы основных ценностей учащейся молодежи и выявлена роль возникновения и функционирования ценностей в саморегуляции учебной деятельности;
впервые определена и проанализирована структура и динамика психологических компонентов, характеризующих собой интегративный уровень саморегуляции учебной деятельности подростков и юношей;
установлена и эмпирически обоснована типология саморегуляции учебной деятельности на этапе школьного и вузовского обучения. Полученная типология, дополненная понятием «акмеология достижений в учебной деятельности», выявленными закономерностями саморегуляции учебной деятельности, является основой обоснования акметехнологий психологического сопровождения учащихся;
разработаны и апробированы акметехнологии оптимизации механизмов саморегуляции учебной деятельности.
Теоретическая значимость определяется вкладом в
общепсихологическое знание, а также в психологию развития, акмеологию и педагогическую психологию по проблеме саморегуляции учебной деятельности, осуществляемой на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном уровнях в динамике от подросткового этапа обучения до окончания обучения студента в вузе.
Выявленная структура механизма саморегуляции учебной деятельности на школьном и вузовском этапах обучения представлена как метапредметный компонент, обеспечивающий сохранение и стремление к развитию субъекта учебной деятельности в процессе обучения в школе и вузе.
Реализованный в работе новый – интегративный – подход к саморегуляции учебной деятельности позволяет выявить структурные образования субъекта учебной деятельности (индивидные, личностные, субъектные), реализующие свои регуляционные функции, что содействует развитию перспективного подхода в современной психологии саморегуляции – интегративно-субъектного подхода к саморегуляции учебной деятельности в возрастной, педагогической психологии, акмеологии.
Полученные в диссертационном исследовании результаты, раскрывающие закономерности и механизмы интегративного уровня саморегуляции, образованного системно организованной совокупностью объективно-деятельностных и собственно-психологических компонентов саморегуляции, способствуют углублению теоретических представлений о структурной организации субъекта учебной деятельности в целом.
Обнаруженная и проинтерпретированная в работе система новых акмеологических закономерностей саморегуляции учебной деятельности содействует развитию эмпирического базиса системно-субъектного подхода к психологическим исследованиям, а также способствует разработке более завершённых в концептуальном плане представлений о его основных категориях – субъекте деятельности, его психическом развитии и др.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты имеют значение для решения проблем организационно-педагогического характера в процессе модернизации школьного и вузовского образования на современном этапе.
Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по психологии развития, акмеологии и педагогической психологии для студентов факультетов психологии, педагогических вузов, для слушателей курсов
повышения квалификации институтов повышения квалификации работников образования.
Практическая значимость исследования состоит также в том, что полученные в ней теоретико-эмпирические результаты позволяют:
-
проектировать программы саморегуляции учебной деятельности с учетом их специфических особенностей и особенностей образовательной среды;
-
учитывать стадию личностного развития учащейся молодёжи и намечать средства коррекции, повышающие уровень саморегуляции деятельности;
-
повышать эффективность и надёжность учебной деятельности, формировать социально активную личность.
Саморегуляционные технологии и методики, разработанные автором на основе результатов проведенного исследования, успешно используются в практике школьного и вузовского обучения учащейся молодёжи Владимирского региона.
Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в разработке концепции интегративной саморегуляции учебной деятельности, в определении саморегуляционных особенностей учащейся молодёжи на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном уровнях анализа деятельности (выявлены компоненты и динамика компонентов саморегуляции учебной деятельности от подросткового возраста до окончания обучения студента в вузе, а также создана психодиагностическая база для комплексной эмпирической оценки саморегуляции учебной деятельности), разработаны и апробированы акметехнологии саморегуляции учебной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
-
Саморегуляция учебной деятельности осуществляется на основе структурно-уровневого подхода и образует системно-субъектную иерархию трёх взаимосвязанных уровней: объективно-психологического (поведенческого), собственно-психологического (личностного) и интегративного (субъектного). Структура объективно-психологического уровня саморегуляции включает четыре компонента, реализующих важнейшие системно-структурные характеристики объективно-деятельностной направленности (эмоционально-волевые, интеллектуальные, мотивационно-организационные, коммуникативные). Содержание и структура собственно-психологического уровня включает компоненты личностной направленности (мотивацию, целеполагание, самооценку, качества личности) и отражает личностный уровень саморегуляции. Интегративный уровень представляет собой закономерную организацию компонентов объективно-психологического и собственно-психологического уровней. Интегративный уровень входит в содержание саморегуляционной системы, образуя акмеологический – субъектный уровень саморегуляции.
