Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема творческого задания в контексте концепции развивающего музыкального образования 15
1.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме управления музыкальной деятельностью учащихся 15
1.2. Подходы к педагогическому управлению музыкальной деятельностью в истории отечественного образования ... 35
1.3. Творческое задание в профессиональной подготовке будущего учителя 67
Выводы по главе 1 84
Глава 2. Развитие музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа с помощью творческих заданий 85
2.1. Теоретические основы управления музыкальной деятельностью студентов с помощью творческих заданий 85
2.2. Методика развития музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа с помощью творческих заданий 97
2.3. Экспериментальное исследование развития музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа в процессе выполнения творческих заданий 128
Выводы по главе 2 146
Заключение 148
Библиографический список использованной литературы 150
Приложения 162
- Подходы к педагогическому управлению музыкальной деятельностью в истории отечественного образования
- Творческое задание в профессиональной подготовке будущего учителя
- Методика развития музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа с помощью творческих заданий
- Экспериментальное исследование развития музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа в процессе выполнения творческих заданий
Введение к работе
Актуальность исследования и степень разработанности проблемы.
Важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов
педагогического колледжа, определяющим уровень будущей
профессиональной деятельности учителя музыки в школе или музыкального руководителя дошкольных учреждений, является учебная музыкальная деятельность. На ее развитие направлен ряд специальных дисциплин педагогического колледжа: музыкальный инструмент, сольфеджио, гармония, хоровой класс, практика работы с хором, вокальный класс и др. Успешность развития музыкальной деятельности в рамках этих дисциплин во многом связана с эффективностью педагогического управления. В этой связи проблема творческого задания как способа педагогического управления музыкальной деятельностью приобретает особое значение, поскольку данная деятельность имеет творческую природу, а творческое задание является наиболее эффективным способом постижения этой природы.
Понятие «творческое задание» своему появлению обязано теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), а его применение связывается как с развитием творческих способностей учащихся, так и с индивидуализацией их обучения, учетом их интересов и склонностей. Данная проблематика применительно к обучению в педагогическом колледже находится в поле зрения ряда исследователей: Т.Ю. Вишневской, Г.Ю. Капустиной, И.В. Коваленко, В.В. Михалевой и др. авторов.
В последнее время в сфере художественного образования по проблеме развития творческого потенциала студентов и учащихся ведутся дискуссии (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Г.В. Кудина, Л.Г. Савенкова, В.А. Школяр, В.О. Усачева, И.М. Красильников, Е.А. Смолина и др.). В этих дискуссиях затрагивается как содержательный аспект проблемы «учить творчеству», так и методические вопросы развития творческих способностей школьников.
Что же касается проблемы творческого задания в системе профессиональной подготовки будущего учителя музыки, то научно-методических работ, специально посвященных этой проблеме, нет. Хотя в некоторых диссертационных исследованиях и монографиях рассматриваются ее отдельные аспекты (Я.Я. Бирзкопс, О.О. Гладышева, В.В. Михалева, И.Т. Рустамова, Т.Г. Чумак и др.). Творческие задания, представленные в этих работах, применяются для развития ряда творческих способностей, связанных с исполнительской или композиторской деятельностью на учебных предметах музыкального цикла, с восприятием музыки в курсе методики музыкального
образования. Эти задания нередко отличаются своей узкоспециальной направленностью и не обеспечивают в достаточной степени развития музыкальной деятельности студентов.
Рекомендации, дающиеся в этих разработках, не позволяют в целом обеспечить переход к методике преподавания музыки как живого образного искусства (Д.Б. Кабалевский), которая способствует постижению «тайн» творчества, совершению самостоятельных «открытий», обеспечивает эффективное освоение музыкальной деятельности, в т.ч. студентами педагогического колледжа на специальных музыкальных дисциплинах.
Но как учитель приобщит ребенка к творческой музыкальной деятельности, если сам не овладел ею в полной мере? Усиление креативного начала в учебно-музыкальной деятельности будущего педагога-музыканта поэтому становится особенно значимым, а творческое задание как наиболее адекватный природе этой деятельности способ педагогического управления ею приобретает актуальность в качестве предмета научно-методического исследования.
Противоречие между значимостью творческого задания как способа педагогического управления музыкальной деятельностью студентов педагогического колледжа и недостаточной научно-методической разработанностью этого вопроса лежит в основе проблемы исследования. Она заключается в выявлении научно-методических закономерностей применения творческого задания в качестве способа педагогического управления музыкальной деятельностью студентов педагогического колледжа.
