Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального образования 16
1.1. Понятийный аппарат исследования .. 16
1.2. Структура и содержание профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе 45
1.3. Технология углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе 73
Выводы по первой главе. 89
Глава 2. Опытная работа по изучению качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе 92
2.1. Комплексная диагностика состояния углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе 93
2.2. Модель углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов '.. 115
2.3. Оценка качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов на основе разработанной модели 145
Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 167
ПРИЛОЖЕНИЯ 189
- Понятийный аппарат исследования ..
- Структура и содержание профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе
- Комплексная диагностика состояния углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе
Введение к работе
В настоящее время в мире происходят процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, одновременно несущие в себе огромные преимущества и таящие невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Становление глобального коммуникационного пространства оказывает существенное влияние на все стороны жизни общества, отдельного человека.- Всё это способствует формированию европейской идентичности.
Предложенный процесс образовательной интеграции не лишен противоречий. Интеграция должна базироваться на том, что в результате вновь создаваемая система обогащается сильными сторонами, которые были у европейской, так и у российской систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство» систем, как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы.
Недостаточная разработанность документов Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они фактически декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. В отличие от нас, западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Что-то они принимают, что-то не принимают. А мы собираемся присоединиться к конвенции на чужих условиях. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качественный уровень образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.
Поэтому когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла. К сожалению, в России пытаются реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и
4 прежде всего университетского образования. Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет ранней специализации. Студенты сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами.
Подготовка по специализациям является отражением наших государственных национальных традиций в системе высшего образования и должна не только сохраняться, но и развиваться. Поэтому практикуемые к внедрению в высшую школу варианты углубленной профессиональной подготовки будущих специалистов необходимо разрабатывать в теоретическом и практикоориентированном аспектах, которые недостаточно разработаны. Практика профессиональной подготовки в России всегда предполагала кропотливую, длительную работу по формированию и развитию личности будущего специалиста, профессионала в своем деле. Эта задача является одной из основных задач высшего профессионального образования в современной России. Переход к рыночной экономики, модернизация образования и образовательных систем, ориентация образования на современные прогрессивные достижения в области науки неизбежно влекут за собой преобразования системы профессиональной подготовки специалистов. Очевидно, что в такой ситуации важно сохранить то, что присуще именно российской системе профессионального образования. Перспектива присоединения России к международному образовательному сообществу поставила перед вузами ряд глобальных проблем, одной из которых стала проблема сохранения углубленной профессиональной подготовки специалистов.
При осуществлении профессиональной подготовки социальных педагогов по программам специалитета традиционным является реализация программ
5 специализаций. Профессиональные образовательные программы для специальности «031300 - Социальная педагогика» создаются на основе ГОС ВПО. Это автоматически приводит к тому, что их содержание разрабатывается на десять лет. За данный промежуток времени происходят значительные изменения в социальной жизни страны. Однако содержательная сторона профессиональной подготовки специалистов социальной сферы не поспевает за ними. Такая особенность обеспечивает специализациям возможность более быстро реагировать на любые социальные изменения, быть более гибкими в своем содержании, в отличие от содержания профессиональных образовательных программ. Специализации выступают той частью профессиональной подготовки, которая может соответствовать общественным новшествам. Однако этой стороне углубленной профессиональной подготовки должное внимание не уделяется. Это подтверждается тем фактом, что было обнаружено лишь пять научных исследований по рассматриваемой проблематике.
Изучение отечественного опыта инновационных изменений и организации учебного процесса в вузе показывает, что получение углубленной профессиональной подготовки является одним из оптимальных путей удовлетворения образовательных потребностей личности, потребностей государства в квалифицированных кадрах, способных действовать в новых социально-экономических условиях. Все это приводит к тому, что в высшем профессиональном образовании происходит поиск образовательных программ специализаций, позволяющих своевременно реагировать на насущные запросы социальной сферы, усиливая практическую направленность подготовки, формировать у специалиста качества, знания и умения, которые позволяют ему выдержать конкуренцию на рынке труда, достичь успеха в профессиональной деятельности, в личной самореализации.