-
Структура объективно-психологического уровня саморегуляции учебной деятельности в динамике от подросткового этапа обучения до
окончания обучения студента в вузе представлена иерархической сменой
компонентов эмоционально-волевой, мотивационно-организационной,
интеллектуальной, коммуникативной активности, определяющих вид саморегуляции. Структурное единство и доминирование показателей эмоционально-волевого и интеллектуального компонентов в саморегуляции учебной деятельности указывает на преобладание в саморегуляции деятельности эмоционально-интеллектуального вида саморегуляции (эмоционального интеллекта), что лежит в основе саморегуляционного типа обучения (субъект-субъектного). Доминирование в структурной организации саморегуляции учебной деятельности мотивационно-организационного компонента указывает на субъект-объектный тип обучения, на рационально-подчинённый вид саморегуляции. Коммуникативный компонент входит в структуру целостного механизма саморегуляции субъектом учебной деятельности, однако в структурной организации саморегуляции учебной деятельности занимает низшую позицию. Структура саморегуляции учебной деятельности нарушается в сложные (кризисные) периоды возрастного развития и обучения – переходный период от подросткового к юношескому возрасту (8-9 классы обучения в школе), при смене типа обучения (от школы к вузу).
-
Существует определённая динамика качеств и компонентов структуры личности, возникающая на личностном уровне в процессах саморегуляции учебной деятельности. На каждом этапе школьного и вузовского обучения в условиях изменяющейся образовательной среды качества и компоненты структуры личности имеет свою системную специфику. «Дистанция» личностного развития, связанная с предполагаемым развитием качеств личности от реального уровня до идеального и до уровня человека-профессионала, выступает диагностико-коррекционным средством саморегуляции учебной деятельности.
-
Важнейшую и контролирующую роль в структурно-уровневой организации саморегуляции учебной деятельности играет на каждом этапе школьного и вузовского обучения качественно специфический уровень – интегративный. Интегративный уровень формируется под определённым воздействием компонентов личностной направленности и выполняет контролирующую функцию по отношению к объективно-психологическому уровню саморегуляции учебной деятельности. Интегративный уровень саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сформированности такого акмеологического образования, как самооценка.
-
Типология саморегуляции учебной деятельности имеет свои особенности на этапах школьного и вузовского обучения и определяет продуктивность субъекта учебной деятельности.
-
Структура акметехнологий, направленная на становление механизма саморегуляции учебной деятельности и актуализацию его позитивных звеньев в процессе обучения школьников и учебно-профессиональной деятельности студентов, включает использование средств делового общения, тренинговых
процедур, направленных на развитие благоприятных психодинамических свойств и коррекцию неблагоприятных особенностей личности.
7. Раскрытие закономерностей структурной организации и динамики саморегуляции учебной деятельности в системно-структурном, субъектно-системном, генетическом планах выступает адекватным условием разработки концептуальных представлений о саморегуляции, в том числе интегративной концепции саморегуляции учебной деятельности, представленной в диссертационном исследовании.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивались методологическими принципами, положенными в основу исследования, его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, последовательной реализацией теоретико-методологических основ работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; отбором комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; продолжительностью и планомерностью экспериментальной работы; репрезентативностью выборок испытуемых; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Область диссертационного исследования соответствует требованиям паспорта научной специальности 19.00.13 – «Психология развития, акмеология»: факторы специальной среды, роль воспитания, обучения и ведущей деятельности в психическом развитии человека (раздел 1.7); стратегии и методы исследования развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности в той или иной социально значимой области, а также групповых субъектов активности (раздел 1.11); направленность на самовоспитание и самообразование, возрастные способности к саморегуляции (раздел 2.10); выявление условий и факторов (в широком понимании), способствующих или препятствующих движению к акме и достижению вершин в развитии (раздел 3.4); личность как субъект акмеологического развития. Саморазвитие и самореализация как компоненты акмеологического развития (раздел 3.5 в паспорте специальности).
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты диссертационного исследования апробированы в процессе экспериментально-педагогической работы автора со школьниками и студентами Владимирского государственного университета.