Объект исследования - музыкальная деятельность студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - процесс педагогического управления музыкальной деятельностью студентов педагогического колледжа посредством творческих заданий.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать пути развития музыкальной деятельности студентов, способствующие воспитанию их творческой активности, на основе творческих заданий различных видов и уровней сложности, форм сотрудничества преподавателей и студентов.
Исходя из объекта, предмета и цели определены задачи исследования:
1. Проанализировать различные подходы к проблеме педагогического
управления музыкальной деятельностью будущих педагогов-музыкантов и
творческому заданию как одному из способов ее организации.
2. Теоретически обосновать процесс управления музыкальной
деятельностью студентов посредством творческих заданий.
3. Разработать и апробировать комплекс творческих заданий, направленный на развитие музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: творческие задания окажутся эффективным способом педагогического управления музыкальной деятельностью студентов педагогического колледжа в том случае, если:
- учебный процесс на разных музыкальных дисциплинах будет опираться
на произведения музыкальной классики, ориентировать студентов на
музыкальное творчество в триединстве деятельности композитора, исполнителя
и слушателя;
- задания будут выстроены по степени сложности (пропедевтические,
репродуктивно-творческие, исследовательские), соответствовать «зоне
актуального и ближайшего развития» (Л. С. Выготский) студентов и
направлены на их будущую профессиональную деятельность;
- методика их применения будет направлена на формирование и развитие
творческих музыкальных способностей студентов, постижение музыки как
живого образного искусства и опираться на разные формы сотрудничества
преподавателя и студента (введение в деятельность, имитируемые действия,
саморегулируемые действия).
Методологической основой исследования явились:
законы кибернетики как науки об управлении (Н. Винер, К.Э. Шеннон, Г. Клаус, В.И. Кнорринг) и развитие их идей в разных областях гуманитарного знания (Б.Г. Ананьев, Г.Л. Ержемский, А.В. Лилов, И.Б. Гутчин, Р.Ф. Зарипов, В.Г. Злотников, Л.Г. Бояджиева и др.);
теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и ее преломление в концепции развивающего музыкального образования (Л.В. Школяр);
интонационная теория музыки (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский);
положения о значении творческой деятельности в развитии личности в трудах крупнейших музыкантов-просветителей и педагогов XX в. (К. Орф, 3. Кодай, Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Н.Я. Брюсова, СТ. и В.Н. Шацкие, Г.Г. Нейгауз, Н.И. Голубовская, Н.Л. Гродзенская, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский и др.).
Методы исследования:
Изучение литературы по проблеме исследования; анализ практики преподавания музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин в педагогических колледжах; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос студентов и преподавателей, проведение педагогического эксперимента; интерпретация и обобщение полученных в
процессе исследования результатов, анализ творческих работ студентов, статистический анализ итоговых данных. Научная новизна исследования:
Обоснована необходимость и целесообразность применения творческого задания как ведущего способа педагогического управления учебной деятельностью студентов педагогического колледжа на различных музыкальных дисциплинах.
Разработан комплекс творческих заданий, направленных на приобщение студентов к композиторской, исполнительской и слушательской деятельности, а также на освоение связанных с этими видами деятельности компетенций.
3. Выявлена специфика творческих заданий для студентов
педагогического колледжа, связанная с особенностями их будущей
профессиональной деятельности, и осуществлена классификация творческих
заданий по формам сотрудничества преподавателя и студента (введение в
деятельность, имитируемые действия, саморегулируемые действия), а также по
видам и уровням сложности.
4. Разработана и экспериментально проверена методика развития
музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа с помощью
творческих заданий, включающая комплексный метод, методы
метафорического мышления, рефлексии, конструирования музыкально-
теоретических подтекстовок, коллективной танцевальной импровизации,
профессионально-моделирующих заданий, обучения в сотрудничестве и др.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- предложен принцип построения музыкально-творческих заданий для
студентов педагогического колледжа на основе специфических составляющих
их будущей профессиональной деятельности (исполнение и аранжировка
музыкальных произведений, импровизация, сочинение, подбор по слуху,
аккомпанирование пению детей, игра с ними в ансамбле музыкальных
инструментов и пр.).
