Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Антропологические основы методологии профессионального воспитания будущего учителя.
2. Социокультурная ситуация развития современного студенчества и проблемы профессионального воспитания будущих педагогов.
3. Понятийный аппарат исследования.
4. Характерные тенденции и проблемы процесса профессионального воспитания студентов в современном вузе.
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ИСТОРИИ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
1. Проблема профессионального воспитания учителя в истории зарубежной философии и педагогике (от средневековья - до конца XIX века)
2. Проблема профессионального воспитания учителя в зарубежной философии и педагогике XX в.
3. Профессиональное воспитание учителя в русской дореволюционной философско-педагогической мысли.
4. Проблема профессионального воспитания учителя в отечественной философии и педагогике XX в.
ГЛАВА 3. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ
1. Ценностно-целевые ориентиры профессионального воспитания будущего учителя
2. Сущность и структура процесса профессионального воспитания будущего учителя, его диалектика.
3. Содержание процесса профессионального воспитания
4. Методики и технологии профессионального воспитания будущего учителя
ГЛАВА 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ВОСПИТАННОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: СОДЕРЖАНИЕ, КРИТЕРИИ, ДИАГНОСТИКА, ДИНАМИКА
1. Профессиональная воспитанность учителя как психолого-педагогический феномен.
2. Типология профессиональной воспитанности будущего учителя; проблема критериев и показателей.
3. Результаты опытно-экспериментальной работы.
4. Условия и факторы эффективного формирования профессиональной воспитанности будущего учителя в педагогическом вузе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Антропологические основы методологии профессионального воспитания будущего учителя.
- Проблема профессионального воспитания учителя в истории зарубежной философии и педагогике (от средневековья - до конца XIX века)
- Ценностно-целевые ориентиры профессионального воспитания будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие отечественного образования в ближайшее десятилетие предопределит положение России в мировом сообществе в XXI веке. Сегодня очевидна обусловленность социального и экономического прогресса общества уровнем развития его культуры и образования. В силу сложившихся исторических особенностей российское образование выступает не только как «фактор воспроизводства кадров» для экономической и духовной сферы, но как фундамент национальной культуры, как специфическая форма ее существования, как способ воспроизводства культурного опыта российского этноса.
Ключевой фигурой, определяющей состояние образования, выступает личность учителя. От уровня его профессиональной подготовки, нравственной и эстетической культуры, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Ежегодно в педагогические вузы приходят тысячи студентов, избрав для себя профессию учителя. То, что они успеют обрести за 5 лет профессиональной подготовки, проявится в жизнедеятельности их воспитанников спустя несколько десятилетий. Иными словами, те, кто сегодня сидит в университетских аудиториях, будут формировать будущее России, ее духовный облик, определять каким будет наше общество через 50-60 лет! Такая преемственность культуры, наследование ее от поколения к поколению возлагает особую ответственность на учителя, его подготовленность к выполнению важнейших социальных функций.
Затянувшийся процесс реформирования нашего общества привел систему высшего педагогического образования к кризису: с одной стороны
- бедственное экономическое положение вузов, не позволяющее на уровне современных требований строить учебно-воспитательную работу со студентами; изменившееся положение учителя в обществе - учительская профессия перестала быть привлекательной для молодежи, а с другой - колоссальная роль учителя в общественной жизни, в трансляции ценностей человеческой культуры и, естественно, зависящий от него - учителя - общественный прогресс определяющим образом ставят педагогические вузы и подготавливаемых ими специалистов в центр общественных преобразований, лишний раз подтверждая тесную взаимосвязь экономической и социальной жизни.
В стремительно меняющейся стране сегодня нет четкой и согласованной программы реформирования высшей школы, а отдельные перемены, происходящие в ней, лишь подтверждают тенденцию копирования и привнесения в российскую действительность западных моделей профессиональных образовательных систем. Эти процессы особенно заметны на фоне энергичного внедрения новых образовательных стандартов, ежегодно меняющихся учебных планов и программ, бесконечных призывов к техно-логизации подготовки будущего специалиста, не подкрепленных реальными организационными, правовыми и экономическими мерами. Все эти явления в жизни российских вузов удивительным образом сочетаются с отсутствием современных учебников, добротной научной литературы, доступа к современным периодическим изданиям, справочникам, мультимедийным образовательным технологиям, и самое главное - невостребованностью личности специалиста.