Основные результаты и защищаемые положения работы регулярно обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевичи и Николая Григорьевича Столетовых (2002-2013 гг.), а также психологических кафедр Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (2005-2013 гг.), Ивановского государственного университета (2012 г.). Результаты проведенного
исследования докладывались автором на заседаниях Международной академии психологических наук (Ярославль, 2009-2012 гг.).
Результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2005 г., 2007 г., 2009 г., 2011 г., 2012 г.; Владимир, 2001-2013 гг.; Ярославль, 2002 г., 2007 г., 2009 г., 2011 г., 2012 г.; Кострома, 2002-2011 гг.; Санкт-Петербург, 2000 г., 2002 г., 2003 г.; Казань, 2004 г.; Уфа, 2004 г.; Шуя Ивановской области, 2010-2012 гг.; Севастополь (Украина); 2012 г.; Мелитополь (Украина), 2012 г.; Жешув (Польша), 2012 г.; Орал (Казахстан); 2012 г.; Львов (Украина), 2013 г.; Ереван (Армения), 2013 г.; Жешув (Польша), 2013 г.; Прага (Словакия), 2013 г.; всероссийских (Москва, 2004 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Кострома, 2005 г.; Таганрог, 2008 г.); региональных (Иваново, 2008 г., 2009 г., 2010 г., 2012 г.; Шуя, 2010 г, 2012 г.; Кострома 2002-2013 гг.; Ярославль 2006-2012 гг.), научных и научно-практических конференциях, симпозиумах и семинарах.
Материалы диссертации отражены в 89 публикациях по теме исследования, общим объемом 62.9 п.л., в том числе – в 18 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Диссертация обсуждена и одобрена на заседании кафедры общей психологии и акмеологии ФГБОУ ВПО Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и рекомендована к защите.
Структура и объем диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация включает введение, три раздела (восемь глав), заключение, выводы, список литературы (350 источников, из них 46 – на иностранных языках) и приложения. В тексте имеются 32 рисунка и 17 таблиц.
Саморегуляция учебной деятельности как акмеологическая проблема
В современной теоретической психологии, кроме структурных описаний личности, развиваются концепции, выделяющие динамические аспекты психической регуляции и разрабатывающие описания психики как процесса. В отечественной психологии начало теоретическим исследованиям в этом направлении было положено работами Б.Г. Ананьева [13; 16; 17], П.К. Анохина [19], С.Л.Рубинштейна [235; 236; 237] и др. Предложенные концепции предлагают проводить анализ психики как процесса непрерывного взаимодействия субъекта с окружающей его средой (физической, социальной и т.п.). В ходе такого анализа, естественно, выделяются те свойства и закономерности психической регуляции, которые изменяются и развиваются во времени. Временная организация поведения формирует принципиально запаздывающие, несмотря на процессы антиципации, реакции субъекта на воздействие внешних по отношению к нему факторов.
Рассмотрение психики как процесса получило дальнейшее развитие в работах Б.Ф. Ломова [171; 172; 173] и его последователей. Используя понятие «психологических механизмов деятельности», Б.Ф. Ломов развил представления Б.Г. Ананьева о личности, описывая психическую регуляцию как процесс взаимодействия личности с окружающей средой. Такое развернутое содержание понятия «психологические механизмы деятельности» позволяет достаточно детально описывать основные закономерности психической регуляции деятельности. В интерпретации С.Н. Махновца [181] смысл концепции, разработанной Б.Ф. Ломовым и его коллегами, состоит в следующем. В любой деятельности субъект исходит из определенных мотивов и предполагает достижение конкретных целей, что приводит к удовлетворению потребностей. В процессе осуществления деятельности он планирует свои действия, ориентируясь на субъективные представления о ситуации, объединенные в концептуальную модель. Планируемые им действия и активность в целом направлены на достижение желаемых результатов, субъективным отражением которых является образ-цель. При планировании действий субъект предвидит возможные их последствия и принимает решения о целесообразности или нецелесообразности осуществления действий в зависимости от результатов оценки возможных последствий. Действия и поступки субъекта вызывают те или другие изменения в окружающей среде, которые отражаются в виде оперативного образа. Соотношение оперативного образа и образа-цели определяет оценку результатов действия и необходимость корректировки их концептуальной модели или образа-цели.