- произведено распределение творческих заданий для студентов
педагогического колледжа по видам музыкальной деятельности
(композиторские, исполнительские, слушательские), по форме сотрудничества
преподавателя и студента (введение в деятельность: «Мастер и подмастерье»,
имитируемые действия: «Секреты мастера», саморегулируемые действия:
«Творческая мастерская»), по степени сложности (пропедевтические,
репродуктивно-творческие, творческие (исследовательские).
- предложена классификация методов развития музыкальной
деятельности студентов педагогического колледжа с помощью творческих
заданий по трем направлениям: формирование и развитие их творческих музыкальных способностей, постижение музыки как живого образного искусства, стимулирование учебно-творческой деятельности;
- разработана диагностика творческих музыкальных способностей студентов педагогического колледжа и выявлены уровни их развития: условно репродуктивный (стереотипность действий, отсутствие стремления к варьированию музыкального материала), репродуктивно-творческий (поверхностное проявление эмоциональности, недостаточно чистое интонирование), творческий, исследовательский (стремление к яркому и разнообразному выражению своих «музыкальных высказываний», оригинальность, ассоциативность, самостоятельность).
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения разработанных в исследовании творческих заданий, отличающихся по формам сотрудничества преподавателя и студента, по видам и уровням сложности, при разработке методик, составлении учебных программ по разным музыкальным дисциплинам и пособий для обучения студентов педагогического колледжа. Разработанная автором методика развития музыкальной деятельности студентов педагогических колледжей с помощью творческих заданий и диагностики творческих музыкальных способностей студентов данных учреждений может войти составной частью в лекционные и семинарские занятия учебного курса «Методика музыкального воспитания» в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях, а также найти применение в процессе проведения курсов повышения квалификации работников музыкального образования.
Достоверность исследования определяется его методологической базой, включающей кибернетические, психологические, педагогические и музыкальные концепции и теории, актуальные для разработки заявленной в диссертации проблематики; целенаправленным анализом накопленного в художественном образовании передового опыта по проблеме творческого задания; опорой на многолетний личный преподавательский опыт автора исследования в общеобразовательных, музыкальных школах и педагогических колледжах; применением разнообразных исследовательских методов сбора информации, обработки и анализа полученных данных; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность предложенной методики развития музыкальной деятельности студентов с помощью творческих заданий.
Этапы исследования: На первом этапе (2000-2006 г.г.) были проанализированы различные подходы к проблеме творческого задания в музыкальной деятельности учащихся в системе общеобразовательных и
музыкальных школ, а также в средних специальных учебных заведениях; изучались педагогические условия, способствующие возрастанию личностного смысла в совершаемых действиях студентов в процессе освоения учебной музыкальной деятельности; изучалась научно-педагогическая литература по теме исследования; была определена тема исследования, сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методологическая основа и методы исследования.
На втором этапе (2006-2008 г.г.) - разрабатывалась система творческих заданий, предлагаемых студентам на специальных музыкальных дисциплинах; разрабатывалась диагностическая оценка развития творческих музыкальных способностей студентов педагогического колледжа.
На третьем этапе (2008-2010 г.г.) - проводился констатирующий и формирующий эксперименты, а также контрольный срез, позволяющий судить об эффективности предложенной в исследовании методики развития музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа с помощью творческих заданий; обрабатывался, систематизировался и обобщался полученный в ходе педагогического эксперимента материал; формулировались выводы; результаты исследования оформлялись в виде текста диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования прошли апробацию на Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог». К 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (Москва, 13-18 декабря 2004 г.) (Москва: РАО ИХО, 2004); на V Международной научно-практической конференции 4-7 октября 2005 г. «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005); на Международной научно-практической конференции «Эмоциональный компонент эстетического образования: проектирование, реализация и оценка», посвященной 10-летию музыкального отделения ТГПУ им. Л.Н. Толстого (11-13 апреля 2006 г.) (Тула, 2006); на IV (XI Ukr. «ЕРТА») Международной конференции «Славянская музыка в просветительской деятельности педагога» (27 ноября - 3 декабря 2006 г.) ХНПУ им. Г. Сковороды (Харьков, 2006); на II Всероссийской научно-практической конференции «Развитие непрерывного образования» (23-24 апреля 2009 г.) КГПУ им. В.П. Астафьева (Красноярск, 2009); на III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 5-летию Института дополнительного образования и повышения квалификации «Развитие непрерывного образования» (25-26 марта 2010 г.) КГПУ им. В.П. Астафьева (Красноярск, 2010); на заседаниях лаборатории музыкального искусства учреждения РАО «Институт художественного образования»; на заседаниях методических
советов Валуйского педагогического колледжа и Воронежского музыкально-педагогического колледжа.
