Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обзор литературы.
1.1. Теории и модели памяти . 7
1.2. Нейрофизиологические механизмы памяти. 19
1.3. Системно-структурная организация памяти . 22
1.4. Возрастные и индивидуальные психофизиологические особенности детей 6-8 лет. 25
1.5. Пространственно-временная организация биопотенциалов мозга в онтогенезе. 28
1.6. Возрастные особенности мнестической деятельности детей 6-8 лет. 31 Глава П. Организация, объем и методы исследования. 46
Глава III. Результаты собственных исследований и их обсуждение.
3.1. Возрастные особенности произвольной кратковременной памяти первоклассников . 52
3.2. Возрастные особенности произвольной кратковременной памяти дошкольников. 69
3.3. Сравнительный анализ уровня развития произвольной кратковременной памяти первоклассников и дошкольников . 73
3.4. Нейропсихологический аспект изучения мнемических способностей первоклассников. 83
3.5. Функциональная зрелость коры головного мозга у первоклассников с разным уровнем развития памяти. 105
Заключение. 116
Выводы. 125
Литература
- Теории и модели памяти
- Системно-структурная организация памяти
- Возрастные особенности произвольной кратковременной памяти первоклассников
- Сравнительный анализ уровня развития произвольной кратковременной памяти первоклассников и дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования.
Необходимым условием умственного развития человека является постоянное накопление и обогащение его чувственного опыта, который формируется в процессах восприятия и переработки внешней информации о реальной действительности [4, 8, 24, 31, 38, 69, 132 и др.]. Сложные преобразования поступающей информации непосредственным образом связаны с процессами фиксации и актуализации в системе памяти [9, 12, 22, 45, 53, 62, 83,86,124 и др.].
Актуальным является комплексное изучение составляющих мнестической деятельности. Именно как особую по своим функциям деятельность определял память Л.С. Выготский: "Память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении, с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова" [44]. Некоторые исследователи рассматривают память как компонент общих и специальных способностей и как одно из условий развития общих способностей, как первичную умственную способность [102]. Память является индикатором состояния многих психических процессов, отражая особенности развития психических функций и функционального развития мозга [10, 34, 41, 47, 61, 62, 70,95,123 и др.].
Проблема комплексной взаимосвязи мнемических способностей и процессов памяти с основными психофизиологическими функциями и когнитивными процессами в детском возрасте остается слабо изученной и недостаточно освещенной в литературе [63, 72, 74, 79, 95, 127, 167]. Следует отметить, что подавляющее большинство исследований памяти у детей на начальном этапе школьного обучения направлено на раскрытие ее внутримодальных особенностей и закономерностей, тогда как межмодальные
з взаимосвязи процессов памяти лишены более полного и тщательного научного анализа [5,23,31, 49,74, 80,130,209,213 и др.].
Изучение возрастных и индивидуальных особенностей кратковременной памяти, являющейся неотъемлемой составляющей общего функционального развития ребенка и базовой функцией для овладения основными школьными навыками - письма, чтения и счета [5, 59, 75, 132, 148, 167, 192, 200 и др.] -имеет важное значение как в теоретическом плане возрастной физиологии и психофизиологии, так и для педагогической науки.
Возрастной период 6-8 лет является сензитивным в развитии психофизиологических функций и рассматривается исследователями как критический в становлении зрелых форм электрической активности коры головного мозга [6,13, 17, 20, 25, 60, 94, 118, 135 и др.]. Учитывая особенности формирования показателей функциональной зрелости коры больших полушарий головного мозга и изменение функциональной роли альфа-ритма в данном возрасте, актуальным представляется выяснение вклада основного ритма ЭЭГ покоя в успешность реализации мнестической деятельности первоклассников.
Исследование памяти дошкольников и первоклассников, проживающих в г. Архангельске, представляет значительный интерес, поскольку известно, что экстремальные климатогеографические и экологические факторы оказывают негативное влияние на развитие психофизиологических функций [93]. Особенно актуальным является изучение памяти у детей на начальном этапе систематического обучения в школе, который связан со стрессорным воздействием новых окружающих условий и требований школьного обучения [56 и др.].
Цель исследования: установить особенности возрастных и индивидуальных показателей произвольной кратковременной памяти и ее психофизиологические корреляты у детей 6-8 лет, проживающих в г. Архангельске.