Реформирование высшего образования все отчетливее и яснее обнажает и традиционность типично российского подхода в подготовке специалистов в вузе: главное, «первичное» - знания, все остальное - «вторично», в соответствии с этим происходит и разделение «целостного образо-
вательного процесса» на - главный - учебный и - второстепенный - воспитательный. Так рождается глубокое противоречие, последствия которого проявляются в каждом студенте, в каждом специалисте: основным критерием в оценке выпускника вуза - сформированного учителя - являются по-прежнему знания, тогда как определяющим фактором успешности его профессиональной деятельности оказывается сформированность, целостность его личности, его духовное богатство, его нравственный и эстетический облик. Сциентистская ориентация всей системы образования неизбежно ведет к воспроизводству репродуктивного типа сознания человека, минимизирующего субъектность личности, предлагающего ему лишь освоение жестко регламентированных социальных и профессиональных функций. Высшее образование становится в этом случае традиционной «сферой воспроизводства кадров», отраслью общественного производства «человеческих ресурсов».
Так в современном высшем педагогическом образовании вызревает ряд противоречий:
между потребностью школы в современной, высококультурной, целостной личности учителя и традиционной, сциентистски ориентированной профессиональной подготовкой учителя в вузе;
между «цеховым», коллективным характером профессиональной деятельности учителя и индивидуальной формой ее освоения в процессе подготовки будущего специалиста в вузе;
между репродуктивным, пассивно-созерцательным характером обучения в вузе и необходимостью активной, субъектно-деятельностной, инициативной позиции учителя в реальной профессионально-педагогической деятельности;
между апеллированием в процессе профессиональной подготовки в вузе к прошлому социальному опыту студента и ориентацией его на буду-
щую самостоятельную творческую деятельность в качестве учителя;
между целостностью содержания профессиональной деятельности учителя и традиционной «разделенностью» процесса его профессиональной подготовки в условиях вуза;
между творческим характером профессиональной деятельности учителя и ориентацией на алгоритмизацию, схематизацию, стандартизацию его профессиональных знаний, умений и навыков;
между «технократическим», эпистемиологическим характером подготовки учителя в вузе и личностно-ориентированным, культуротворче-ским характером его профессиональной деятельности в школе;
между социальными ожиданиями высокой результативности профессиональной деятельности учителя и его реальным отношением, слабой мотивацией личной заинтересованности в ее результатах и др.
Основной путь разрешения этих противоречий состоит в гармонизации личностных и социальных интересов, в обеспечении комплекса условий для эффективного формирования целостной, творческой, социально активной, духовно богатой личности будущего учителя. А для этого необходимы не только объективная оценка реального состояния профессиональной подготовки будущего учителя, не только констатация сложившегося положения в высшем образовании, но и определение действенных механизмов, эффективных путей и способов целостного, гармоничного развития личности молодого специалиста в едином, целостном образовательном процессе вуза.
Важным средством обеспечения такого целостного, культуротворче-ского развития личности молодого специалиста выступает профессиональное воспитание будущего учителя, предстающее как процесс формирования его личности, его нравственно-эстетической сферы, фундаментальных знаний, его духовной культуры. Первые попытки определить сущность и
содержание этого процесса связаны с деятельностью кафедры педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета (проф. Е.П. Белозерцев). С этой кафедрой связано появление одной из первых диссертаций по профессиональному воспитанию учителя-филолога (291); в 1996 году коллективом этой кафедры опубликовано учебное пособие, посвященное педагогической подготовке учителя-филолога (339), касающееся и понимания сущности профессионального воспитания будущих педагогов; с этой кафедрой связано появление и нашего исследования.
Все более активные попытки осмысления возможностей профессионального воспитания будущего учителя, предпринимаемые в последние годы (22; 124; 238; 440; 500 и др.), обусловлены ростом неудовлетворенности качеством подготовки специалистов в вузе, - с одной стороны, а с другой, - высокой потребностью школы в интеллигентном, высококультурном учителе, не только владеющем своим предметом, но и обладающем высокой общей и профессиональной культурой, гармонично сочетающем в себе эмоциональные, волевые, этические и эстетические качества, способном к объективной самооценке, творчески относящемся к своей профессиональной деятельности. Для такого осмысления возможностей профессионального воспитания в науке созданы серьезные предпосылки.
Значительные возможности в совершенствовании профессионального воспитания учителя открывает обращение к деятельностно-отношенческому подходу, в соответствии с которым «мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности» (472, 80). Таким образом, включая личность в разнообразные виды деятельности по
овладению общественным опытом и умело стимулируя ее активность (отношение), становится возможным осуществить ее эффективное воспитание, социально необходимое развитие. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно (472, 81; 334, 291).