Внедрение результатов исследования осуществлено в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального образования: Валуйском педагогическом колледже, Воронежском музыкально-педагогическом колледже и Воронежском областном училище культуры.
База исследования: музыкальные отделения Валуйского педагогического колледжа и Воронежского музыкально-педагогического колледжа. Исследованием было охвачено 180 студентов и 19 педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
Музыкально-творческое задание определяется как способ педагогического управления, направленный на создание учащимися музыкального продукта и связанный с развитием их творческой активности и возрастанием личностного смысла в совершаемых учебных действиях.
Творческое задание отвечает природе учебно-музыкальной деятельности студентов колледжа и служит эффективным способом управления ею при следующих педагогических условиях: организация учебного процесса на разных музыкальных дисциплинах как творческой музыкальной деятельности в неразрывном единстве ее композиторской, исполнительской и слушательской сторон; создание эмоционального настроя на приобщение к музыкальному творчеству и освоение связанных с ним компетенций.
3. Успешность развития музыкальной деятельности студентов
педагогического колледжа определяется применением комплекса творческих
заданий различной типологии: по форме сотрудничества преподавателя и
студента: «мастер и подмастерье» (введение в деятельность, разделение
действий между преподавателем и студентом), «секреты мастера»
(имитируемые действия, поддержанные действия), «творческая мастерская»
(саморегулируемые действия, самопобуждаемые действия, самоорганизуемые
действия, партнерство); по степени сложности: пропедевтические,
репродуктивно-творческие, творческие (исследовательские); по виду
музыкальной деятельности (композиторские, исполнительские,
слушательские).
4. Повышению эффективности педагогического управления музыкальной деятельностью будущего учителя способствует применение классических произведений музыкального искусства для творческих заданий различных видов и уровней сложности, форм сотрудничества преподавателя и студента.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (119 источников) и приложений.
Подходы к педагогическому управлению музыкальной деятельностью в истории отечественного образования
Требования общества в подготовке послушного исполнителя или самостоятельно думающей, инициативной личности ставят педагогику перед выбором приоритетов в содержании образования, вызывая к жизни принципиально разные подходы к обучению и воспитанию. Особо остро проблема приоритетов стоит в современном музыкально-педагогическом образовании, в которое входит не только обучение учащихся, но и подготовка педагогических кадров.
Рядом исследователей (О.А. Апраксиной, В.И. Адищевым, Т.Н. Абросимовой, Г.А. Прасловой и др.) выявлено, что в истории отечественного музыкального образования одни и те же методы реализовывались и в процессе музыкального обучения учащихся, и в музыкально-педагогическом образовании будущих учителей. Вместе с тем содержание этой дельности меняется в разные исторические периоды (33, с. 48).
Проанализируем различные исторически обусловленные подходы к музыкальной деятельности учащихся через «соотношение творчества и обучения» (Н.А. Ветлугина) в контексте композиторского, исполнительского и слушательского аспектов этой деятельности. В этих подходах налицо две тенденции: в одной преобладает репродуктивное начало, а в другой -творческое. И связано это, прежде всего, с трансформацией образовательной системы и целью музыкального воспитания на разных этапах исторического развития. Рассмотрение данных подходов коснется также особенностей действий учащихся, мотивационной и контролирующей подструктур их учебной музыкальной деятельности. Это позволит нам увидеть, как педагогическое управление этой деятельностью трансформировалось в исторической перспективе.
Становление и формирование музыкально-педагогической деятельности в России происходило в период подъема русской музыкальной (певческой) культуры с XV - середины XVII столетия. В Москве, Новгороде, Пскове и других городах создаются частные школы пения (8), певческие школы для обучения детей грамоте и «пению псалтырному», а также особые школы церковного пения, т.н. «училища». Искусство пения, построенное на слуховом усвоении характерных интонационных оборотов, требовало длительной подготовки и практики, поэтому певчие воспитывались с раннего детства в стенах храмов и монастырей, где их обучали доместики (мастера пения, совмещающие обязанности учителей пения). Обучением был охвачен сравнительно узкий круг населения допетровской Руси.
Музыкальная деятельность обучаемых сводилась только к церковному пению, которому отводилась ведущая роль в музыкальном образовании и воспитании, инструментальная музыка считалась бесовской и преследовалась. Для понимания специфики педагогики этого периода необходимо учитывать особенности религиозного сознания Древней Руси. «Бытие воцерковленное» являлось исходной точкой древнерусской музыкальной педагогики, что и обусловило неоднозначный подход к музыкальной деятельности учащихся этого исторического периода.