Задачи исследования:
Изучить показатели произвольной кратковременной зрительной и слухоречевой памяти у дошкольников и первоклассников г. Архангельска.
Провести нейропсихологический анализ структурных компонентов кратковременной памяти первоклассников и оценить их вклад в формирование школьных навыков.
Определить степень функциональной зрелости коры больших полушарий головного мозга по данным ЭЭГ первоклассников с разным уровнем развития кратковременной памяти.
Предмет исследования: индивидуальные и возрастные показатели произвольной кратковременной зрительной памяти и произвольной кратковременной слухоречевой памяти и их взаимосвязь с различными психофизиологическими функциями, с наличием факторов риска в раннем онтогенезе, функциональной зрелостью мозговых структур, а также со степенью успешности школьного обучения.
Научная новизна исследования. Впервые в условиях г. Архангельска проведено комплексное изучение степени сформированности кратковременной памяти и мнемических способностей у детей на начальном этапе школьного обучения с учетом половозрастных особенностей, систематического школьного обучения, функциональной зрелости коры головного мозга. Выявлена высокая значимость уровня сформированности параметров памяти в становлении навыков письма и чтения у первоклассников.
Получены новые данные о возрастных особенностях кратковременной слухоречевой и зрительной памяти у детей 6-8 лет г. Архангельска. Комплексное изучение памяти позволило выявить нормативный нейропсихологический профиль мнестической деятельности первоклассников, который определяет "зону ближайшего развития" памяти детей данного возраста.
Впервые осуществленное в настоящем исследовании соотнесение ЭЭГ показателей функциональной зрелости коры головного мозга и
нейропсихологических параметров памяти показало, что одной из основных причин трудностей реализации мнестической деятельности может являться отставание в развитии механизмов коркового ритмогенеза.
Теоретическое и научно-практическое значение исследования заключается в расширении имеющихся в возрастной физиологии и психофизиологии представлений о возрастных и индивидуальных особенностях кратковременной памяти детей 6-8 лет на начальном этапе школьного обучения. Полученные данные и их интерпретация на основе концепции динамической локализации высших психических функций и системного взаимодействия различных мозговых структур в обеспечении когнитивной деятельности позволяет считать, что учет уровня функциональной зрелости мозга является необходимым условием эффективности мнестической деятельности на разных этапах возрастного развития. Теоретические и экспериментальные результаты исследования дают материал для выявления причин и механизмов трудностей обучения, связанных с несформированностью нейропсихологических параметров памяти. Результаты исследования представляют научный и практический интерес для специалистов в области возрастной физиологии, психофизиологии и психологии, преподавания этих дисциплин в учебных заведениях и дошкольного воспитания.
Материалы диссертационного исследования используются в работе Центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам (акт внедрения от 05.09.2003), внедрены в практику работы общеобразовательной школы (акт внедрения от 25.05.2003), а также в преподавании курса возрастной физиологии, психофизиологии на естественно-географическом факультете Поморского государственного университета (акт внедрения от 10.09.2003). Диссертационное исследование выполнено в соответствии с планом НИР в рамках приоритетного направления научных исследований Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова "Дети Севера: здоровье, рост и развитие".
6 На защиту выносятся следующие положения:
Прогрессивные тенденции в развитии произвольной кратковременной памяти у детей 6-8 лет г. Архангельска проявляются в увеличении роли модально-неспецифического компонента в реализации мнестической деятельности у первоклассников, что отражает совершенствование вторичных и третичных структур коры головного мозга. Возрастные изменения центральных механизмов зрительного восприятия, а также переход детей к систематическому обучению в школе оказывают различное влияние на качественные характеристики кратковременной зрительной памяти.
Уровень развития памяти и степень сформированности ее компонентов являются одними из основных факторов, обусловливающих успешность овладения школьными навыками.
Уровень функциональной зрелости коры больших полушарий головного мозга детей 6-8 лет г. Архангельска определяет степень успешности реализации мнестической деятельности. Низкая успешность реализации мнестической деятельности связана с функциональной незрелостью коры головного мозга, что выражается в несформированности характеристик основного ритма покоя.