Осмыслению теоретических основ профессионального воспитания учителя во многом способствуют работы известных исследователей педагогики высшей школы, среди которых особо следует отметить публикации Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. В частности, научной школой академика РАО В.А. Сластенина разработаны многие очень важные проблемы профессиональной подготовки учителя, содержания и технологий его педагогического образования, его инновационной деятельности, формирования его методологической культуры, развития социальной активности. Широкий спектр проблем развития русской национальной школы, трансляции ценностей культуры вступающим в жизнь поколениям молодежи, приобщения юношества к национальным духовным традициям и православию затрагивает в своих работах Е.П. Бе-лозерцев, О.В. Долженко, Т.Ф. Кузнецова, В.М. Меньшиков, В.Ю. Троицкий. К изучению проблем формирования рефлексивной культуры педагога, выявлению механизмов его эффективного взаимодействия с коллегами и воспитанниками обращаются Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, В.Н. Харь-кин. Возможности культурологического подхода в организации профессионально-педагогической подготовки учителя, формировании культуры преподавателя высшей школы активно исследуют И.Ф. Исаев, М.И. Сит-никова. Проблемы антропологической подготовки учителя стали предметом глубоких размышлений Б.М. Бим-Бада, В.М. Видгофа, Л.К. Рахлев-ской.
Разработаны представления о методологической (477; 478), профес-
сионально-педагогической (170; 171; 172; 173), профессионально-этической (62; 409), духовной (22), художественно-эстетической (440) культуре учителя, формировании его творческой индивидуальности (267), его гуманистической направленности (33; 509; 510) и др. При всем многообразии сложившихся подходов к изучению проблем профессионально-педагогической подготовки учителя следует отметить, что большая их часть акцентирует внимание на отдельных сторонах этого процесса, фиксирует динамику качественных и количественных изменений в личности будущего педагога, их зависимость от различных условий и параметров учебно-воспитательного процесса в вузе. Вместе с тем, сегодня нет специальных исследований, раскрывающих сущность профессиональной воспитанности учителя, рассматривающих процесс становления его личности целостно, системно, в органическом единстве всех сфер его профессионального становления.
Таким образом, отсутствие специальных исследований, раскрывающих теоретические основы процесса профессионального воспитания учителя, - его сущность, структуру, содержание, методики и технологии, совокупность оптимальных условий его эффективности, надежные способы диагностики, - существенно препятствует изменению сложившейся ситуации в педагогических вузах, сдерживает совершенствование качества подготовки будущих педагогов. Эти обстоятельства и послужили для нас основанием выбора темы исследования «Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя».
Названная тема обусловлена стремлением к осмыслению совокупности причин, порождающих противоречие между объективной потребностью общества в высококультурном, интеллигентном учителе и стремительно снижающимся уровнем профессиональной воспитанности будущих педагогов в вузе. Это противоречие позволяет сформулировать проблему
исследования: Что представляет собой «профессиональная воспитанность учителя», каковы специфические возможности современного педагогического вуза в ее формировании?
Объектом исследования является педагогический процесс в учреждениях высшего педагогического профессионального образования, а его предметом - профессиональное воспитание будущего учителя в педагогическом вузе.
Цель исследования - состоит в разработке целостной теоретической концепции профессионального воспитания современного учителя и системы ее научно-методического обеспечения.
Задачи исследования.
Разработать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессионального воспитания учителя.
Раскрыть развитие представлений о профессиональной воспитанности учителя, путях и способах их реализации в истории зарубежной и отечественной философско-педагогической мысли.
Охарактеризовать процесс профессионального воспитания будущего учителя в педагогическом вузе.
Определить научно-педагогические основы подхода к пониманию сущности и типологии профессиональной воспитанности сегодняшних студентов педагогического вуза, критерии и показатели ее сформированно-сти у будущих учителей.
Разработать программу компьютерного мониторинга результативности процесса профессионального воспитания будущего учителя в вузе.
Выявить условия и факторы успешного формирования профессиональной воспитанности будущих учителей в процессе внеучебной деятельности.
Приступая к исследованию, мы полагали, что процесс профессионального воспитания будущего учителя эффективен, если:
целенаправленно формируется и обогащается профессионально и
нравственно-эстетически значимыми ценностями, смыслами, традициями
воспитывающая среда университета - его этос;
в вузе культивируется высокогуманная, личностно значимая атмо
сфера взаимоотношений всех субъектов воспитания; стиль жизни студен
ческих коллективов разумно деловит, эстетически выразителен, профес
сионально и нравственно содержателен;
обеспечивается действенная мотивация участия преподавателей вуза в профессиональном воспитании будущих педагогов; если совпадают мотивы и цели профессиональной подготовки у субъектов этого процесса;
осуществляется стимулирование и поддержка студенческих инициатив по обогащению содержания и форм жизнедеятельности, соотнесенных с образом профессионального бытия педагога, а также по включению студентов в профессионально целесообразные и нравственно-эстетически содержательные виды и формы деятельности;
актуализируется культурно-исторического наследия региона в воспитательной работе со студентами; созданы условия для устойчивого и регулярного взаимодействия с учреждениями культуры города и области, с творческими союзами и организациями;
во взаимоотношениях между всеми субъектами процесса поддерживается разумная дисциплина и порядок как условие защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза;
предлагаемые виды деятельности обеспечивают комплексное воздействие на когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую сферы личности студента;
осуществляется реальная дифференциация воспитывающих воздействий, оптимальное сочетание массового, коллективного, группового и индивидуального подходов к организации профессионального воспитания;
созданы условия для включения студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу учительского «цеха», культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов;
реально существует приоритетное материальное, нормативно-организационное, кадровое, научное и информационно-методическое обеспечение воспитательной работы со студентами.
Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры, истории и общественной жизни, о природной и социокультурной обусловленности развития, идеи гуманизации и гуманитаризации образования. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы к пониманию закономерностей развития и воспитания личности. Исследование опиралось на диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности педагогических явлений осуществляется на основе конкретно-исторического анализа, с учетом философских представлений о целостности мира, общих законах развития природы, общества и человека; о человеке как целостной природной, социальной и духовной сущности, как о деятельном субъекте; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности.
В анализе исследуемого предмета мы руководствовались такими важнейшими общенаучными принципами, как достоверность и объективность фактов, диалектика общего, особенного и единичного, системный
подход к анализу явлений воспитания и образования, к выявлению их прогностического значения. Основными методологическими и теоретическим ориентирами исследования служили: культурологический принцип в рассмотрении социальных явлений и объектов (М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, Э.В. Ильенков, Т.Ф. Кузнецова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.А. Разумный и др.), позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составную часть культуры; аксиологический подход к изучению педагогической реальности (A.M. Булынин, В.И. Додонов; Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.Н. Столович); идеи и подходы к пониманию сущности образования и воспитания (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, Г.Н. Филонов); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Н.Л. Селиванова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П. Бе-лозерцев, Е.Н. Богданов, О.В. Долженко, Е.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Л.К. Рахлевская, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).
В ходе работы использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение опыта профессионального воспитания будущих педагогов; различные виды опроса; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристики, данных взаи-мо- и самооценки; мини-сочинения, наблюдения и др. Используемые методы были адекватны предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и обоснованно судить об эффективности процесса
профессионального воспитания будущего учителя.
Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Курского государственного педагогического университета. Ученый совет КГПУ рассмотрел и утвердил Концепцию профессионального воспитания будущего учителя (апрель 1998 г.), в соответствии с которой в университете было создано управление профессионального воспитания; реализована система организационно-педагогического и административного обеспечения воспитательной работы со студентами. Кроме того, были отобраны несколько факультетов для отработки модели профессионального воспитания с учетом специфики содержания предметной подготовки будущих педагогов (исторический, физико-математический, естественно-географический, филологический, дефектологический, педагогики и методики начального обучения).
Ценные материалы и информация были получены в ходе знакомства с опытом организации воспитания студентов в Белгородском государственном университете, Воронежском, Костромском, Тульском, Ярославском государственных педагогических университетах.
Этапы исследования.
I. 1991 - 1996 гг. - анализ историографии и оценка современного со
стояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степе
ни разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях;
разработка концепции, методологии, содержания и технологий профессио
нального воспитания будущего учителя.
II. 1996 - 2000 гг. - организация опытно-экспериментальной работы
по профессиональному воспитанию будущих педагогов; внедрение ком
пьютерного мониторинга эффективности изучаемого процесса; теоретиче
ское осмысление хода и результатов исследования; обобщение получен
ных материалов, их апробация.
III. 2000 - 2001 гг. - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, подготовка и издание книг и статей, отражающих результаты проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы, литературное оформление рукописи докторской диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
Профессиональное воспитание будущего учителя представляет собой запуск тех механизмов «самодостраивания» личности, которые не актуализированы в учебном процессе педагогического вуза.
Профессиональное воспитание будущего учителя как целостное психолого-педагогическое явление обусловлено совокупностью социально-политических, социокультурных, экономических, организационно-педагогических условий и факторов, в которых осуществляется подготовка будущего педагога к реализации им ответственных социальных функций по образованию личности ребенка.
Для успешного осуществления профессионального воспитания представляется необходимым наличие ясно сформулированных, осознаваемых и признаваемых всеми субъектами воспитательного процесса концептуальных ценностей и идей, на освоение которых направлена активность будущих педагогов.
Сущность процесса профессионального воспитания будущих педагогов состоит в организации последовательных взаимодействий преподавателей и студентов, направленных на развитие их нравственно-эстетического отношения к действительности как формы социальной активности будущего учителя, как профессионально необходимого качества его личности.
Эффективность процесса профессионального воспитания будущего учителя обусловлена полнотой реализации его принципов, среди которых:
принцип гуманистической направленности процесса; принцип целостности образовательного и воспитательного процесса; принцип индивидуально-личностной ориентации и дифференциации воздействий; принцип творческого начала в воспитании; принцип комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую сферы личности; принцип последовательности и систематичности; принцип цикличности организации процесса; принцип эстетики студенческой жизни; принцип ориентации на развитие социальной активности будущего учителя; принцип эстетизации среды вуза, формирования его этоса.