Изучение научной литературы, научно-методических публикаций, нормативно-правовых документов по вопросам реализации программ специализаций в ходе профессиональной подготовки в вузе позволило выявить
степень проработанности отдельных аспектов исследуемой проблемы. Философские проблемы образования освещены в трудах Л.А. Беляевой, А.П. Ершова, М.С. Кагана, B.C. Шубинского и др. Проблемы перехода от моноуровневои и многоступенчатой систем к многоуровневой системе высшего профессионального образования раскрываются в трудах Г.А. Бордовского, М.Н. Костиковой, И.Е. Курова, Ю.Г. Татура,' Е.Д. Щадрикова, B.C. Ямпольского и др. Вопросы теории и практики социальной педагогики, сущности ее понятий и категорий раскрываются В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.И. Загвязинским, B.C. Никитиным, Г.Н. Штиновой и др. Положения социальной педагогики о взаимодействии личности с социальной средой представлены в работах Ю.Н. Галагузовой, А.И. Мудриком, В.Л. Семеновым и др. Психолого-педагогические вопросы подготовки специалистов отражены в работах Ю.К. Васильевой, И.И. Зарецкой, Е.А. Климова, ЕЛО. Пряжниковой, В.А. Путилина и др. Различные аспекты общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов исследованы Ю.К. Бабанским, Н.В. Кузьминой, Н.М. Назаровой и др. Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в высших учебных заведениях раскрываются в трудах М.А. Галагузовой, Р.А. Литвак, Л.П. Пачиковой и др. Вопросы введения определения содержания специализаций в высшем образовании нашли отражение в работах А.И. Лейбовича, В.А. Кузнецова, А. Минахина, А. Пинкус и др. Вопросы содержания и структуры углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузах рассматривают Е.Б. Балыдина, Ю.Н. Егорова, Е.Б. Кириченко, Е.Н. Сорочинская и др.
Как показывает анализ научных публикаций и нормативно-правовой документации, проблема определения сущности специализации в подготовке социальных педагогов ни в научной литературе, ни в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования не раскрыта. Противоречивое толкование приводит к нарушению принятой системы терминов и понятий. В работах по профессиональной подготовке социальных педагогов критерии выделения специализаций и особенности
7 подготовки в рамках специализаций рассмотрены недостаточно. Возникает необходимость проникновения в сущность углубленной профессиональной подготовки, анализа процесса ее осуществления и определения условий ее эффективности. Разрешения требуют и противоречия:
1) между необходимостью введения углубленной профессиональной
подготовки в процесс профессионального образования социальных педагогов и
недостаточной разработанностью критериев выделения специализаций;
2) между востребованностью углубленной профессиональной подготовки
социальных педагогов и методической необеспеченностью ее учебными
планами, профессиональными образовательными программами, учебно-
методическими комплексами.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая связана с недостаточной разработанностью теоретических и практических основ углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и критериев выделения углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов.
Обозначенные противоречия, актуальность избранной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе».
Цель исследования - теоретически обосновать структуру и содержание углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и практически проверить ее качество в образовательном процессе вуза.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки социальных педагогов.
Предмет исследования - структура и содержание процесса углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования. Реализуемая в образовательном процессе углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов позволит обеспечить качественную подготовку, если:
8 выделение специализаций будет осуществляться с учетом административного, возрастного, проблемного, деятельностного, технологического, статусного критериев;
содержание специализаций будет разработано на основе модели углубленной профессиональной педагогической подготовки;
углубленная профессиональная подготовка специалиста, будет осуществляться посредством реализации образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности образования, что позволит сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были определены задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике, проанализировать' нормативно-правовые документы по организации углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе, сформировать представление об объекте и предмете исследования.
Разработать модель и технологию углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального педагогического образования.
3. Уточнить критерии выделения специализации в углубленной
профессиональной подготовке социальных педагогов.
4. Определить критерии оценки качества углубленной профессиональной
подготовки и опытным путем проверить качество профессиональной
подготовки социальных педагогов по учебным программам специализаций
«социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения
родителей» и «социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов».
Методологической основой исследования явились основные положения и категории диалектической теории (диалектика части и целого, объективного и субъективного, определенного и неопределенного, вероятностного и случайного, общего, частного, особенного и единичного, причины и следствия,
9 взаимообусловленности и целостности явлений, восхождения от абстрактного к конкретному); методологические принципы системного подхода в педагогической деятельности, с учетом которых педагогический объект исследуется как система, с точки зрения ее связей и отношений (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин); личностно-деятельностный подход в образовании, раскрывающий важность развития личностных качеств в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); целостный подход, ориентирующий на изучение в системе интегративных, инвариантных, системообразующих связей и отношений, изучение того, что является главным, а что второстепенным, т.е. описания: природы объекта, его свойств и функций, внутреннего состояния, вклада компонентов в формирование системного целого (С.А. Маврин, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко).