Апробация работы. Результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры биологии и экологии человека 111 У им. М.В. Ломоносова (Архангельск, 2000-2003), на Всероссийской конференции с международным участием "Проблемы экологии человека" (Архангельск, 2000), на ХП Ломоносовских чтениях (Архангельск, 2000), на международной конференции, посвященной 55-летию Института возрастной физиологии РАО (Москва, 2000), на XIII Ломоносовских чтениях (Архангельск, 2001), на Всероссийской конференции с международным участием "Здоровая образовательная среда -здоровый ребенок" (Архангельск, 2003). По материалам диссертационного исследования опубликовано 9 печатных работ.
Теории и модели памяти
В современной науке память рассматривается как основной познавательный процесс, с помощью которого осуществляется прием, переработка и усвоение информации; как свойство личности, которое связано с задачами накопления и сохранения опыта, с организацией систем деятельности во временных отношениях; как развивающаяся, многоуровневая система хранения информации, как психофизиологический процесс, в котором выделяют мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание; как психофизиологическая функция запоминания, сохранения и воспроизведения информации, при этом фиксируется и анализируется результативная сторона: объем запоминания и воспроизведения, скорость запоминания и воспроизведения и т.д. [9,34, 43, 50, 86,109,123,153,173,208].
Память различают по формам сохранения информации (логически-смысловая и чуственно-образная; последняя подразделяется на модально-специфические виды - зрительную, слуховую, моторную и т.д.); по уровню регуляции (произвольная и непроизвольная); по происхождению в филогенезе (инстинкты) и онтогенезе (условные рефлексы и другие формы приобретенной информации); по механизмам и длительности хранения информации (мгновенная (сенсорная) память — отпечаток, энграмма внешних воздействий, отражающая явления последействия в анализаторах в виде ощущений; кратковременная память, основой которой являются электрофизиологические процессы; долговременная память - хранение информации в виде структурных и биохимических изменений) [86,173,195,219,220,229,257 и др.].
Наиболее традиционные представления о памяти рассматривают ее как функцию и как процесс. Память как функция позволяет продуцировать мнемический результат. В этом случае исследуется результативная сторона памяти: ее эффективность - это производительность, качество и надежность мнемической деятельности. Производительность: количество запомненного и воспроизведенного материала (объем памяти), скорость запоминания и воспроизведения; качество: точность запоминания и воспроизведения; надежность: прочность памяти, вероятность быстрого и точного запоминания и воспроизведения.
Память как процесс характеризуется мнемическими действиями и мнемическими операциями, этапами запоминания и воспроизведения и т.д. и описывается основными мнемическими процессами: запоминанием, сохранением, забыванием, узнаванием и воспроизведением. Запоминание -процессы организации вновь поступающей информации. Сохранение -процессы активного или пассивного (произвольного и непроизвольного) преобразования запомненной информации. Забывание - процесс, обратный сохранению, характеризующийся уменьшением возможности воспроизвести или узнать запомненный материал. Воспроизведение - процессы восстановления ранее запомненного материала. Узнавание — процессы идентификации (опознавания) объектов или явлений как ранее известных в момент непосредственного контакта с ними [86,122,153,169, 170,197].
Известны исследования И. Хофмана в направлении поиска сущности памяти, ее механизмов и структур, который пришел к заключению, что "память - это отнюдь не пассивный регистратор и хранитель воспринятой информации, а активный компонент процессов ее переработки" [197].
Исследователи признают, что процессы запоминания, сохранения и воспроизведения "пронизывают" любой психический акт. Исследования психологии памяти привели к выводу о наличии связей эффективности мнемических процессов и установок личности [195, 219]. Эксперименты Н.Я. Батовой, Е.Д. Хомской подтверждают наличие связи эмоционально-личностной сферы с воспроизведением словесного материала [14]. Кроме того, установлены конкретные связи долговремеенной памяти с развитием волевых качеств личности [134], характера самооценки с результатами решения мнемической
задачи [112], ценностей и интересов личности с развитием того вида памяти, который обслуживает ведущие цели и деятельности [117,134]. К началу 1960-х г.г. появилась возможность понять, как организовать запоминание, базируясь на связи процессов памяти с мышлением, восприятием, волевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности и т.д. [63, 71, 79-81, 49,127,129,130,147,162,169].