Профессиональная воспитанность будущего учителя - цель и результат его профессионального воспитания - представляет собой интегра-тивное личностное образование, основу которого составляет нравственно-эстетическое отношение личности будущего педагога к действительности. Целостность формирования этого интегративного качества обеспечивается единством когнитивного, эмоционального и деятельно-практического компонентов отношения студента к реалиям окружающего его мира.
Профессиональная воспитанность определяется степенью сформированное в личности студента когнитивного, эмоционального и деятельно-практического компонентов отношения, - их сочетанием определяется принадлежность будущего педагога к определенному типу профессиональной воспитанности, что позволяет дифференцировать и индивидуализировать содержание и организацию профессионального воспитания.
Профессиональное воспитание представляет собой последовательное, диалектичное движение личности будущего учителя к добровольно принятой им цели, в результате которого происходит развитие когнитивной (система профессиональных ценностей и идеалов, духовных потребностей и интересов, социально-ценных мотивов), эмоциональной (нравственные и эстетические чувства, эмпатические способности) и деятельно-
практической (прикладные педагогические умения, навыки, привычки, опыт саморефлексии) составляющих его нравственно-эстетического отношения к окружающей действительности.
В соответствии с выявленной спецификой профессиональной воспитанности, основными функциями процесса профессионального воспитания являются: формирование нравственно-эстетической позиции будущего учителя; обогащение эмоционального опыта личности студента; включение его в профессионально значимую деятельность. Каждая из этих функций обращена соответственно к когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической сферам целостной личности будущего педагога, что обеспечивает целостность процесса, комплексность воспитывающих воздействий субъектов на разум, чувства и деятельность будущих педагогов.
Процесс профессионального воспитания как целостное системное образование обладает всеми необходимыми для такой системы качествами, включая: социально заданную педагогическую цель, возникающую в результате объективирования общественных потребностей; соответствующее этой цели содержание, для усвоения которого и создается система; специфические для данной системы способы усвоения содержания; студентов и преподавателей вуза как основных субъектов системы. Их взаимодействие обеспечивает развитие личности будущего педагога, освоение им всего многообразия нравственно-эстетических отношений с миром.
Особенностью процесса профессионального воспитания будущего учителя является необходимость высокого уровня субъектности личности, проявляющейся в устойчивости мотивов профессионального самосовершенствования, установки на самовоспитание, выраженной и осознанной Я-концепции, определяющих стремления, поступки, деятельность студента.
Научная новизна исследования состоит в разработке методологии процесса профессионального воспитания будущих педагогов в условиях
современного педагогического вуза, в выявлении важнейших функциональных параметров этого процесса как целостного психолого-педагогического и социокультурного феномена. Это позволило получить теоретические результаты, имеющие принципиальное значение для совершенствования теории и практики подготовки учительских кадров. В частности,
выявлены ценностно-целевые ориентиры, важнейшие идейно-смысловые доминанты процесса;
охарактеризованы сущностные аспекты взаимодействия субъектов профессионального воспитания;
выявлены и проанализированы тенденции и противоречия профессионального становления студентов в массовой педагогической практике;
разработана теория профессионального воспитания будущего учителя, обоснованы цели, задачи, принципы, содержание и технологии этого процесса;
сформированы представления о сущности и важнейших проявлениях профессиональной воспитанности будущего учителя;
определены оптимальные условия и факторы, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса;
охарактеризованы критерии и показатели профессиональной воспитанности будущего учителя;
разработана и обоснована типология профессиональной воспитанности будущего педагога, что открывает возможность к дифференциации и индивидуализации его воспитания в вузе;
определены основные направления реализации содержания воспитания и соответствующие им функции процесса профессионального воспитания в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования определяется возможностью переноса осмысленного в диссертации практического опыта органи-
зации профессионального воспитания в практику воспитания студентов в других вузах; материалы исследования могут быть использованы в содержании учебных курсов, в разработке содержания программ по психолого-педагогическим дисциплинам. Разработанные в исследовании подходы к организации диагностики эффективности личностного развития студентов могут быть взяты для экспертной оценки качества учебно-воспитательной работы профессионально-педагогических учебных заведений. Предлагаемый вариант компьютерного мониторинга результативности профессионального воспитания позволяет отслеживать динамику качественных и количественных изменений в каждом студенте на протяжении всего времени его пребывания в вузе, вести оценку эффективности влияния различных условий и факторов на его профессиональное становление.