Теоретической основой исследования выступают положения вузовской педагогики и психологии, раскрывающие закономерности профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), идеи ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И Щукина и др.); гуманистической психологии (Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования личности педагога-профессионала (Ю.К. Васильев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); представления о профессиональном самоопределении (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Чистякова, П.Г. Щедровицкий и др.); основы целенаправленного развития профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, А.А. Кирсанов, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.А. Поляков и др.); научные положения о многоуровневой и многоступенчатой подготовке в высшей школе (М.Н. Костикова, Н.А. Селезнева, Н.Н Суртаева, Ю.Т. Татур, А.П. Тряпицина, Н.В. Чекалева, B.C. Ямпольский и др.).
10 В исследовании мы опирались на теорию системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова), которая предусматривает следующее:
1. Содержательная сторона деятельности- социального педагога
определяется как помощь в интеграции ребенка в обществе, помощь в его
развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, т.е. в
социализации.
Социальная педагогика рассматривается как научная отрасль знаний, междисциплинарная наука, базирующаяся на интеграции педагогики и социологии. Поэтому объектом исследования социальной педагогики является ребенок, а предметом - закономерности социализации ребенка в категории социальной нормы и отклонения от нормы.
Под системной профессиональной подготовкой социальных педагогов понимается развитая форма системно организованного научного социально-педагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и существенных связях системы, включающая пять компонентов: структурный, содержательный, функциональный, технологический и личностный.
С целью проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, включающих в себя:
теоретические методы: теоретический анализ, обобщение и конкретизация данных психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, аналогия, абстрагирование;
эмпирические методы: анализ документов, статистических данных и результатов педагогической практики, наблюдение, диагностическая беседа, анкетирование, опрос, тестирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертной оценки, проектирование и моделирование, методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2006 гг. в логике поставленных задач. На каждом из этапов применялся соответствующий комплекс методов исследования.
Поисковый этап (2000-2002 г.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, нормативной литературы по проблеме исследования; современного состояния углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе, тенденции развития углубленной профессиональной подготовки. На данном этапе были определены цели и задачи исследования, его методологические основы и эмпирическая база. Осуществлены планирование опытной работы и подготовка базы исследования, проектирование образовательных программ специализаций.
Опытный этап (2002-2005 гг.) состоял в проведении опытной работы по разработке модели углубленной профессиональной подготовки, определении критериев оценки качества углубленной профессиональной подготовки; внедрении спроектированных образовательных программ специализаций в практику работы педагогического вуза и оценки качества углубленной профессиональной подготовки на основе разработанной модели.
Обобщающий этап (2006 г.) заключался в систематизации, обобщении, статистической обработке и интерпретации результатов исследования, формулировке выводов и оформлении диссертационного исследования.
Базой исследования явились факультет психологии и педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» (ГОУ ВПО ОмГПУ), исторический факультет государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского» (ГОУ ВПО ОмГУ им. Ф.М. Достоевского), государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Омский педагогический колледж № 1» (ГОУ СПО ОмПК №1). В исследовании приняли участие 119 студентов и 26 преподавателей.
12 Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены критерии выделения специализаций, которыми являются административный, возрастной, проблемный, деятельностный, статусный;
обоснована необходимость и возможность подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами и детьми, оставшимися без попечения родителей, через специализации в педагогическом вузе;
разработана процедура планирования углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе;
выявлены критерии оценки качества углубленной профессиональной подготовки: когнитивный, оценочный, деятельно-практический.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- определена сущность понятия «углубленная профессиональная
подготовка»;
раскрыто значение специализаций в процессе профессионального становления личности социального педагога;
разработана модель углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов, обеспечивающая качество углубленной профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику работы вуза образовательных программ специализаций «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 - Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 - Социальная педагогика».
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается опорой на комплекс обоснованных теоретических и эмпирических методов, использованием адекватных научных подходов к исследуемой проблеме, планомерной подготовкой опытной работы, практической апробацией результатов исследования и внедрением в практику разработанных образовательных программ специализаций.
