Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Обзор литературы 11
1.1. Детская речь, ее истоки и первые шаги в развитии 11
1.2. Физиологические и психофизиологические особенности младших школьников с нарушениями речи 13
1.3. Структура дефекта при общем недоразвитии речи 15
1.4. Эмоционально - личностные особенности младших школьников с нарушениями речи 19
1.5. Некоторые психофизиологические и нейрофизиологические аспекты организации познавательных процессов в норме и патологии 23
1.6. Социометрическая характеристика детей с нарушениями речи, вопросы коррекции и реабилитации 30
1.7. Современные подходы к диагностике нарушений речи у детей младшего школьного возраста 38
ГЛАВА II Материалы и методы исследования 42
2.1. Объекты исследования 42
2.2. Клинико-физиологические методы 43
2.3. Логопедические методы 43
2.4. Психофизиологические методы 47
2.5. Статистическая обработка результатов 54
ГЛАВА III Характеристика физиологического, лого педического и психофизиологического статуса младших школьников в динамике учебного года 55
3.1. Физиологический статус младших школьников с нарушениями речи 55
Логопедические показатели у младших школьников с нарушениями речи в динамике коррекции 60
Психофизиологические показатели у младших школьников с нарушениями речи в динамике учебного года 64
Результаты корреляционного анализа у младших школьников с нарушениями речи до и после коррекции 92
Результаты факторного анализа у младших школьников с нарушениями речи до и после коррекции 98
Социометрический статус у младших школьников с нарушениями речи 108
Характеристика логопедического и психофизиологического статуса детей с учетом особенностей различных видов коррекции ... 112
Логопедический статус у младших школьников нарушениями речи на фоне коррекции 112
Психофизиологические показатели младших школьников с нарушениями речи при логопедической и психолого логопедической коррекции 114
Основные направления комплексной программы диагностики, психолого-логопедической коррекции и профилактики нарушений речи в младшем школьном возрасте .. 124
Изучение логопедических и психологических особенностей детей с нарушениями речи 127
Дифференциальная коррекция и обучение детей с различными нарушениями в речевом развитии 129
5.3. Психолого-логопедическое сопровождение учебного процесса 130
5.4. Социальная и психолого-логопедическая помощь семье 131
Обсуждение результатов 133
Выводы 148
Практические рекомендации 150
Список литературы
- Эмоционально - личностные особенности младших школьников с нарушениями речи
- Логопедические методы
- Психофизиологические показатели у младших школьников с нарушениями речи в динамике учебного года
- Психофизиологические показатели младших школьников с нарушениями речи при логопедической и психолого логопедической коррекции
Эмоционально - личностные особенности младших школьников с нарушениями речи
Имеется ряд исследований, посвященных изучению психологических и психофизиологических особенностей детей с различными дефектами, в том числе, с нарушениями речи в младшем школьном возрасте (Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1980; Вартанян И.А., 1991; Пучинская Л.Н., Сунгурова ТА., 1993; Шаховская С.Н., 1998).
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности ее распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (Жукова Н.С. и соавт., 1990; Ефименкова Л.М., 1991; Мастюкова Е.М., 1992).
Так Л.М.Шипицына, Л.С.Волкова (1993) отмечают, что учащиеся младших классов с нарушениями речи в отличие от своих сверстников с нормальной речью имеют менее уравновешенные нервные процессы, они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе и адаптированы к школьной жизни. У детей снижен тонус симпатической нервной системы, более выражены тормозные процессы. При этом работоспособность снижена, и более, чем у половины детей, доминируют отрицательные эмоции и повышенная склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке, причиной снижения эмоционального состояния является осознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяет им быть более общительными и счастливыми.
Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор, несколько меньший - при поступлении через двигательный и слуховой анализатор. Однако, разница между ними не существенна. У детей с речевой патологией снижен объем всех видов памяти по сравнению со здоровыми детьми (особенно - слухоречевой). Ко второму классу у детей с нарушением речи показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников первого класса (Шевченко СТ., 1995; Кривовяз И.С., 1995 и др.). Динамика заучивания слов также существенно отличается от таковой у здоровых детей. Анализ запоминания короткого рассказа показал, что учащиеся первого класса с нарушением речи могли самостоятельно повторить рассказ только в 54,6% случаев, 27,3% из них понимали смысл и отвечали на вопросы, а 18% - не могли справиться с заданием. Во втором классе уже 80%) детей могли самостоятельно пересказать содержание рассказа, однако 20% - только по наводящим вопросам передавали смысл текста (Шипицына Л.М., 1999).