Существует большое количество доказательств влияния уровня мотивации на память, указывающих, в частности, на то, что прерванные задачи будут лучше сохраняться в памяти, чем задачи завершенные [195].
Изучение влияния мотивации на проявления различных видов памяти мы находим в трудах П.И. Зинченко [71], А.А. Смирнова [169], А.Н. Леонтьева [106]. Результаты проведенных П.И. Зинченко экспериментов показали, что в условиях специальной мотивации число воспроизведенного материала значительно увеличивается. Связь мнемических способностей с особенностями мотивации (прежде всего познавательной), чертами темперамента и характера установила С.А. Изюмова [74-76].
Исследования, подтверждающие влияние аффективных реакций на память, свидетельствуют о том, что события, оцениваемые испытуемыми как приятные, лучше сохраняются в памяти, чем события неприятные, а последние сохраняются лучше, чем события нейтральные [195].
В ряде исследований зрительного восприятия под влиянием мнемической задачи были получены факты, описывающие феномен реорганизации стимула под влиянием мыслительной схемы, обусловленной ассоциированием данного стимула с какой-либо определенной фигурой [195, 222]. Однако наряду с обобщением, ассимиляцией стимула с привычным объектом, возможна также и аналитическая установка в отношении данного стимула. Обнаружено, что при таком способе восприятия в памяти часто сохраняется не столько сама фигура, сколько ее анализ [195]. В этом случае адекватность анализа особенностям фигуры и степень точности припоминания этого анализа будут основными факторами, определяющими точность воспроизведения.
Системно-структурная организация памяти
Широко известны работы А.Р. Лурия, который считает, что память является "сложной мнестической деятельностью, имеющей неоднозначное строение, она протекает при участии различных образований мозга, каждое из которых обеспечивает разные стороны мнестической деятельности, и что память может нарушаться при поражении различных мозговых образований" [123, с. 13]. Описав основные формы нарушений памяти при локальных поражениях мозга и лежащие в их основе физиологические механизмы, А.Р. Лурия заложил основы нейропсихологии памяти.
Исследование зрительного гнозиса у больных с поражениями той или иной области правого или левого полушария привели многих авторов к выводу о широком представительстве в больших полушариях головного мозга систем, обеспечивающих зрительное узнавание [46, 88-90, 121-125, 137-140]. Показано значение нижневисочной коры в процессах узнавания знаковых предметов и различения геометрических фигур [151]. Вторичная зрительная кора обеспечивает более высокий уровень переработки и хранения зрительной информации. При ее поражении наблюдается феномен неузнавания реальных предметов и их изображений [125]. Поражение затылочных отделов приводит к нарушению процессов анализа и синтеза зрительной информации, что затрудняет не только операции по классификации объектов, но нарушается зрительная память, ухудшается опознание в условиях неполного набора деталей, при наличии помех [138].
Пространственная организация зрительного восприятия и зрительной памяти является функцией и теменно-затылочных отделов мозга [161], поражение которых приводит к нарушению восприятия элементов сложных пространственных структур, организации воспринимаемого материала в единое целое [121, 122, 200]. При поражении теменных долей опознание изображений сохранено при предъявлении их в обычной пространственной ориентации, но при ее изменении возникают трудности в узнавании [138].
В ряде работ подчеркивается важная роль височных долей в процессах зрительного опознания. Задневисочные образования принимают участие в анализе и запоминании формы невербализуемых геометрических фигур, т.е. в анализе, не требующем речевого обобщения [245,239,151,138].
При поражении лобных долей мозга относительно сохранны механизмы симультанного опознания единичных изображений, но резко затруднен процесс последовательного сукцессивного анализа изображений [39, 82, 198].
Специальные исследования были посвящены изучению участия правого и левого полушарий в перцептивных процессах и памяти [65, 88, 89, 120, 122]. Высказывается предположение, что преимущество того или иного полушария в опознании определяется характером инструкций. Так, при различении двух наборов букв, различавшихся контурами (прямые и округлые линии), обнаружено преимущество левого полушария если давали словесную инструкцию, направленную на оценку их семантической значимости, и правого - если наборы букв просто показывали [260]. Это подтверждается и данными о различной скорости реакции при опознании целевых и нецелевых стимулов [201].