13 Положения, выносимые на защиту:
1. Углубленная профессиональная подготовка специалиста, реализуемая
образовательными программами специализаций на основе принципа
фундаментальности образования, позволяет сформировать профессиональные
умения и навыки в локальной области конкретной специальности, необходимые
для решения оперативных задач конкретного региона.
2. Процесс углубленной профессиональной подготовки социальных
педагогов в высшей школе предполагает:
изучение и анализ нормативно-правовой документации и опыта организации учебного процесса;
разработку учебно-методического обеспечения с учетом специфики данного вида подготовки.
реализацию учебного процесса;
оценку качества углубленной профессиональной подготовки.
3. Технология углубленной профессиональной педагогической
подготовки социальных педагогов, реализуемая посредством образовательных
профессиональных программ специализаций, позволяет выстроить учебный
процесс с учетом научно обоснованных новшеств и преобразований высшего
профессионального педагогического образования, обеспечивает осознанность
выбора специализации студентами, дает возможность реализовать
образовательные потребности обучающегося и повысить качество углубленной
профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на II Международной научно-практической конференции «Опыт и проблемы социально-экономических преобразований в условиях трансформации общества: регион, город, предприятие» (Пенза, 2004), Международной научно-практической конференции «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы современного профессионального образования в России» (С.-Петербург, Тула, Тольятти, Пенза, 2004),
14 Международной научно-практической конференции «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития» (Пенза, 2004), XI международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005), II Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (Курган, 2005 г.); V Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004), ІУ Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в Западно-сибирском регионе: история, современнось, перспективы» (Тобольск, 2004); межрегиональной научно-теоретической конференции «Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в ВУЗе в преподавании психолого-педагогических дисциплин» (Шадринск, 2005); межвузовской научно-методической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005), межвузовской молодежной конференции «Студенчество. Интеллект. Будущее» (Набережные Челны, 2005), межвузовская научно-практическая конференция «Вузовская наука - России» (Набережные Челны, 2005); конференции молодых ученых «Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири» (Омск, 2004); девятой региональной научно-практической студенческой конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2006), были представлены в 16-ти публикациях [2-17].
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях совета факультета психологии и педагогики ОмГПУ, на заседаниях кафедр социальной педагогики ОмГПУ, педагогики и психологии ОмГУ; на заседаниях рабочей группы образовательного
15 компонента Канадско-Российского проекта по инвалидности (2005); на семинаре-практикуме «Практическая методология педагогического исследования» под руководством академика РАО, д.п.н., профессора, заслуженного деятеля науки РФ В.И. Загвязинского (Омск, 2005).
Учебно-методическое объединение по специальностям педагогического образования рассмотрело 21.02.2005 г. вопрос о подготовленности ГОУ ВПО ОмГПУ к реализации разработанных нами в ходе исследования образовательных программ специализаций и зарегистрировало специализации «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 - Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 - Социальная педагогика». Разработанные автором учебные планы, учебные программы для указанных специализаций внедрены в учебный процесс в ОмГПУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Понятийный аппарат исследования
В ходе исследования было уделено внимание отбору и определению содержания понятий, используемых в данной работе, так как понятие является ведущей формой познания действительности. Анализ и выявление сущности понятий представляется достаточно сложным в силу того, что процесс познания развивается и преобразуется в зависимости от той объективной действительности, которую они отражают. Ведь понятия имеют исключительно сложную структуру.
Н.В. Чекалева отмечает, что «педагогические категории и понятия отражают в обобщенном виде педагогическую действительность, наиболее существенные признаки педагогических явлений» [192, с. 11]. Поэтому их понимание помогает проникнуть в суть различных педагогических явлений.
Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров, рассматривая сущность термина «понятие», указывают, что это «форма мышления, отражающая наиболее существенные свойства, связи и отношения предмета, явления. Основная функция понятия - выделение общего посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. Понятие неразрывно связано со словом, слова и знаки являются не только выражением понятий, но и средством их образования» [86, с. 116].
В.М. Полонский выделил несколько значений этого слова. Он пишет: «понятие - 1) мысленное отображение в форме искусственного единства общих существенных признаков предметов; 2) форма мышления, в которой отражаются существенные и отличительные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов; 3) мысль, в которой обобщены в классы и выделены предметы по системе признаков, общей для этих предметов и отличающей их от других предметов; 4) форма мышления, отражающая и фиксирующая существенные на данный момент признаки вещей и явлений объективной реальности» [155, с. 174].