За последние годы в психологии и педагогике накоплен достаточный объем знаний о том, что дефектное функционирование речевой системы ребенка начинает проявляться в онтогенезе достаточно рано, определяя, прежде всего, фонетико-фонематические нарушения речи, а также задержку развития слитной речи (Выготский Л.С, 1984; Корнев Л.Н., 1994 и др.). Менее проработанными являются механизмы связи различных речевых дефектов и функционирующих психофизиологических процессов, лежащих в основе речевых проявлений, к числу которых с полным правом можно отнести слуховую, краткосрочную и оперативную память, сложную систему времени определенного диапазона (Каменская В.Г. и соавт., 1996). В онтогенезе психики функционирование устной речи, с помощью которой обеспечивается психофизиологическое, а затем социальное развитие ребенка, имеет решающее значение. Опираясь на высказывание Л.С.Выготского (1984) о том, что в первых фазах онтогенеза предметно-логическое мышление развивается относительно самостоятельно, можно допустить, что в основе формирования слитной речи лежит освоение всего временного диапазона акустических событий с помощью механизмов слухового восприятия и слуховой памяти, а затем речемыслительных процессов, определяющих формирование более позднего вербально-логического мышления (Гальперин П.Я., 1958; Леонтьев А.Н., 1983; Ушакова Т.Н., 1991, 1996; Якобсон С.Г., Сафонова Н.М., 1999 и др.).
Полноценная речь ребенка является непременным условием его успешного обучения в школе, поэтому очень важно устранить все недостатки звукопроизношения еще в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий сложный дефект, приводящий к нарушениям в письменной речи (Филичева Т.Б. и соавт., 1989; Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г., 1991).
Известно, что в процессе экспрессивной речи и, следовательно, при произношении звуков возникают кинестетические ощущения от движений органов артикуляционного аппарата. Импульсы от кинестетических раздражений идут к коре головного мозга. И.П.Павлов придавал кинестетическим раздражениям огромное значение в связи с формированием второй сигнальной системы и назвал их «базальным (основным) компонентом».
Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формировании фонематического восприятия. При дефектном звукопроизношении «базальный компонент» присутствует не целиком, поэтому не происходит полноценного развития фонематического восприятия. Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки, что вызывает отставание в развитии от возрастной нормы. По той же причине не формируется и грамматический строй речи. Многие предлоги или окончания слов для ребенка остаются неуловимыми. Таким образом, у ребенка возникает целая «цепь» нарушений, включая фонетико-фонематические и лексико-грамматические. В результате сложной дислалии появляется нарушение фонематического восприятия, которое впоследствии приводит к общему недоразвитию речи (ОНР), влекущему за собой нарушения письма и чтения (Жукова Н.С. и соавт., 1990; Ефименкова Л.Н., 1991; Ястребова А.В., 1997; ЛалаеваР.И., 1998).
Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста Р.Е.Левиной (1997). Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы (Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1981; Иваницкая Л.Н., Яковлева М.Г., 1994).
Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения осложнений в школьном обучении.
Логопедические методы
Исследование включало в себя объективное обследование ребенка в соответствии с общепринятой методикой и комплексной оценкой состояния здоровья по определенным критериям: - уровень физического развития и его гармоничность (Кучма В.Р. и соавт., 2000); - функциональное состояние детского организма - по частоте дыхательных движений, частоте сердечных сокращений, уровню систолического и диастолического артериального давления. Артериальное давление измеряли механическим тонометром, используя возрастную манжету. Истинными считали минимальные показатели артериального давления при трехкратном измерении; - наличие хронических заболеваний, врожденных пороков развития и пограничных состояний.
На основании вышеперечисленных критериев решался вопрос о принадлежности детей к группам здоровья: I - здоровые; II - группа «риска», то есть дети, имеющие отклонения в онтогенезе, или только функциональные отклонения, или начальные изменения в физическом, нервно-психическом развитии, часто болеющие, но без признаков хронической патологии; III - дети с хроническими заболеваниями, врожденными пороками развития в стадии компенсации.
Логопедическое обследование проводилось ежегодно в начале учебного года. Исследование речевой сферы было направлено на изучение понимания речи, построения высказывания в устной и письменной форме и степени сформированности речевой регуляции. Методический комплекс включал исследование письма под диктовку, чтение, а также специальные пробы, позволяющие оценить возможности ребенка в анализе звукового состава слова и в понимании слов, фраз, текстов. В комплекс входили пробы, исследующие речевую моторику и артикуляцию, сформированность номинативной функции речи (называние предметов), грамматики и словарного запаса. Применялась стандартизированная тестовая методика диагностики нарушений устной речи по Т.А.Фотековой (2000).