Есть все основания полагать (исследования СИ. Дорошенко, Л.В. Шишкиной и др.), что побудительные механизмы музыкальной деятельности обучаемых этого исторического периода, определял именно религиозный уклад жизни. В то же время эти мотивы не могли становиться актуальной побудительной силой, превращающейся в «мотив-цель» по причине низкой осознанности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Так, процесс музицирования проходил в основном как ритуал, смысл которого заключался в воспроизведении или повторении (репродуктивное начало) некой «Божественной архитепической модели» (Л.В. Шишкина) (114), каковой являлся в средневековой русской музыке знаменный распев. В руководствах — азбуках содержался лишь перечень знамен, а как их петь, не указывалось - это была устная традиция, «устно и на память». В конце XVI — начале XVII в. появились азбуки, дающие описания не только знамен, но и способов их пения («Азбука знаменного пения» (1668) старца А. Мезенца). Педагогической задачей было научить, как можно точнее следовать «обычаю», «канону», помочь запомнить и воспроизвести (репродуцировать) все сопровождающие службу напевы. Соответственно, контроль за усвоением учебной деятельности осуществлялся на основе знания напевов для церковной службы.
А поскольку данный тип учения в принципе не может обеспечиваться активной мотивацией, то можно считать, что управление музыкальной деятельностью учащихся в данный исторический период выражалось, прежде всего, в направленности на стимулировании репродуктивных форм музыкальной деятельности.
Между тем, музыкальное творчество в России, зародившись в области церковной музыки «на основе старинных роспевов» (В.А. Багадуров), успело достигнуть и некоторого успеха (двух- и трехголосные сочинения конца XVI века в контрапунктическом стиле). По утверждению проф. СВ. Смоленского, такой «русский контрапункт» представляет самостоятельную «додумку» певчих дьяков (8, с. 13).
В «Очерках по истории вокальной педагогики» В.А. Багадуров пишет, что «указания на динамическую, техническую и эстетическую сторону исполнения существовали уже в XVI веке. Требовалось петь «разумно», не нарушать словесных ударений и знаков препинания. Мелодия должна была соответствовать характеру исполняемого текста и носить строгий, «важный» и умилительный характер» (8, с. 19).
Средневековый вариант музыкально-педагогического процесса с его каноничностью, следованием строгим правилам — явление сложное и не может быть оценено однозначно.
Во-первых, наряду с репродуктивным началом в обучении, в музыкальной деятельности в древнерусской педагогике присутствовали и элементы творчества, поскольку в пении по крюкам (исполнительская деятельность с элементами певческой импровизации на основе пиктограмм), значительную роль играло и композиторское комбинаторное мышление. Это в свою очередь предполагало стимулирование продуктивных форм музыкальной деятельности.
Композиторы также пользовались готовыми мелодическими моделями, связывая их как слова в предложении. При этом они не ставили имен под своими творениями по причине «внеположности» личности музыканта. Имперсональность была отличительной чертой композиторской деятельности средневековой культуры.
Творческое задание в профессиональной подготовке будущего учителя
Понятие «творческое задание» своему появлению обязано теории развивающего обучения. В педагогике искусства обращение к творческому заданию стало проблемой, сложным вопросом, требующим отдельного исследования.
Направленность современного образовательного процесса на развитие творческих способностей учащихся, индивидуализация их образования с учетом интересов и склонностей придает вопросам формирования творческого потенциала будущего учителя особую актуальность («Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)».
Эти вопросы, в частности, рассматриваются в исследовании Я.Я. Бирзкопса (13). Для будущих учителей начальных классов предлагается разработка серии творческих заданий по формированию фортепианно-исполнительских качеств учащихся. В исследовании О.О. Гладышевой (26) творческие задания применяются как метод приобщения будущих учителей музыки к композиции на музыкально-теоретических дисциплинах.
В рамках подготовки будущего музыкального исполнителя в системе «колледж-вуз» И.Т. Рустамовой (92) предложена система творческих заданий, стимулирующих процесс развития музыкальной одаренности на основе обращения к различным видам искусства (живопись, хореография, театр, литература), интеграции видов музыкальной деятельности в диалоге культур композитора, педагога, учащегося. В монографии В.В. Михалевой по вопросу развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе музыкальной подготовки представлена система самостоятельных заданий для студентов с различным уровнем творческой активности.