Мы исходили из того, что определение сущности выбранных понятий -необходимая ступень научного поиска, от которого напрямую зависит его успех. В исследовании используются как общепедагогические (образование, профессиональное образование, учебный план, программа и др.), общепсихологические (рефлексия, мотивация, креативность и др.), так и специальные понятия, касающиеся непосредственно предмета исследования (профессиональная подготовка, углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов и др.). Рассмотрим каждое из них более подробно.
Учитывая утверждение СМ. Васина о том, что «образование населения -важнейший аспект социальной политики государства, поскольку в нем заключается выполнение долгосрочной государственной стратегии развития -развитие экономики и, как следствие, благосостояние населения...» [44, с. 3], полагаем, что необходимо привести основные трактовки термина «образование» с тем, чтобы точнее определить его.
Понятие «образование» в научной литературе рассматривается по-разному, что, в свою очередь, определяет различные трактовки и описание его свойства.
Понятие «образование» вошло в обиход в середине XIX в., когда под образованием стали понимать изучение основ наук. В широком смысле слова это понятие употреблялось, для обозначения процесса изучения основ наук и искусств. В узком смысле - означало результат обучения и воспитания.
Наиболее полное, по нашему мнению, сравнительное исследование трактовки понятия «образование» разными авторами проведено И.А. Мавриной [111].
Терминологическое многообразие понятия «образование» широко представлено в современных философско-социологических и педагогических исследованиях. Данное понятие ясно прослеживаются в четырех трактовках.
1. Дидактическая трактовка - образование рассматривается как процесс и результат обучения, как процесс приобретения ЗУНов.
Так в работах Н.В. Чекалевой и B.C. Ямпольского находим: образование это и получение систематизированных знаний и навыков, а также совокупность знаний и навыков, полученных в результате обучения [194, с. 17; 212].
П.И. Пидкасистый указывает, что в содержание образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций всё происходящее вокруг как процесс [ 150, с. 118 -119].
В.В. Бобров пишет, что образование это процесс передачи подрастающим и входящим в активную фазу своей жизнедеятельности поколениям имеющегося социально обусловленного опыта людей по овладению ими материальной, социальной и духовной действительностью [34].
С.А. Маврин отмечает, что образование это результат правильно организованного процесса обучения и воспитания [113].
Закон РФ «Об образовании» под образованием определяет целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных образовательных уровней (образовательных цензов) [76]. В.М. Полонский под образованием рассматривает целенаправленный процесс образования и воспитания человека в интересах личности, общества, государства, результатом которого выступает усвоение индивидом систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру, достижение гражданином (обучающимися) определенных государством образовательных уровней [155, с. 33].
2. Культурологическая трактовка - образование рассматривается как феномен, компонент, часть культуры.
По мнению B.C. Леднева, образование - это социально-генетический механизм непрерывной передачи культуры в соответствии с генетической и социальной программами [103].
В. Доменуко видит в нем процесс приобретения знаний, процесс познания мира, себя и других «сиИигаї transmission» «передача культуры» [71]
В.А. Николаев под образованием понимает интеграцию различных видов деятельности не только по усвоению существующих, но и созданию новых культурных ценностей, формированию разного рода способностей [134].
Л.Г. Олех определяет образование как формирование «человека культурного», обладающего необходимым для информационной цивилизации духовно-душевным потенциалом [144].
Структура и содержание профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе
Рассматривая структуру и содержание профессиональной подготовки социальных педагогов, обратимся к их определениям. Общенаучное понятие «структура» трактуется как совокупность устойчивых отношений и связей между элементами. Содержание образования понимается как система научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.
Рассматривая современные проблемы высшего педагогического образования, невозможно не обратиться к его истории. Педагогическое образование в нашей стране имеет непростую историю и достаточно глубокие социально-политические корни. В XIX - начале XX вв. в России специального педагогического образования практически не существовало. Было несколько учебных заведений, таких как Женский педагогический институт, Педагогическая академия Лиги образования в Петербурге и Педагогический институт им. Шелапутина в Москве вместе со знаменитыми Бестужевскими курсами. Они не составляли какой-либо системы подготовки учителей с высшим образованием. Необходимо отметить, что в царской России отраслей было больше, чем направлений профессиональной подготовки. В то время никому не приходило в голову осуществлять образование по узко направленным специальностям. Поэтому профессиональная подготовка имела универсальный характер, что подчас приводило к необходимости доучиваться за рубежом.