Достоверность и надежность полученных материалов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы, разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; общий объем публикаций по теме исследования составляет более 120 печатных листов. Материалы докладывались и получили одобрение на международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Москва, 1987, 1988, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998-2001; Киев, 1997; Курск, 1988-2001; Белгород, 1991 - 2000; Волгоград, 1993; Вологда, 1999; Орел, 1998, 1999; Симферополь, 1999; Смоленск, 1998, 1999, 2000; Стерлитамак, 2000; Томск, 1998, 1999, 2000; Уфа, 1999; Ярославль, 1998), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей
Курского педагогического университета (1988 - 2001). Результаты исследования вошли в Концепцию профессионального воспитания будущего учителя, утвержденную ученым советом КГПУ и одобренную Министерством образования Российской Федерации. Материалы исследования положены в основу спецкурсов для студентов Курского государственного педагогического университета и слушателей Курского ИПКиПРО, Научно-методического центра департамента образования города Курска.
Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного педагогического университета, кафедры педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета, заседаниях ВНИКа по проблемам исследования закономерностей становления системы профессионального воспитания будущего учителя в КГПУ, на совещаниях и семинарах в Управлении профессионального воспитания КГПУ.
Исследование осуществлялось при поддержке Министерства образования Российской Федерации, включившего его в сводный план научных исследований, финансируемых на основе единого заказа-наряда Министерства образования РФ в 1998 - 2001 гг. В соответствии с этим на базе Курского государственного педагогического университета создан ВНИК, изучающий закономерности становления воспитательной системы педагогического вуза. Содержание и результаты исследования ВНИКа были представлены на совещании проректоров по воспитательной работе вузов Российской Федерации, проведенном МО РФ в Тульском государственном педагогическом университете в ноябре 2000 года.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе раскрываются методология, понятийный аппарат и предпосылки исследова-
ния, характеризуется социокультурная ситуация развития современного студенчества, характерные тенденции и проблемы; во второй главе - историография проблемы профессионального воспитания учителя в зарубежной и отечественной философско-педагогической мысли; в третьей главе раскрываются философские и психолого-педагогические основы профессионального воспитания будущего учителя в вузе; в четвертой главе анализируются сущность профессиональной воспитанности учителя, ее типология, итоги проведенной опытно-экспериментальной работы, определяется комплекс условий и факторов, оказывающих влияние на эффективность изучаемого процесса.
Антропологические основы методологии профессионального воспитания будущего учителя
Значительные возможности в определении методологических основ организации воспитательной работы со студенческой молодежью открывает обращение к идеям и принципам культурной антропологии как одной из важнейших отраслей человековедческого знания, понимающей «культуру» достаточно широко, - как совокупность материальных объектов, идей, ценностей, представлений (стереотипов) и моделей поведения. Современной культурной антропологии присущ холистскии подход к изучению культ урных явлений, понимание культуры как формы биосоциальной адаптации. Культурная антропология выступает как обобщенное знание об основных институтах человеческой культуры, представленных в универсальной интерэтнической форме. Холизм, как методологический принцип, в соответствии с которым «целое больше суммы частей», заключается в приоритетном рассмотрении целого с точки зрения возникающих при этом взаимодействии элементов в системе новых качеств или целостных свойств, отсутствующих у составляющих систему ингредиентов (319,39).
Понятие «antropos» ввел в научный обиход еще Аристотель (384 -322 гг. до н.э.), называя антропологами людей, изучавших духовную природу человека. В I в. до н.э. М.Т. Цицерон использует термин «homo» (лат.) - «человек» и «humanitatis», означавший «ревностное изучение всего того, что составляет целостность человеческого духа». От этих двух языковых корней - греческого и латинского - исходит и двойственное толкование единого по своей сути понятия. Значительно позже Аристотеля и Цицерона, в начале XVI века марбургский анатом Мангус Хундт применил понятие «антропология» в своем медицинском трактате; еще позже, в 1818 г. появляется «Антропология о свойствах человека, физических и мо ральных» врача из Вильно Ясинского; в 1824 г. - «Лекции по антропологии» Карла Бэра, ориентированные на изучение физической природы человека (374, 6-26).
В этой связи обратим внимание на такую деталь, как семантическая близость понятий «antropos» (греч.) и «homo» (лат.) - «человек»; а с ними рядом - «humanitas» - образованность, духовность, духовная культура. Уже в эпоху Возрождения на этой основе возникает целое философское течение - гуманизм. Появляется термин «гуманизм» и в научно-просветительском контексте, - в 1808 г. это понятие активно входит в педагогическую лексику через работы немецкого педагога Ф. Нитхаммера, друга Шиллера и Гегеля (319, 6). Европейская наука XVI - XVII вв. закрепила «двойное» понимание термина «антропология»: с одной стороны, она понималась как наука о человеческой психике, о человеческой душе, а с другой - как наука о строении человеческого тела. Такое толкование антропологии продолжалось и в XVII - XVIII вв. В 1728 г. Э. Чемберс определял антропологию как «изучение тела и души и законов, управляющих их соединением». В этой же традиции трактовалась антропология и в знаменитой «Энциклопедии, или Толковом словаре наук, искусств и ремесел», издававшейся в 50-80 годы XVIII в. Дени Дидро и Жаном Д Аламбером.