Преимущества полушария при опознании зависит и от типа стимула [180]. Знаковые изображения, непосредственно связанные с речью (буквы, слоги, слова, цифры), обычно опознаются быстрее и лучше, если предъявлять их в правой половине поля зрения, откуда сигналы направляются в затылочную область левого полушария. Вербальная информация в этом случае имеет более прямой доступ к специализированным речевым центрам, расположенным в левом полушарии [238]. Левое полушарие обычно имеет преимущества при узнавании изображений знакомых предметов и простых геометрических фигур. Невербализуемые стимулы лучше опознаются при предъявлении их в левой половине поля зрения, откуда информация поступает в правое полушарие.
Результаты исследований [227, 234] показывают, что процесс опознания вербальных стимулов включает зрительно-пространственный анализ изображения - получение зрительного кода и окончательное опознание -получение вербального кода. Т.е. в данном процессе принимают участие оба полушария [97, 99].
Возрастные особенности произвольной кратковременной памяти первоклассников
Для изучения особенностей произвольной кратковременной памяти зрительной (КЗП) и слуховой (КСП) модальностей было проведено индивидуальное тестирование с использованием методик "Узнавание фигур" и "10 слов".
В ходе данного обследования были получены результаты, свидетельствующие, что на начальном этапе обучения в школе 58,88±1,92% первоклассников имели объем КЗП, не соответствующий принятым (стандартным) возрастным нормативам, а 35,6±1,84 % первоклассников показали низкий объем КСП. 49,12±1,92% и 64,40±1,84% первоклассников показали объем КЗП и КСП, соответствующий или выше стандартных возрастных нормативов, соответственно (табл. 2).
Во всех половозрастных группах количество детей с высокой успешностью выполнения теста на КСП преобладает над количеством детей с низким объемом КСП. Количество детей с высокой успешностью выполнения теста на КЗП незначительно отличается от количества детей с низким объемом КЗП во всех половозрастных группах (табл. 2).
В группах первоклассников в возрасте 7,6-8,5 лет количество детей с высокой успешностью выполнения слухоречевого теста выше, чем в группах первоклассников в возрасте 6,6-7,5 лет (табл. 2).
Однако, выявление достоверных различий с помощью критерия ф -углового преобразования Фишера для всех указанных групп детей показало, что лишь 68,25% девочек, успешно справившихся со слухоречевым тестом, значимо выше, чем количество мальчиков (60,59%), показавших высокий объем КСП. Достоверных половозрастных различий по количеству первоклассников, успешно справившихся со зрительным тестом, не отмечено.
Полученные результаты (табл. 3), свидетельствуют о незначительных различиях как средних значений объема КЗП, так и средних значений объема КСП у первоклассников (р 0,05), при некотором превосходстве средних значений объема КСП у девочек и у детей 7,6 — 8,5 лет, а средних значений объема КЗП у мальчиков и детей 6,6 - 7,5 лет. Также можно отметить, что средние значения объема КЗП во всех указанных группах первоклассников і находятся ниже нормативных значений, а средние значения объема КСП находятся в зоне возрастной нормы только у девочек и у первоклассников в возрасте 7,6 - 8,5 лет.
Превосходство абсолютных среднегрупповых показателей объема КЗП над абсолютными показателями объема КСП во всех представленных группах первоклассников (табл. 3), свидетельствует о доминировании зрительной системы восприятия и обработки информации над слухоречевой.