Считалось, что девяти университетов, имевшихся в империи к концу XIX в. (тринадцати к 1917 г.), достаточно для обеспечения учителями гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов и иных учебных заведений, дававших полное среднее образование примерно 350 тысячам молодых людей (преимущественно юношей) из обеспеченных и привилегированных сословий. Для сравнения заметим, что в 80-х гг. прошлого века в школах СССР обучалось более пятидесяти миллионов детей обоего пола из всех слоев общества.
После окончания гражданской войны обстановка в педагогическом образовании ухудшилась. Различные попытки организации новых образовательных центров и учреждений имели идеологический характер. Подъем педагогического образования, начавшийся в 1923 г., не соответствовал идеологии и планам руководства СССР.
В стране пытались наверстать упущенное, поэтому XV съезд ВКП(б) в 1927 г. принял решение о введении в стране всеобщего начального образования. С 1930/31 уч. г. вводилось всеобщее семилетнее обучение в промышленных городах и рабочих поселках. 25 июля 1930 г. ЦК ВКП(б) принял специальное постановление, в котором говорилось о необходимости для обеспечения школ всеобщего обучения необходимыми педагогическими кадрами срочно развернуть сеть и контингента педагогических институтов и педагогических техникумов, а также специальных педагогических курсов и прочих форм подготовки педагогов.
Это было принципиально новое решение, обеспечивающее возможности ускоренного прогресса страны. В течение трех лет было создано почти сто педагогических институтов, позднее их стало более 210, т.е. практически каждый крупный город имел свой педвуз. Достижения СССР в деле народного образования были обеспечены созданием системы педагогического образования.
Однако массовость создания педагогических вузов не могла не сказаться на ряде особенностей в характере их деятельности.
1. Учебные планы и программы новых учебных заведений были недостаточно насыщены проблемами современной науки.
2. Массовость педвузов породила проблему нехватки в них кадров высшей квалификации.
3. Серьезных научных исследований в большинстве педвузов не проводилось, исключением являлись лишь столичные вузы.
Это порождало в обществе пренебрежительное отношение к педагогическим институтам как к малоперспективным.
4. Конкурсы среди поступающих в педагогические вузы были невелики, исключение составляли факультеты иностранных языков и исторические. Это приводило к тому, что подготовленность абитуриентов всегда оказывалась ниже, чем в других вузах.
В последние десятилетия в системе образования наметились изменения, направленные на совершенствование профессиональной педагогической подготовки специалистов. С одной стороны, это обусловлено социально-политическими тенденциями, происходящими как в нашей стране, так и в мире, с другой стороны, эти явления объясняются повышением интереса общества к образованию и к профессиональной подготовке. Это выражается в смене ориентиров системы образования, в направленности ее на гуманизацию и демократизацию. Россия активно входит в мировое образовательное пространство, изучает мировой опыт, накопленный в образовании. Все эти явления совпали с введением института социальных педагогов в нашей стране. Поэтому профессиональная педагогическая подготовка в большей мере нуждается в переосмыслении предыдущего исторического опыта, в новых подходах к ее организации, кропотливому отбору содержания и др.
Совершенствование современной системы образования в России привело к тому, что у гражданина появилась возможность получить образование разного уровня в любой период жизни. Это обеспечивается построением системы непрерывного образования, которая разработана на основных принципах государственной политики в области образования, закрепленных Правительством РФ в законах «Об образовании» (1992) [76] и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) [188]. Данные законы претерпевают изменения, в них вносятся поправки, дополнения, что обусловлено стремлением привести образовательное пространство в соответствие с социальными преобразованиями общества.
Комплексная диагностика состояния углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе
Опишем, как осуществлялась сложившаяся на факультете психологии и педагогики ОмШУ подготовка социальных педагогов с углубленной профессиональной подготовкой. Наиболее востребованной была" программа специализации «031301 - Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях». В ОмШУ были разработаны и другие программы специализаций, которые реализовывались в образовательном процессе, но не были в полной мере востребованы студентами: «031312 -Социально-педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей»; «031318 - Социально-психологическая защита населения» и «031324 - Обучение взрослых».