К механизмам регуляции учебной и профессиональной деятельности относят рефлексируемый когнитивный компонент (О.А. Конопкин [150], В.И. Моросанова [189; 190]), волевой контроль и волевую регуляцию (А.В. Быков [47], В.А. Иванников [122], В.К. Калин [129; 130], В.И. Селиванов [243], Е.О.Смирнова [256], Т.И. Шульга [309; 310]), регуляторный опыт (А.К. Осницкий [204; 208; 210]), интегральную индивидуальность (B.C. Мерлин [184], Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, М.Р.Щукин [230]), функциональные состояния (Л.Г. Дикая [83]), неравновесные состояния (А.О. Прохоров [226]), контроль поведения (Е.А. Сергиенко [245]), эмоции (О.В. Дашкевич [79], А.Я. Чебыкин [295]), механизмы принятия решения (В.Д. Шадриков [301, 303], А.В.Карпов [132]), индивидуальный стиль деятельности (Е.А.Климов [142]), соответствие «реального» образа «идеальному» (А.А. Деркач [80]), модель специалиста (А.К.Маркова [179]), отношение к деятельности (В.А. Зобков [117; 118], В.П.Позняков [222]), личностные особенности (В.А.Бодров [37]), совладающее поведение (Т.Л. Крюкова [155]).
Основоположником постановки проблемы саморегуляции деятельности человеком можно считать О.АКонопкина [150]. Он показал, что возможность психического отражения предмета, средств и условий деятельности позволяет человеку регулировать процессы приёма и переработки информации, скорость ответных действий, темп работы и более широко - расходование собственных резервов. Регуляция осуществляется основными регуляторными процессами планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и регуляторно-личностными свойствами гибкости и самостоятельности. В данной модели саморегуляция ярко представлен когнитивный компонент и никак не включены в структурно-функциональную модель эмоциональный и волевой компоненты регуляции. Далее, следует согласиться с Е.А. Сергиенко, которая замечает, что «предложенная модель саморегуляции формируется и осуществляется в деятельности, тогда как индивидуальные особенности человека не учитываются. В последнее время предпринимаются попытки найти индивидуально-психологическое своеобразие саморегуляции (Моросанова, 2001, Моросанова, 2006), однако концептуально неясно, что определяет профили саморегуляции: деятельность или индивидуальная специфичность, тогда как это важнейший вопрос психологических механизмов управления поведением» [245, с. 48].
Структурно-функциональный подход О.А. Конопкина развивается также в работах А.К. Осницкого [209; 210; 211; 212], который считает, что осознанный уровень саморегуляции является ведущим уровнем психической активности человека, отражающим его субъектность. Процесс становления активного субъекта деятельности и является процессом формирования осознанно-произвольной активности. Субъектная активность, по мнению А.К. Осницкого, проявляется в умении поставить цель, спроектировать и реализовать процесс решения, управлять процессом решения и корректировать его и реализуется с привлечением информационного обеспечения регуляторного опыта [204].
Регуляторний опыт, включающий пять основных компонентов: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации (ориентация в условиях и собственных ресурсах), операциональный опыт и опыт сотрудничества, - по мнению А.К. Осницкого, является необходимым и достаточным для формирования субъектности человека, обеспечивающей ему продуктивную самостоятельность [209].
А.К. Осницкий считает важным различение саморегуляции деятельностной и личностной как взаимодополняющих друг друга. Деятельностная саморегуляция направлена на повышение эффективности действий, достижение цели, повышение эффективности регуляции в целом. Личностная саморегуляция направлена на определение места человека в культурно-исторической традиции (определение ценностей и мировоззренческой позиции) [209]. В концепции регуляторного опыта А.К. Осницкого на первое место в регуляции поведения выходят личностные компоненты и соотнесённость их с социумом, подчёркивается не просто осознанность, но отрефлексированность регуляторных процессов. Эта точка зрения автора заслуживает внимания. Однако считаем, что компоненты деятельностной (целеосуществление) и личностной саморегуляции (к которой в первую очередь следует отнести мотивацию и самооценку) не взаимодополняют друг друга, а взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга, позволяя осуществлять регуляцию деятельности на эмоциональном, волевом и когнитивном уровнях регуляции как целостном процессе саморегуляции.
Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учащимися юношеского возраста учебной деятельности в период смены типа обучения (переходный период обучения от школьного к студенческому)
При рассмотрении субъекта учебной деятельности нашими основными положениями являются:
1) единство интеллектуальных, эмоционально-волевых, мотивационно-организационных и коммуникативных компонентов психической организации на объективно-психологическом уровне анализа саморегуляции деятельности;
2) взаимосвязь мотивационных, целевых, самооценочных компонентов психической организации, проявляемых на личностном уровне анализа саморегуляции деятельности;
3) единство объективно-психологических (индивидно-поведенческих) и личностных компонентов саморегуляции субъектом УД на субъектном уровне анализа саморегуляции деятельности, когда субъект как носитель психического реализует интегративное взаимодействие объективно-психологических и личностных компонентов;
4) структурная организация компонентов саморегуляции будет обладать своей спецификой на каждом этапе обучения субъекта УД в школе и вузе начиная с подросткового возраста и достигая своего акмеологического уровня в юношеском возрасте.
Таким образом, саморегуляция субъектом УД рассматривается как единая система, включающая три уровня регуляции, имеющих свои субсистемы регуляции.
Считаем, что исследовательский подход, в котором предпринимается попытка раскрыть структуру саморегуляции с позиций объективно-психологического (индивидно-поведенческого), собственно-психологического (личностного) и интегрированного (субъектного) уровней, где объективно-психологические (индивидно-поведенческие), личностные и субъектные составляющие саморегуляции деятельности представлены в единстве, является существенным дополнением к работам, изучающим проблему структурной организации саморегуляции человеком деятельности. Анализ теоретической и практикоориентированной литературы по проблеме УД показывает, что, с одной стороны, в отечественной психологии проведены разносторонние исследования и получены обширные результаты. С другой стороны, из этого анализа следует, что проблема саморегуляции субъектом УД требует дальнейшей разработки. Так, требует дальнейшего изучения проблема структурно-уровневой организации и содержания психологических компонентов саморегуляции учебной деятельности на разных этапах подросткового и юношеского возраста.
Специфика саморегуляции субъектами УД на возрастных этапах психического и личностного развития определяется своеобразием формирования и функционирования психологических компонентов, показателей компонентов, влияющих на процесс целеосуществления, протекание психических процессов, на процесс и результат деятельности.
На каждом возрастном этапе психического и личностного развития субъекта учебной деятельности выделяются акме-психологические компоненты и показатели, характеризующие объективно-психологический, собственно-психологический и интегративный уровни саморегуляции деятельности, определяющие своеобразие саморегуляции и направленность на формирование всё более осознанной и действенной саморегуляции, на превращение её в свойство (характеристику) субъекта учебной деятельности.
Ниже сформулируем методологические принципы, положенные в основу исследования и отражающие его концептуальные положения.
1. Принцип системно-субъектного подхода в исследовании. Системно-субъектный подход в исследовании предполагает исследование саморегуляции учебной деятельности на трёх уровнях - индивидном (объективно-психологическом), личностном (собственно-психологическом), интегративном (субъектном), рассматривая внешние и внутренние проявления субъекта УД в единстве. Каждый уровень саморегуляции учебной деятельности имеет свои специфические компоненты, которые в целом отражают когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий аспекты саморегуляции деятельности. Данный принцип, реализуемый в исследовании, позволяет осуществлять целенаправленное исследование по изучению и в последующем формированию субъекта учебной деятельности.
2. Принцип саморегуляции учебной деятельности. Саморегуляция учебной деятельности - целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, все уровни и компоненты которого тесно взаимосвязаны, хотя и обладают определённой самостоятельностью. Саморегуляция УД может быть описана с точки зрения представления субъекта учебной деятельности об индивидно-поведенческих, личностных и субъектных проявлениях саморегуляции. Саморегуляция УД оказывает существенное влияние на формирование и коррекцию субъектно-деятельностных характеристик, на акме-достижения в учебной деятельности, на её продуктивность, на качество обучения.
3. Принцип акмеологического подхода в обучении и воспитании. В каждом учащемся следует видеть саморазвивающуюся личность, ориентированную на акме-достижения в УД, на саморегуляцию деятельности.
4. Принцип самопознания. Самопознание - начальный этап саморегуляции поведения и деятельности, ориентирующий учащегося на осознание собственной индивидуальности, свободы и ответственности за саморазвитие.