Нельзя исключить, что указанные различия могут быть связаны с особенностями возрастной динамики в формировании психофизиологических функций левого и правого полушария. Функциональная асимметрия мозга является одним из важнейших факторов, определяющих возрастные и индивидуальные особенности познавательной деятельности человека. В исследованиях А.Р. Лурия [121, 122] установлено, что левое полушарие играет ведущую роль в осуществлении речевых функций, письма, счета, смысловой памяти. Исследования [121, 265] показали, что правое полушарие доминирует
f по основным зрительно-перцептивным процессам, по слуховому и тактильному восприятию. В образных формах деятельности преобладание правополушарной активности отчетливо выступает уже в дошкольном детстве, начиная с четырех лет [167]. Известно, что правое полушарие в раннем детстве лучше кровоснабжается [225], в первые годы жизни является более активным по сравнению с левым [221]. В возрасте 7-8 лет (в норме - до 10-14 лет) распределение суммарных энергозатрат по отделам головного мозга у детей характеризуется незначительным преобладанием правого полушария. По некоторым данным, созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами и в раннем онтогенезе вклад правополушарных структур в обеспечение психофизиологического функционирования превышает вклад левого, по крайней мере, до двух лет [221, 254, 262, 265]. Также известно, что динамика продуктивности отдельных видов памяти носит не прямолинейный, а криволинейный и колебательный характер. Наибольшая интенсивность колебаний мнемической функции по показателю успешности проявляется в период ее максимальных достижений и может свидетельствовать об ее качественных преобразованиях [158, 159]. В исследованиях Е.Ф. Рыбалко было показано, что существует определенная последовательность в достижении зрелости отдельных видов памяти. Высший уровень продуктивности вначале достигается в сфере образной памяти (8-11 лет), а затем в вербальной памяти при запоминании отдельных слов (16 лет). Отличительной особенностью детского возраста является большая амплитуда и большая частоте микровозрастных колебаний уровня продуктивности отдельных видов памяти.
Кроме того, различия первоклассников по абсолютным среднегрупповым показателям объема КП могут быть свидетельством различного уровня общего интеллектуального развития: у первоклассников с одинаково высоконормативными показателями объема КСП и объема КЗП можно предположить наличие более высокого уровня развития общего интеллекта.
Сравнительный анализ уровня развития произвольной кратковременной памяти первоклассников и дошкольников
Известно, что переход от дошкольного периода к систематическому школьному обучению связан с резким возрастанием напряжения всех функциональных систем организма ребенка, которое может непосредственно вызвать снижение эффективности большинства психофизиологических функций и, в частности, кратковременной памяти. Это обусловило необходимость проведения сравнительного анализа особенностей КП у первоклассников и дошкольников с целью определения степени влияния изменения социального статуса на начальном этапе школьного обучения на эффективность кратковременной памяти.
Для сравнительного анализа уровня развития КЗП и КСП дошкольников и первоклассников проводилось сопоставление относительных и абсолютных среднегрупповых показателей успешности выполнения зрительного и слухоречевого тестов по следующим параметрам: количество детей с высокой успешностью выполнения зрительного и слухоречевого теста (в %), среднегрупповые значения объема КЗП и КСП (в баллах), количество детей с различной модальной спецификой объема КП (в %), количество детей, показавших безошибочное воспроизведение и детей, допустивших при воспроизведении зрительных стимулов различное количество ошибок (дети с разным КЗУ) (в %).
Полученные результаты свидетельствуют, что первоклассники характеризуются более высокой успешностью выполнения теста "Узнавание фигур", чем дошкольники (рис.6). В целом, такое различие отмечается на уровне значимости р 0,001. Несколько меньший, однако также достоверный, уровень значимости различий отмечается между первоклассниками и дошкольниками в группе мальчиков (р=0,013) и в группе девочек (р 0,002).
Интересно отметить, что в группе первоклассников и дошкольников одного возраста (6,6 - 7,5 лет) отмечена существенная разница в количестве детей, показавших высокие значения объема КЗП (р 0,005).
Подобного уровня статистической значимости различий между первоклассниками и дошкольниками в отношение количества детей с высокой успешностью выполнения теста "10 слов" не отмечено (р 0,05) (рис.7). Можно констатировать лишь некоторое количественное превосходство мальчиков-дошкольников и девочек-первоклассниц над остальными представленными группами детей.
Полученные данные свидетельствуют о неодинаковом распределении значимых различий количества детей с различной модальной спецификой КП среди мальчиков и девочек. Такие различия среди мальчиков-первоклассников и мальчиков-дошкольников носят модально-специфический характер: среди первых значительно больше детей подгруппы 1, а среди вторых - детей подгруппы 2. Количество мальчиков (первоклассников и дошкольников) подгрупп 3 и 4 существенно не отличается (рис. 11).
В отличие от мальчиков, такие различия среди девочек-первоклассниц и девочек-дошкольниц носят модально-неспецифический характер: количество первых значительно выше в подгруппе 3, а вторых - в подгруппе 4. Количество первоклассниц и дошкольниц подгрупп 1 и 2 существенно не отличается (рис. 12).