Как видим, рассмотрение вопроса применения творческих заданий в этих работах связывается с развитием отдельных творческих способностей либо в исполнительской деятельности на учебных предметах музыкального цикла, либо идет в контексте восприятия музыки в курсах по методике музыкального образования, либо направлено только на определенные виды музыкальной деятельности (обучение композиции) и др.
Проблема творческого задания в музыкальной деятельности студентов педколледжа предполагает и анализ в целом музыкально-педагогической подготовки студентов.
Анализируя научно-методическую литературу ряда авторов (В.В. Михалевой (74), Т.А. Казариновой (47), Г.В. Карягиной (50), Е.Ю. Усановой (103) и др.), посвященную музыкально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов, мы пришли к выводу, что, несмотря на обращение к новым образовательным технологиям, полностью заявленную проблему эта литература не решает.
Традиционное обучение учителей данной квалификации происходит в двух плоскостях: непосредственно музыкальной подготовки (комплекс специальных дисциплин: музыкальная литература, музыкальный инструмент, хоровой класс и практика работы с хором, гармония, сольфеджио, вокальный класс и др.), на которой студенты и осваивают музыкальную деятельность, и музыкально-методической подготовки (курс «Методика музыкального образования», педагогическая практика и др.), в процессе чего у будущих учителей формируются основы профессионально-педагогического мастерства.
Так, исследование Т.А. Казариновой (47) целиком сосредоточено именно на музыкально-методической сфере и сводится к интеграции содержания дисциплин «Музыка и методика преподавания», «Основы исследовательской работы студентов» и педагогической практики. Музыкальной подготовке как таковой отведена незначительная роль. Объясняется это отсутствием у студентов педагогических колледжей предпрофессионального музыкального образования, «вследствие чего они знают мало музыкальной классики различных жанров, ее стили и направления, неспособны качественно исполнять вокальные и инструментальные музыкальные произведения. Все это затрудняет организацию студентами различных видов музыкальной деятельности младших школьников и проектирование способов применения музыки в учебно-методическом процессе в начальной школе» (47, с. 3).
Поэтому - продолжает автор исследования, - работа учителя начальных классов в силу определенной ограниченности его музыкальной подготовки (курсив — О.П.) направлена, прежде всего, на организацию активного восприятия музыки школьниками через музыкально-просветительскую и художественно-образовательную работу с учащимися на уроках и во внеучебной деятельности (47, с. 11). Обосновывая это, Т.А. Казаринова в своем исследовании ссылается на работы Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского, Л.В. Школяр и других ученых, в которых, цитируем автора: «указывается, что восприятие музыкальных произведений является основой всех видов музыкальной деятельности школьников» (Выделено — О.П.) (47, с. 4).
У Д.Б.Кабалевского, однако, сказано: «Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к «слушанию музыки». Активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев» (Выделено - О.П.) (45, с. 22).
Л.В. Школяр в этой связи отмечает: «под видами музыкальной деятельности следует понимать деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которую на музыкальных занятиях школьники осуществляют в неразрывном триединстве. Объединенные восприятием музыки (как системообразующей связью (курсив — О.П.), эти виды деятельности отражают три необходимых условия существования самой музыки..., эти виды деятельности есть не что иное, как условие существования музыки вообще» (100, с. 69).
Цитируем Л.А. Баренбойма: «одно лишь «наблюдение» музыки, сколь бы активным оно ни было, недостаточно для творческого музыкального развития. «Слушание музыки» должно совмещаться, по мысли Асафьева, с практическими действиями — ее воспроизведением (хоровым, инструментально-ансамблевым) и сочинением» (10, с. 341).
Методика развития музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа с помощью творческих заданий
Среди умений и приемов, которым педагог обучает младших школьников, наряду с чтением, письмом, счетом, рисованием и др., в новом Государственном стандарте повышенного уровня среднего профессионального образования по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» от 4 февраля 2002 г. названа и музыкальная деятельность. В Государственном стандарте среднего профессионального образования по специальности 0310 . «Музыкальное образование» в квалификационные требования к будущим учителям музыки, музыкальным руководителям также включено умение «руководить различными видами музыкальной деятельности воспитанников». И чтобы приобщить к данной деятельности своих учеников, выпускник педагогического колледжа должен сам квалифицированно овладеть ею. Однако музыкальная подготовка как будущих учителей начальных классов, так и будущих учителей музыки, музыкальных руководителей в системе педагогических колледжей, к сожалению, в недостаточной степени обеспечивает выполнение решения данной задачи.