5. Принцип возрастного развития саморегуляции учебной деятельности. Саморегуляция УД, осуществляемая учащимся в соответствии с возрастными особенностями, имеет свои структурно-содержательные закономерности развития и функционирования на этапах школьного и вузовского обучения, обеспечивая индивидуально-субъектное развитие, продуктивность УД. Обучение учащихся начиная с подросткового возраста должно опираться на интегративные психологические компоненты саморегуляции учебной деятельности.
Исследование роли мотивации в саморегуляции студентами деятельности на разных этапах обучения их в вузе
«Дистанция» личностного развития этого показателя у студентов-первокурсников от настоящего момента оценивания до уровня идеального учащегося составила 0.8 балла, а до уровня человека-профессионала по данному показателю - 1.3 балла. Оценивая в целом «дистанцию» личностного развития по коммуникативному компоненту отметим, что «шаг» личностного развития от уровня реального учащегося до уровня идеального учащегося составил 0,7 балла и до уровня человека-профессионала - 1.2 балла. Если сравнивать уровень развития данного показателя у студентов и одиннадцатиклассников, то этот показатель увеличился у студентов при оценивании реального учащегося на 0.6 балла, а идеального учащегося и человека-профессионала - на 0.3 балла. Здесь же следует отметить и тот факт, что определённая разница при оценивании уровня развития показателей компонента наблюдается при оценивании реального учащегося и относительная схожесть в оценивании учащимися уровня развития черт, характерных для идеального молодого человека и человека-профессионала.
При оценке уровня развития черт личности реального учащегося в компоненте «Мотивационно-организационная активность» предпочтение студентов было отдано показателю «ответственность» (8.4 ± 1.7 балла), а также при оценке идеального учащегося - (9.2 ± 1.1 балла) и при оценке человека-профессионала - (9.6 ± 0.7 балла). Вероятно, можно говорить о том, что ответственность в данном компоненте выполняет ведущую роль, являясь акме-показателем. В целом «дистанция» личностного развития по данному компоненту составила 1.7 балла, в том числе от уровня реального учащегося до уровня идеального учащегося -1.1 балла, и от последнего до уровня человека-профессионала - 0.6 балла.
Если сравнивать уровень развития данного компонента у выпускников школы и студентов, то студенты оценивают уровень развития данного компонента у себя в настоящий момент на 1.6 балла выше, у идеального молодого человека на 0.9 балла выше и у человека-профессионала - на 0.5 балла выше. Данный факт указывает, на наш взгляд, на повышение роли ответственности в учебно-профессиональной деятельности студента по сравнению с учебной деятельностью выпускника школы.
В эмоционально-волевом компоненте показатели уверенность и настойчивость оцениваются студентами во всех трёх сериях эксперимента практически одинаково (см. табл. 10 и 11). «Дистанция» личностного развития по данному компоненту составила 2.2 балла, в том числе от уровня реального учащегося до уровня идеального учащегося - 1.4 балла, и от последнего до уровня человека-профессионала - 0.8 балла.
Так же как и в приведённых ранее рассуждениях, вероятно, можно говорить о том, что вышеназванные доминирующие показатели являются акме-психологическими показателями (чертами), влияющими на развитие личности учащегося в настоящий период обучения, на процесс самосовершенствования и саморазвития до уровня идеального учащегося и до уровня человека-профессионала и занимающими доминирующее место в саморегуляции жизнедеятельности на объективно-психологическом уровне анализа деятельности.
Анализ всех данных, задействованных в этой части экспериментального исследования, показал, что «дистанция» личностного развития студентов-первокурсников от уровня реального учащегося до уровня идеального учащегося составляет 1.2 балла, а от уровня реального учащегося до уровня человека-профессионала - 1.9 балла. Отметим, что при некоторой разнице в оценивании уровня развития черт и компонентов личности школьников и студентов, в целом «дистанция» личностного развития студентов и школьников выпускного класса совпадают. Вероятно, данный факт следует считать определённой закономерностью личностного развития для этой возрастной группы учащихся.