Понимание антропологии в духе Аристотеля (как изучение психологии и духовной сущности человека) было характерно для представителей немецкой классической философии XVIII - XIX вв., среди которых особенно ярко блещут имена И. Канта, И. Фихте, Г. Гегеля, Л. Фейербаха и других мыслителей. В частности, в университете Кенигсберга И. Кант читал курс по антропологии, пользовавшийся огромной популярностью у студенческой аудитории. Вопрос «Что есть человек?» стал в трактовке Канта основным вопросом философии, а философская антропология ока залась «учением о познающем человеке» (180; 126, 247). Последняя работа И. Канта «Антропология с прагматической точки зрения» (1798) содержит размышления о том, что сделал из себя человек сам, оставляя в стороне проблемы физиологии, и о том, что сделала из человека природа. Это сочинение близко к направлению, которое сегодня определяется как культурная антропология. По мнению Канта, назначение культуры - сделать человека главным предметом познания и главной точкой приложения знаний. По мнению Б.М. Бим-Бада, «Кант не просто верил, он знал, что люди воспитуемы. Об этом ему говорили факты из жизни человеческой души, истории ее становления и развития; результаты теоретического исследования природы человека: эпистемиологического, психологического, этического, эстетического и венчающего все - антропологического» (56, 7).
Проблема профессионального воспитания учителя в истории зарубежной философии и педагогике (от средневековья - до конца XIX века)
Анализ философско-педагогических взглядов мыслителей Древнего мира показывает, что в общественном сознании постепенно формируется представление о личности учителя той эпохи, важнейших его профессиональных качествах, путях и механизмах их воспитания в нем. В своих философско-педагогических концепциях древние мыслители достаточно единодушны в том, что учительский труд требует особого состояния души человека, высокой степени развития в нем нравственной и эстетической культуры. Достоинством их рассуждений и теоретических построений является органическая связь выдвигаемых идей с реальной практикой воспитания молодежи. Только благодаря этой связи до нас дошли и мудрость сократического метода, и великолепие платоновской Академии, и психологический комфорт эпикурейской школы «Сад». Главное их достоинство оказалось сосредоточено, пожалуй, в трех важных качествах этих образовательных заведений: высокой интеллектуальной насыщенности общения, психологическом обаянии создателей этих школ - философов и педагогов, развивающем характере нравственно-эстетической среды. При этом следует отметить одно важное обстоятельство, характерное практически для всех философским систем той эпохи: не имея еще достаточного теоретического обоснования, разрабатывавшиеся мыслителями педагогические модели и подходы были сориентированы преимущественно на воспроизводство общественной и интеллектуальной элиты, обеспечение образовательных и культурных интересов свободных граждан и рабовладельцев. Вне поля зрения мыслителей, а следовательно - школы и воспитания оставалась еще значительная часть общества, духовные и образовательные запросы которой не получали ни теоретического, ни практического подкрепления. Тем не менее, древние мыслители верили в духовные силы человека, в его волю, способность стать нравственно чище и эстетически совершеннее. Главное завоевание античной педагогики состояло в том, что общественное воспитание стало рассматриваться как основной способ формирования личности во имя сохранения и преобразования общества; школа и педагогическая мысль видели в развитии личности главную цель воспитания. Тем самым в античную эпоху были заложены основы европейской педагогической теории, фундамент гуманистической педагогики будущих столетий, сформулированы первоначальные представления о личности учителя, общественные требования к нему.
Однако наступившая вслед за разложением античной рабовладельческой цивилизации эпоха средневековья ознаменовалась своеобразным «откатом» от многих прогрессивных идей и педагогических моделей мыслителей древнего мира. Они сменились проповедью религиозных идеологем о греховности, обреченности человека, о бесплодности его попыток познать мир и себя самого в этом мире. Вопреки преследованиям и гонениям стремительное распространение христианства во II - III вв. н.э. несло с собой и новое понимание роли учителя в обществе, новое наполнение содержания его деятельности, иную, чем прежде, философию. В IV в. христианство становится государственной религией, пропитывая собой духовную атмосферу той эпохи, становясь основой мировоззрения людей. Даже наиболее образованные философы средневековья Аврелий Августин (354 - 430 гг.) и Фома Аквинский (1225 - 1274 гг.) в своих трактатах утверждали религиозные догмы. Претерпевает изменения и школа, становясь важным идеологическим инструментом и внедряя новый общественный идеал в сознание молодежи. Религиозная идеология становится основой обучения и воспитания. Собственно педагогики как таковой не было, ее заменяли мысли о религиозно-нравственном воспитании, содержащиеся в богословской литературе (481, 50). Учителями в монастырских, соборных и приходских школах были духовные лица, получившие навыки преподавания. Материалом для обучения служили религиозные книги на латинском языке, а основными средствами воспитания становятся преклонение перед духовными авторитетами, подавление личности воспитанника, наказание за ошибки, дисциплинарные провинности.