Причиной этого является опора в обучении на «морально устаревшие методики», недооценивающие роль музыкального творчества в процессе обучения и развития студентов и, соответственно, не способствующие «... решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников музыкой?» (45, с. 4).
Одна из центральных позиций нашей методики, — «...представление о деятельности Музыканта — композитора, исполнителя, слушателя — как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира» (100, с. 79). Это ведет к пониманию специфики музыкальной деятельности как творческой, в неразрывном единстве ее трех сторон, связанных с деятельностью композитора, исполнителя и слушателя. Поэтому, продолжая разрабатывать важнейшее положение концепции развивающего музыкального образования (Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская) о «музыкально-художественной деятельности как целостном явлении в единстве процесса и результата» (100, с. 69), мы отводим ведущую роль в учебной деятельности именно музыкально-творческой практике студентов и ориентированных на нее знаний, умений и навыков через выполнение ими разноуровневых творческих заданий.
Чтобы творчество преобладало в музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа на специальных дисциплинах, в нашей методике мы подразделяем её по видам: композиторскому, исполнительскому и слушательскому, и в соответствии с этим подразделением систематизируем творческие задания.
Методологической основой предлагаемого нами подхода к развитию музыкальной деятельности студентов с помощью творческих заданий является теория развивающего обучения, поскольку само понятие «творческое задание» своему появлению обязано именно этой теории. Кроме этого, мы опираемся на интонационную теорию музыки (Б.В. Асафьев), концепцию развивающего музыкального образования (музыкально-художественная деятельность, принцип моделирования художественно-творческого процесса) (Л.В. Школяр).
Учебный метод применения творческого задания направлен на развитие творческих музыкальных способностей студентов, умений самостоятельно накапливать знания через действия с музыкальным материалом на всех специальных дисциплинах в процессе профессиональной подготовки.
Представленная в методике разноуровневая система творческих заданий для освоения студентами музыкальной деятельности опирается на такие дидактические принципы как доступность, поэтапность, последовательность, системность и систематичность.
Творческие задания различной типологии способствуют развитию у студентов особых рефлексивных способностей - рефлексивного анализа, оценки и контроля (В.Т. Кудрявцев). Это является существенной предпосылкой усвоения ими знаний, не заучивая, а в ходе самостоятельного и активного процесса их открытия в музыкально-творческой практике через моделирование художественно-творческого процесса.
В методике предложены конкретные методы, приемы и условия успешного использования творческих заданий на разных музыкальных дисциплинах. Такие позиции студента как «я — композитор», «я -исполнитель», «я — слушатель» в предлагаемой нами методике развития музыкальной деятельности студентов в процессе выполнения творческих заданий определяют все многообразие способов творческого осмысления изучаемого музыкального материала. Его подача от простого к сложному (по П.И. Пидкасистому) в творческих заданиях ориентирует студентов на познание «сущности» того или иного вида музыкальной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает развитие у них творческих музыкальных способностей в результате «преобразования», «воссоздания», «проникновения» в музыкальный материал с целью проследить происхождение самого знания. Поэтому, прежде чем приступить к рассмотрению группы методов, направленных на развитие творческих музыкальных способностей студентов, хотелось бы остановиться и высказать следующие соображения относительно музыкального материала.
Смещая акценты в музыкальной, подготовке будущих учителей начальных классов в сторону музыкально-творческой практики, мы придаем особое значение именно музыкальному материалу, на котором ведется обучение. Он должен, во-первых, обладать «точной педагогической направленностью», т.е. определять мотивы и смыслы профессиональной подготовки, и во-вторых, быть объектом познания в освоении специфической учебной музыкальной деятельности.
К такому материалу мы относим музыку, специально созданную для детей великими композиторами как И.-С. Бах, В.-А. Моцарт, Р. Шуман, М.П. Мусоргский, П.И. Чайковский, А.С. Аренский, СМ. Майкапар, В.И. Ребиков, С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович, Д.Б. Кабалевский и др.
Экспериментальное исследование развития музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа в процессе выполнения творческих заданий
Экспериментальное исследование проводилось с целью определения эффективности выдвинутых теоретических и методических положений, направленных на формирование творческого потенциала будущих учителей музыки, музыкальных руководителей через творческое задание в процессе музыкальной подготовки. Экспериментальная работа проводилась на базе Валуйского педагогического колледжа и Воронежского музыкально-педагогического колледжа в период с 2008 по 2009 г.г. на отделении «Музыкальное образование». Разными формами эксперимента было охвачено 180 студентов и 19 педагогов.