Обобщая результаты исследования объективно-деятельностных характеристик саморегуляции учебной деятельности переходного от школьного к студенческому периоду обучения и связанного со сменой типа обучения со школьного на вузовский, укажем на следующие закономерности: - во-первых, структура объективных характеристик саморегуляции одиннадцатиклассниками учебной деятельности целостна, а на первом этапе обучения в вузе - разрозненна, что указывает на сложность (кризисность) первого года обучения в вузе, связанного, вероятно, со сменой типа обучения со школьного на вузовский; - во-вторых, эмоционально-волевой и интеллектуально-волевой компоненты как в первом, так и во втором полугодии обучения в школе в саморегуляции одиннадцатиклассниками УД занимали доминирующую позицию. Данный факт указывает на то, что в саморегуляция субъектами УД построена по принципу эмоционального интеллекта, в котором генетически представлена третья и четвёртая ветви эмоционального интеллекта: понимание и анализ эмоций, а также сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений и добавим - для повышения эффективности и надёжности УД. Доминирование в структуре саморегуляции школьниками УД эмоционально-волевого компонента указывает на то, что контроль объективно-психологических проявлений подчинён в первую очередь волевой регуляции. Вероятно, можно утверждать, что также как на первом этапе обучения в седьмом классе, так и при обучении учащихся в И классе создаются внутренне благоприятные условия для перехода учащихся на саморегуляционный тип обучения. - в третьих, в структуре саморегуляции первокурсниками УД мотивационно-организационный компонент занимал доминирующее положение, получив свое влияние, вероятно, под воздействием субъект объектного обучения (внешне контролируемое, авторитарное), снижается роль эмоционально-волевой регуляции, эмоционального интеллекта.
Эмоционально-волевой и интеллектуально-волевой компоненты саморегуляции субъектом УД занимают соответственно вторую и третью структурные позиции, коммуникативный - четвёртую. При такой структурной организации саморегуляции первокурсниками УД можно было бы говорить о становлении эмоционально-осознанной саморегуляции деятельности, если бы структурная организация была построена по принципу целостности. Вероятно. при наличии целостности структурной организации саморегуляции и названной структурной схемы субъектом УД учитываются как внешние воздействия педагогов, требования деятельности, так и внутренние побуждения к деятельности.
В разделе работы приведены акме-показатели и степень их развития для реального учащегося, идеального субъекта УД и для человека-профессионала, определена «дистанция» внутреннего развития как в целом для субъекта УД, так и для каждого компонента структуры саморегуляции учебной деятельности, что может быть положено в основу саморазвития личности учащегося. Установлено, что «дистанция» личностного развития для выпускников школы от реального до идеального уровня составляет 1.2 балла, а до уровня профессионала - 2.0 балла, для первокурсника соответственно - 1.2 и 1.9 балла. На основании этих данных можно констатировать, что «дистанция» личностного развития от реального до идеального уровня по сравнению с данными учащихся 9-10 классов увеличилась, что указывает на более осознанное отношение учащихся к оценке уровня развития своих черт личности и оценке черт личности идеального молодого человека.
Акмеологические подходы к оптимизации саморегуляции учебной деятельности школьников
Степень достоверности различий среди показателей, полученных с помощью опросника формально-динамических свойств личности на выборке студенческой молодёжи первых-пятых курсов, была оценена с помощью t-критерия Стьюдента.
По результатам проведённого исследования можно говорить о том, что на значимом уровне выявлены различия в динамике развития основных сфер личности учащихся первого и второго курса, а именно, интеллектуальной («скорость интеллектуальная» (t = -2.3; р 0.05), коммуникативной («эргичность коммуникативная» (t = -2.5, р 0.05), «скорость коммуникативная» (t = -3.0; р 0.01), психомоторной («эргичность моторная» (t = -2.5; р 0.05), «пластичность психомоторная» (t = -5.4; р 0.01), «скорость психомоторная» (t = -5.9; р 0.01) и эмоциональной («эмоциональность интеллектуальная» (t = -4.1; р 0.01) в сторону увеличения средних значений по каждому из перечисленных параметров. Вероятно, это связано с тем, что хорошо отработанные в период школьного обучения стратегии поведения и деятельности, используемые в учебно-профессиональной деятельности студентами-первокурсниками, явно не соответствуют тем требованиям, которые предъявляются к выполнению учебных задач в вузе. Как следствие, возникает необходимость перестройки базовых личностных характеристик, определяющих наиболее адекватные поставленным условиям способы реализации действий.