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988) и Е.В.Мальцевой (1990). Для оценки успешности выполнения заданий ими была разработана балльная система.
Экспресс-диагностика включала 4 серии, каждая из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности. Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание.
I серия - предусматривала исследование сенсомоторного уровня речи, включающее: - проверку фонематичского восприятия с помощью цепочки слогов с фонетически сходными звуками; - изучение звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов; - исследование состояния артикуляционной моторики; - оценку звуко-слоговой структуры слова.
Максимальный балл за всю серию - 30. Оценка по каждому критерию осуществлялась по следующему принципу: 1 балл - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла - медленное воспроизведение; 0,25 балла - искажение воспроизведения; 0 баллов -невоспроизведение.
II серия - исследование сформированности грамматического строя речи, включающее: - оценку показателя общего уровня языковой компетенции путем воспроизведения испытуемым предложений разной грамматической сложности; - оценку правильности составления предложений; - исследование внутренней программы высказывания и правильности грамматического оформления его; - оценку умения использовать предлоги; - исследование морфологических особенностей речи.
Максимальный балл за всю серию - 30. Оценка по каждому критерию осуществляется по следующему принципу: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла -правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов - неэффективное использование помощи, как первого, так и второго вида.
III серия - исследование словаря и словообразовательных процессов, выявляющее знание словоформ, умение образовывать уменьшительные варианты слов, а также качественных, относительных и притяжательных прилагательных, что требует высокого анализа, синтеза, обобщения.
Максимальное количество баллов за всю серию - 30. Оценка по каждому критерию определялась по следующему принципу: 1 балл -правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - форма образована неправильно; 0 баллов - невыполнение.
IV серия - исследование сформированности связной речи, необходимое для оценки уровня развития слухо-речевой памяти, логического мышления и умения выявить причинно-следственные связи. Максимальная оценка 30 баллов. Оценка производится по трем критериям:
1. Критерий смысловой ценности: 5 баллов - рассказ соответствовал ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла - допускалось незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 1 балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ незавершен; 0 баллов -отсутствует описание ситуации.
2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл - наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов - рассказ не оформлен.
3. Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов -самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла -картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл - раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов - задание недоступно даже при наличии помощи. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммировались, затем высчитывалось количество баллов за всю серию.
Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. При обработке полученных данных абсолютное значение переводилось в процентное выражение, которое составляло уровень успешности: IV - 100-80% правильно выполненных заданий; III - 79,9-65%; II - 64,9-50%; I - 44-95% и ниже. Используя полученные значения, мы вычерчивали речевой профиль, отражающий фонематическое восприятие, артикуляционную моторику, звукопроизношение, звуко-слоговую структуру слова, грамматический строй речи, словообразование, связную речь.
Психофизиологические показатели у младших школьников с нарушениями речи в динамике учебного года
Полученные нами достоверные различия по данным субтестам в динамике учебного года (р 0,05) позволяют говорить об увеличении концентрации внимания, скорости образования навыка, остроте восприятия при выделении существенного; свидетельствуют о тенденции к нормализации зрительно-моторной координации, визуальной перцепции и праксиса, что способствует улучшению пространственного анализа и синтеза. Однако, хотя перечисленные параметры основной группы достигли средних нормативных значений, в целом они оставались ниже, чем у школьников контрольной группы. Следует отметить, что выполнение заданий по ряду субтестов подвержено внутренним помехам и находится в значительной зависимости от эмоционального состояния обследуемого, поэтому рост показателей по данным параметрам мы расценивали и как косвенный признак снижения внутренней напряженности. В определенной степени это предположение подтверждается достоверным (р 0,05) ростом цифровых значений субтестов «понятливость» и «последовательность картинок», характеризующих практическую и социальную направленность интеллекта, обеспечивающую психическую адаптированность личности (Александровский Ю.А., 1993).
При сравнительном анализе показателей в контрольной группе существенных изменений не произошло. Достоверные различия выявлены по субтестам: «арифметический» (р 0,001); кубики Кооса (р 0,001; «невербальный показатель» (р 0,001); общий интеллектуальный показатель (р 0,05). У детей контрольной группы улучшилась концентрация внимания и оперативная память, стала выше способность к математическому анализу и синтезу, обобщению, возросли невербальный и общий интеллектуальный показатели.