В экспериментальных группах велось обучение по разработанной нами методике развития музыкальной деятельности студентов с помощью творческих заданий различных типов на основе специально разработанных рабочих программ по музыкальным дисциплинам (Приложение 9). В контрольных группах обучение проводилось по традиционным методикам.Студенты, обследовавшиеся в ходе педагогического эксперимента в обоих колледжах, имели разную музыкальную подготовку. Так, в Валуйском педагогическом колледже у 52,2% студентов не было предварительной подготовки, в Воронежском музыкально-педагогическом колледже без предварительной подготовки - 30,8%. Имели подготовку в ДМШ в Воронежском колледже - 69,2%, в Валуйском колледже - 47,8% студентов.
В экспериментальном обучении мы исходили из того, что эффективность педагогического управления музыкальной деятельностью студентов педагогического колледжа будет во многом определяться опорой на систему творческих заданий, поскольку музыкальная деятельность -творческая по своей природе. В свою очередь, выполнение этих заданий будет способствовать приобщению будущих учителей музыки, музыкальных руководителей к знаниям, умениям и навыкам, актуальным в их будущих профессиональных проявлениях.
Подбор творческих заданий во многом обусловливается уровнем подготовленности студентов, т.е. особенностью их исходных музыкальных способностей. При этом педагог-экспериментатор связывал музыкальную деятельность студентов на разных дисциплинах с композиторской, исполнительской и слушательской деятельностью, тем самым проецируя творчество на учебный процесс через целостность и неразрывное единство компонентов, связанных с каждым из этих трех «музыкальных начал».
Экспериментальное исследование опиралось на комплекс методов и приемов, способствующих эффективному применению творческих заданий на разных специальных дисциплинах: 1) методы, направленные на развитие творческих способностей (индивидуальный подход, метод забегания вперед и возвращения к пройденному музыкальному материалу, комплексный метод, метод рефлексии, метод сравнения, метод ошибок, метод конструирования музыкально-теоретических подтекстовок, метод исследования нотного текста, метод образного видения, метод придумывания, метод метафорического мышления, метод наведения, метод наблюдения музыки, метод импровизации; прием повторных редакций (Л.А. Баренбойм), прием «музыкальный детектив», Ифа-мозаика (лото) — сборка нотного текста, приемы различных подтекстовок, прием «из уст в уста» (коллективная вокальная импровизация на заданную мелодию), стихотворные импровизации перед занятиями хора, сольфеджио, гармонии и др., методический прием «музыкальная беседа» (образно-игрового вхождения в музыку). 2) методы направленные на формирование музыкального мышления, музыкального восприятия на интонационной основе (метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр), сочинение сочиненного (В.О. Усачева), метод интонационно-смыслового анализа музыки (В.В. Медушевский), метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская), метод переинтонирования (М.С. Красильникова), метод множественности интерпретаций («веер» смысловых прочтений одного и того же сочинения») (М.С. Красильникова), метод мысленной оркестровки фортепианного сочинения. прием пластического интонирования, импровизация пластических композиций (Т.Е. Вендрова), интонационно-пластические этюды, двигательно-слуховые импровизации, импровизация на основе музыкального образа пьесы через разыфывание придуманных ситуаций, методический прием «художественная модель», (создание аккомпанемента к одноголосным мелодиям, опираясь на предложенные примеры фактур, разножанровых пьес из «Детского альбома»: песня, романс, молитва, колыбельная, вальс, мазурка), прием создания «эскизов инструментальных переложений» изучаемых пьес, прием прелюда (ознакомление с нотным текстом разучиваемого произведения через получение первого впечатления в процессе прослушивания этого произведения в исполнении преподавателя, или в записи профессиональных исполнителей, либо на основе «прослушивания-проифывания нотного текста» (СЕ. Фейнберг) самим студентом), прием дирижирования нотного текста разучиваемой пьесы как оркестровой партитурой, прием сочинения «пьес-действий»: коллективная танцевальная импровизация, элементы драматизации, инсценировка; 3) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: метод профессионально-моделирующих заданий (направленный на формирование самопобуждаемых действий студентов), метод обучения в сотрудничестве (совместные действия студента и преподавателя), метод проектов, метод создания специфических ситуаций будущей профессиональной деятельности, метод ансамблевого музицирования. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный (проверочный).