С учетом результатов применения t-критерия Стьюдента можно говорить о том, что на третьем курсе у студентов снижаются значения по показателю «эргичность интеллектуальная» (2 курс ЭИ = 32.8; 3 курс ЭИ = 29.1; t = 3.0; р 0.01). Этот факт указывает, по-видимому, на полную адаптацию студентов-третьекурсников к учебному процессу в вузе, что приводит к снижению их вовлеченности в учебно-познавательный процесс, к снижению умственного напряжения, сужению круга интеллектуальных интересов, познавательных потребностей. В тот же момент, это, вероятно свидетельствует о деформации механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, указывает на некоторый кризис в самодвижении, в саморазвитии личности, на кризисный период обучения.
У студентов-четверокурсников по сравнению с учащимися третьего курса превалируют показатели по параметрам коммуникативной сферы («эргичность коммуникативная» (t = -2.4; р 0.05), «эмоциональность коммуникативная» (t = 2.1; р 0.05), что отражает значимость формирования и развития на этом этапе профессионализации коммуникативных умений и навыков, составляющих основу профессионально важных качеств студентов гуманитарно-педагогического профиля.
Анализируя результаты сравнения средних значений по t-критерию Стьюдента студентов четвертого и пятого курсов, можно отметить, с одной стороны, снижение показателей по параметрам «эргичность коммуникативная» (4 курс ЭК = 37.8; 5 курс ЭК = 31.3; t = 5.2, р 0.01) и «скорость психомоторная» (4 курс СМ = 33.6; 5 курс СМ = 29.1; t = 3.8, р 0.01), а, с другой стороны, рост средних значений по параметру «эмоциональность психомоторная» (4 курс ЭМ = 25.5; 5 курс ЭМ = 28.3; t = -2.9, р 0.01). Эти данные свидетельствуют, вероятно о следующих тенденция в развитии личности студентов. Снижаются коммуникативные потребности обучаемых, что наблюдается в демонстрируемой ими стратегии ухода от участия в различного рода учебных и общественных мероприятиях курса, факультета и вуза в целом. Отмечается двигательная пассивность, сопровождающаяся инертностью двигательных операций при выполнении реализуемой деятельности. В результате увеличивается степень эмоционального напряжения по поводу расхождения между ожидаемым и реальным результатом учебно-профессиональной деятельности, возникает ощущение неполноценности продуктов учебной работы. Данные факты также свидетельствуют о деформационных процессах в механизме саморегуляции студентами-пятикурсниками учебно-профессиональной деятельности.
В заключении отметим, что использование полученных данных в организации обучения студенческой молодёжи, позволит оптимизировать учебно-воспитательный процесс с точки зрения учета формально-динамических особенностей личности обучаемых, принимающих участие в саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов и определяющих поведенческие особенности и уровень достижений студентов в учебно-профессиональной деятельности.
Результаты исследований, связанные с изучением качеств и свойств личности, участвующих в психической саморегуляции поведения и деятельности студенческой молодёжи, приводит нас к выводу о том, что для каждого периода вузовского обучения свойственна своя специфическая структура (профиль) качеств личности, участвующих в психической саморегуляции поведения и деятельности. Степень выраженности доминирующих показателей можно считать оптимальной, так как эти данные получены на значительной выборке испытуемых. Можно также предположить, что при доминировании в профиле личности студента, обучающегося на том или ином курсе других факторов, будет свидетельствовать о нарушении механизма психической саморегуляции поведения и деятельности студента. Учитывая то, что проявления качеств личности непосредственно связаны и взаимозависимы от основных компонентов психической саморегуляции поведения и деятельности - мотивации и самооценки, то следует предположить, что и в названных компонентах саморегуляции будут наблюдаться определённые дисгармонии, приводящие к снижению продуктивности учебно-профессиональной деятельности. Приведённые факты следует применять в практике обучения и воспитания студенческой молодёжи.
Наши исследования показывают, что одним из позитивных методов, повышающих уровень саморегуляции, является метод самомониторинга, проводимого два раза в течение учебного года: перед новым календарным годом и в конце учебного года. Самомониторинг, проводимый студентами в течение 2-х недель, включает в себя самодиагностику качеств (черт) личности, оказывающих влияние на процесс учебной деятельности, на процесс жизнедеятельности, определение средства самосовершенствования и коррекции качеств, отрицательно влияющих на процесс деятельности и жизнедеятельности, построение графики самоизменения, аналитическое описание итогов самомониторинга. Итоги самомониторинга, как правило, подлежали индивидуальному и коллективному (с разрешения студента) обсуждению.