Выбор студентами специализации «031301 - Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях» был обусловлен тем, что в начале 90-х гг. XX в. была введена должность социального педагога в общеобразовательных учебных заведениях. Потребность в специалистах с соответствующей подготовкой в последующее десятилетие сохранялась в силу социально-экономических, организационных и правовых условий нашей страны. В процессе реализации данной специализации изучались следующие учебные дисциплины:
Социально-педагогическая служба в школе.
Проблемы социального педагога в школе.
Технология работы социального педагога.
Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения.
Перечисленные учебные дисциплины позволяли качественно и в полном объеме подготовить социальных педагогов к профессиональной деятельности в условиях общеобразовательных учебных заведений. Выпускники, получившие подготовку по программам специализации, трудоустраивались именно в общеобразовательные учреждения. Их число составляло около 60% от общего числа выпускников. Постепенно потребность в профессиональной подготовке по данной специализации была исчерпана, рынок труда социальных педагогов, работающих в общеобразовательных учреждениях, значительно сократился.
По данным Управления образования Омской области, общеобразовательные учреждения города и области обеспечены социальными педагогами на 82,3%. Социальные педагоги - выпускники ОмГПУ составляют 56% от общего числа работающих социальных педагогов. Из них 48,5% прошли углубленную профессиональную подготовку по программам специализации «031301 - Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях».
Из приведенного в предыдущей главе анализа учебного плана и ГОС ВПО, практики подготовки социальных педагогов по программам углубленной профессиональной подготовки в ОмГПУ можно выделить следующие компоненты профессиональной подготовки: теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование. Исходя из этого, можно выделить функции образования: профессиональная ориентация (пропедевтическая фаза), профессиональная подготовка в области одного из принятых в обществе видов деятельности, профессиональное перманентное образование или повышение квалификации. Анализируя сложившийся на факультете опыт, обратимся к его трактовке в научной литературе. B.C. Леднев выделяет этапы практической подготовки специалистов.
Предварительный этап - создание ориентировочной основы - можно означить как этап усвоения алгоритма действия, в более широком смысле -алгоритм деятельности.
1-ый этап овладения каким-либо видом деятельности - формирование базисных операций, составляющих основу будущего умения.
2-ой этап - совершенствование навыков выполнения базисных операций предыдущего этапа и освоение новых операций, а также, что главное, освоение простейших комплексных работ, охватывающих определенный набор операций.
3-ий этап - освоение сложных комплексных работ на таком уровне, когда человеку возможно доверить самостоятельную работу.
4-ый этап - овладение деятельностью на уровне мастерства, т.е. ее творческое начало. Этот этап не относится к профессиональной подготовке в стенах учебного заведения [103, с. 186 -187].
Г.У. Матушанский не выделяя отдельно этапы подготовки специалистов, раскрывает ее, объединяя подготовку и профессиональную деятельность специалиста, через процессуальные характеристики следующим образом: профориентация, профотбор, профобучение, профподбор, профадаптация, профготовность, профдеятельность и профмобильность. По мнению автора, на практике, как правило, эти этапы полностью не реализуются, однако теоретически их можно принять как одну из точек зрения [122, с. 87 - 91].
В.А. Сластенин, Л.С. Подымова выстроили поэтапную подготовку педагогов к инновационной деятельности, которая имеет схожесть с профессиональной педагогической подготовкой [171].
Они выделяют следующие 4 этапа:
1. Развитие творческой индивидуальности, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также помощь в овладении общей технологией творческого поиска.
2. Овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику.
3. Освоение технологий инновационной деятельности в процессе знакомства студента с методикой составления авторской программы, способами анализа и прогноза дальнейшего развития новшества и осмысления трудностей внедрения.
4. Практическая работа по внедрению новшества в педагогический процесс, отслеживание результатов, коррекция, самоанализ деятельности.
При рассмотрении представленных этапов мы полагали, что любое новое знание для студента является своего рода новшеством, и приведенные этапы прослеживаются при осуществлении профессиональной педагогической подготовки.
А.М. Берестовский, рассматривая профессиональную педагогическую подготовку, пришел к выводу, что она включает в себя 3 этапа: мотивационный, когнитивный и технологический. При этом в каждом из этапов присутствует рефлексивная деятельность [31].