Особенно отчетливо эти черты проявились в организации иезуитского воспитания, цель которого состояла в воспитании молодежи в подчинении римскому престолу. Такая цель требовала искусных учителей, прошедших через специально созданную систему профессиональной подготовки (481, 159). Иезуиты-учителя владели особым мастерством в духовном воздействии на воспитанников. К.Д. Ушинский писал, что «иезуит был учителем, воспитателем, товарищем, начальником, духовным пастырем и духовником своего воспитанника»,
Ценностно-целевые ориентиры профессионального воспитания будущего учителя
Профессиональное воспитание будущего учителя предполагает определение важнейших, базовых ценностей, на основе которых может и должна строиться воспитательная работа со студентами в вузе. Такие ценности органично сопряжены с базовыми ценностями этноса, с культурными традициями и историей российского общества. Выявление и обоснование системы таких ценностей отражает эволюцию представлений о воспитании и образовании, об учителе и организации школьного дела, и потому неизбежно сопряжено с развитием истории философии и педагогики. Как показал проведенный экскурс в историю философско-педагогической мысли, современные представления об учителе и его воспитании исторически обусловлены: они отражают сложившиеся общественные потребности в учителе-личности, олицетворяющем лучшие традиции отечественной интеллигенции, в человеке духовно богатом, своим поведением, своей практической деятельностью утверждающем истинное нравственно-эстетическое отношение к действительности. В этом контексте ценности предстают как важные ориентиры в организации профессионального воспитания будущих педагогов, как «духовные феномены, имеющие личностный смысл, выступающие ориентирами человеческого поведения и формирующие жизненные и профессиональные установки студентов - будущих учителей и воспитателей подрастающего поколения» (336, 30).
Как отмечает А.Г. Здравомыслов, мир ценностей - это прежде всего мир культуры в широком смысле этого слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности (151, 160). Личностные ценности становятся опорой в нравственно-эстетической оценке будущим педагогом явлений и процессов окружающего мира, ибо они задают не только мотивы и цели, но и «плоскость отношений между ними, самые общие принципы их соотнесения». Именно эти смысловые образования являются, по мнению Б.С. Братусь, первым шагом в построении целостного и адекватного представления о человеке как нравственной, высоко духовной личности, а не просто как о субъекте продуктивной деятельности. Ценности в концепции Б.С. Братусь, - «смысловые образования», «жизненные смыслы», которые выступают системообразующими личность элементами, фундаментом ее духовной сферы, ее нравственного сознания (68, 212-219).
Ценность - термин, указывающий на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов, явлений и процессов, отсылающий к миру должного, целевого, смысловому основанию, Абсолюту. Ценности задают одну из возможных предельных рамок социокультурной активности человека. Они трактуются как порождаемые культурой и (или) задаваемые трансцендентно содержания, вплетаемые в изменчивое многообразие социальной жизни как ее инварианты, позволяющие: «связывать разные временные модусы (прошлое, настоящее, будущее)»; «семиотизи-ровать пространства человеческой жизни, наделяя все элементы в нем аксиологической значимостью»; «задавать системы приоритетов, способы социального признания, критерии оценок»; «строить сложные и многоуровневые системы ориентации в мире»; «обосновывать смыслы». (Франкл трактовал сами ценности как смыслы и через них (или «напрямую») стратегии жизни, деятельности, поступки, решения и т.д. (в этом отношении их можно рассматривать как механизмы смыслового удержания и укоренения человека в мире)» (319, 798).
Ценности позволяют выстраивать системы ценностных отношений в социуме, конструируют процессы оценивания (вынесения оценок как способов установления значимостей окружающих предметов, явлений, процессов для субъектов). В этой связи С.Ф. Анисимов подчеркивает: именно «в рамках ценностного отношения и устанавливается ценность, т.е. положительное значение данного предмета или его свойства для конкретного субъекта деятельности (индивида, класса, общества) с точки зрения того, насколько этот предмет способен удовлетворить определенную потребность. Понятие ценности отражает не столько сам факт возникновения ценностного отношения между предметом и потребностью в нем, сколько определенное качество этого отношения, которое фиксируется в сознании в виде суждения об этом качестве - оценки» (14, 40).
Разумеется, особое значение в ценностном отношении приобретает предмет отношения, его способность (или неспособность) удовлетворить определенную потребность. Отсюда и предмет отношения может иметь для личности положительное (ценность) или отрицательное (антиценность) значение, выражающееся в оценочном суждении, мнении, характере эмоциональной реакции (восхищение, отвращение и т.п.).