Таким образом, можно сказать, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной и интеллектуальной сферы. Для таких детей характерны недостаточная устойчивость внимания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Из вышеизложенного следует, что без специального обучения они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, что приводит к неуспеваемости в школе, обусловливает негативное отношение к учебе, ведет к различным нарушениям в психоэмоциональной сфере. В связи с этим представляется важным сравнить психодиагностические данные, отражающие параметры уровня психической адаптированности у исследуемых двух групп детей.
Л.С.Выготский (1982) указывал на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся мотивационно-эмоционалной сферой. Несформированность или нарушения эмоционально-волевых качеств вызывают у ребенка затруднения в решении интеллктуальных заданий, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие личности. Роль эмоций крайне важна в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном эмоциональном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства в эмоционально-мотивационной сфере не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации. Г.Айзенк (1995) в рамках своей теории личности установил взаимосвязь между успешностью обучения и индивидуальными различиями в пределах континиума интроверсия-экстроверсия. Особенно значимой является проблема исследования эмоционально-волевой сферы у аномальных детей, в том числе и с речевой патологией, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка (Шипицына Л.М., Волкова Л.С, 1991). В нашем исследовании предпринята попытка выяснить соотношение уровня интеллектуального потенциала и личностных особенностей учащихся с нарушениями речи и контрольной группы по тесту Кеттелла.
Выявлено, что по сравнению с контрольной группой школьников дети с нарушениями речи имеют ряд личностных особенностей (табл. 7). Так, до коррекции у детей основной группы отмечены достоверно более низкие оценки по фактору В (низкий интеллект - высокий интеллект) (р 0,001), что указывает на более низкий уровень организации интеллектуальной деятельности. Особое внимание обращалось на достоверную (р 0,001) разницу показателей по факторам Е и F (зависимый - независимый, осторожный - беспечный), что свидетельствовало о большей конформности у детей основной группы,, их зависимости от окружающих, повышенной озабоченности, необщительности. Более высокие показатели по факторам G и Q3 (недобросовестный - добросовестный; низкий самоконтроль - высокий самоконтроль) отражали выраженное стремление детей обеих групп показать себя в лучшем свете, «быть не хуже других». У школьников с нарушениями речи по сравнению с детьми контрольной группы отмечались более высокие абсолютные значения показателей по фактору Q4 (напряженность-расслабленность), что можно расценивать как тенденцию к нарастанию уровня тревожности, эмоциональной лабильности, особенно в ситуации неопределенности или необходимости самопрезентации, снижению фрустрационной толерантности и, как следствие, - чувствительности к социальному одобрению. Полученные данные не вступают в противоречие с результатами исследований ряда авторов (Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г., 1997), которые для изучения личностных особенностей детей с различными нарушениями в развитии использовали тест Кеттелла и отметили некоторую личностную дисгармонию. Выявленные отклонения в психоэмоциональном состоянии входят в структуру нарушений процессов психической адаптации, которая Ю.А.Александровским (1993) рассматривается как наиболее оптимальное соответствие личности и окружающей среды, позволяющее индивиду удовлетворить актуальные потребности. В методическом плане это указывает на необходимость целенаправленного воздействия на психоэмоциональную сферу детей и процесс их социализации.
Психофизиологические показатели младших школьников с нарушениями речи при логопедической и психолого логопедической коррекции
Поскольку в предыдущей главе был достаточно подробно проанализирован широкий спектр психологических и психофизиологических тестов у детей основной и контрольной групп, в данной главе мы акцентировали внимание на использование наиболее показательных в плане достижения основной цели исследования методик: экспресс-метод для оценки логопедического статуса, оценка психолого-логопедических и психофизиологических параметров по тестам Векслера, Филлипса, Люшера, определение скорости ответной реакции на световой раздражитель и способ определения активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга.
При сравнительном анализе параметров по тесту Векслера в начале учебного года у учащихся с нарушениями речи, которым планировалась логопедическая и психологическая коррекция, статистически значимых различий по основным субтестам не выявлено (табл. 16). Все обследованные характеризовались сниженными вербальными («осведомленность», «арифметический», «словарный») и невербальными показателями («последовательные картинки», «складывание фигур», «шифровка»). Таким образом, дети с нарушениями речи имели недостаточный развитый словарный запас, кругозор, меньшую способность сохранять данные в памяти, менее развитое словесно-логическое, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, меньший житейский и социальный опыт. При этом достоверные различия, обнаруженные по всем параметрам теста Векслера между основной и контрольной группами (см. п. З.З.1.), подтверждают необходимость целенаправленной систематической коррекции как логопедического статуса, так и познавательной сферы детей.
При анализе показателей по тесту Векслера, проведенном после коррекции у детей двух рассматриваемых подгрупп, выявились позитивные изменения, которые различались в зависимости от содержания коррекционных мероприятий. Так, у школьников, к которым применялась только логопедическая коррекция, обнаружены достоверные различия по семи субтестам («осведомленность», «словарный», «недостающие детали», «складывание фигур», вербальному, невербальному и общему интеллектуальному показателю), в то время как по субтестам «понятливость», «арифметический», «сходство», «последовательность картинки», «шифровка» значимых различий не выявлено.
В подгруппе школьников, с которыми проводилась психолого-логопедическая коррекция, значимые различия выявлены по 10-ти параметрам из 13-ти возможных, включая «понятливость», «последовательность картинок», «кубики Кооса», что свидетельствовало о большей эффективности проводимой психолого-логопедической коррекции с индивидуальной направленностью. Рост показателей по субтестам вербальной и невербальной шкал Векслера отражал увеличение объема и уровня знаний, рост словарного запаса, а также умение объяснить значение слов, рост запаса знаний об окружающем мире, познавательной активности, улучшение памяти, внимания; наблюдалась также положительная динамика в формировании словесно-логического мышления.
При анализе данных, в начале учебного года при сравнении подгрупп учащихся, которым планировалась логопедическая и психолого-логопедическая коррекция, статистически значимых различий не обнаружено. Дети характеризовались умеренно повышенным уровнем тревожности по факторам: «общая тревожность в школе», «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний». Таким образом, у детей с нарушениями речи отмечалось эмоционально негативное переживание ситуаций, сопряженное с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, а также избыточное переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижения возможностей, что требовало проведения соответствующих коррекционных мероприятий.
При использовании комплексного подхода к реабилитации детей с нарушениями речи обнаружена более выраженная положительная динамика. В конце учебного года на фоне психолого-логопедической коррекции у них отмечено значительное снижение показателей по следующим факторам: общая тревожность в школе, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Все это позволяет говорить о менее выраженном беспокойстве в ситуациях самопредъявления, демонстрации своих достижений и возможностей по сравнению с результатами, полученными только при логопедической коррекции (табл. 17).
При анализе данных, полученных по тесту Люшера в начале учебного года, у обследованных подгрупп учащихся с нарушениями речи и планируемой различной программой коррекционных мероприятий достоверных различий не выявлялось (табл. 18).
Учащиеся обеих подгрупп гетерономны, т.е. отличались пассивностью, склонностью к зависимому положению от окружающих, импульсивному поведению. Показатели эксцентричности были равны, т.е. дети, в основном, ориентированы на окружающее. В обеих подгруппах выявлен некоторый дисбаланс личностных свойств. У испытуемых отмечено преобладание симпатической нервной системы, что в сочетании с невысоким уровнем стресса свидетельствует о мобилизации адаптационных возможностей организма. Показатель работоспособности в обеих подгруппах находился на среднем уровне, однако, абсолютное его значение было даже несколько ниже у детей, которым планировалось проведение психолого-логопедической реабилитации. Анализ значений по тесту Люшера после проведенной логопедической и психолого-логопедической коррекции позволил выявить достоверные различия по показателям «гетерономность-автономность» и «стресс».
Дети, которым проводилась психолого-логопедическая коррекция, стали более автономными, независимыми, активными, инициативными, самостоятельными (р 0,05); у них остался на прежнем уровне тонус симпатической нервной системы, отражающий активность реагирования. У учащихся, которым проведена только логопедическая коррекция, наблюдалось увеличение уровня стресса по сравнению с таковым на начало учебного года (с 5,21±0,60 до 7,01±0,75 у.е.; р 0,05), что может быть связано с нарастающим к концу учебного года напряжением и утомлением.
После проведения психолого-логопедическая коррекции у детей наметилась тенденция к снижению уровня стресса, подтверждающаяся и данными, полученными по тесту Филлипса. Представленный результат сравнительного анализа подтверждает необходимость психологической коррекции, направленной на стабилизацию показателей эмоциональной сферы, что создает позитивный фон для проведения и логопедических занятий.
