Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы духовно-нравственного воспитания современного учителя 24
1.1 Духовно-нравственное воспитание в теории и практике педагогической науки 24
1.2 Методологические основания духовно-нравственного воспитания современного учителя 63
1.3 Формирование духовно-нравственных ценностей педагога как педагогическая проблема 92
1.4 Потенциал образовательного пространства вуза в духовно-нравственном воспитании будущего учителя 123
Выводы первой главы 152
ГЛАВА 2. Краеведение как фактор духовно- нравственного воспитания будущего учителя 158
2.1 Духовно-нравственные позиции современного учителя в условиях модернизации образования 158
2.2 Развитие краеведения как общепедагогической дисциплины профессиональной подготовки учителя в вузе 175
2.3 Интегративные возможности краеведения как фактора духовно-нравственного воспитания будущего учителя 198
2.4 Сущность и содержание духовно-нравственного воспитания будущего педагога в процессе профессиональной подготовки 218
Выводы второй главы 237
ГЛАВА 3. Моделирование процесса духовно- нравственного воспитания будущего учителя с учетом педагогических возможностей краеведения 242
3.1 Диагностика духовно-нравственной воспитанности будущего учителя 242
3.2 Организации образовательного пространства вуза с учетом педагогических возможностей краеведения в системе духовно-нравственного воспитания 263
3.3 Концептуальная модель духовно-нравственного воспитания учителя в процессе профессиональной подготовки 285
3.4 Экспериментальное исследование результативности духовно-нравственного воспитания будущего педагога в процессе подготовки в вузе 307
Выводы третьей главы 367
Заключение 373
Список литературы
- Формирование духовно-нравственных ценностей педагога как педагогическая проблема
- Развитие краеведения как общепедагогической дисциплины профессиональной подготовки учителя в вузе
- Сущность и содержание духовно-нравственного воспитания будущего педагога в процессе профессиональной подготовки
- Организации образовательного пространства вуза с учетом педагогических возможностей краеведения в системе духовно-нравственного воспитания
Формирование духовно-нравственных ценностей педагога как педагогическая проблема
В настоящее время одной из наиболее ярких и важных тенденций современной стратегии воспитания является усиление внимания к сфере, именуемой в научно-педагогических исследованиях духовно-нравственным воспитанием личности. Как отмечает А.А.Курагина, «этот интерес закономерен в условиях кардинального пересмотра взглядов на воспитанника, который воспринимается не просто как личность, наделенная определенным набором качеств для выполнения социальных функций, а как целостный человек, обладающий свойствами более высокого порядка, включенный в живую ткань культуры, являющийся неотъемлемой частью окружающего его мира, ориентированный на высшие ценности бытия» [298, с.3].
Разработка проблемы нравственности и духовности личности всегда была предметом пристального внимания ученых - философов, педагогов, психологов, социологов. Различные аспекты проблемы нравственности и духовности личности выявили большое количество различных концептуальных идей, направленных на ее разрешение. Проблема духовно-нравственного воспитания как одна из важнейших и неоднозначных, включает в себя такие категории, как «духовность», «нравственность», «воспитание», «духовное воспитание», «духовно-нравственное воспитание», «духовно-нравственные ценности» и др., и анализировать ее необходимо не только с позиций педагогики, но и философии, психологии, социологии и др. наук.
Обратимся к рассмотрению сущностных характеристик основных понятий исследования.
Понятие «духовность» в последнее время становится наиболее используемым в аксиологии, социологии, философии, педагогике и психологии. Говоря о духовности, обычно имеют в виду то, насколько личность приобщена к духовным или материальным ценностям.
Понятие «духовность» можно отнести к числу определенных категорий, научный статус которых до конца не определен. В науке данное понятие часто употребляется такими значениями, как «разум», «дух», «душа», «сознание», «культура» и т.д.
В переводе «дух» (spirit лат., anemos греч.) означает «движущийся воздух», «дуновение», «дыхание» (как носитель жизни) [281, с.146].
В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И.Даля дается такое определение: «Душа - бессмертное духовное существо, одаренное разумом и волею» [179, с. 119].
Со времен античной философии до XVI - XVII веков господствовало теологическое толкование понятия «духовность». В духовности видели степень религиозности личности.
Первые попытки обсуждения понятий «дух» и «душа» начали делать в античные времена (Платон, Аристотель), в религиозных учениях (Августин, Ф.Аквинский). Р.Декарт считал основным признаком духовности мышление, несколько позднее Д.Локк представил анализ душевных явлений с точки зрения ощущений и мысли. По мнению Д.Беркли, душа есть исключительная первооснова. Уже начиная с Иммануила Канта, философская наука вычленяет основные виды состояний души, которые изначально связаны с умом, волей и чувствами.
В эпоху Возрождения появилась новая идеология, новое понимание духовности, к основным параметрам которой ученые-философы стали относить «величие духа, самосознание личности, сформированную волю, целеустремленность. Все эти качества, объединяясь, образуют основу духовности» [586, с.65].
Наиболее глубоко и обширно проблема духовности рассматривается в работах выдающихся русских мыслителей серебряного века B.C. Соловьева, H.A. Бердяева, С.Н. Булгакова, П. А. Флоренского, С.Л.Франка и В.В.Зеньковского. При изучении их работ можно выделить некоторые фундаментальные характеристики духовности, такие как: любовь, свобода, смысл и другие.
Дух - это не субстанция, пишет Н.А.Бердяев. Дух - это свобода и свободная энергия, которая проникает в мир природы и истории. Дух есть высшая квалитативная ценность, он «есть прорыв из иного мира в этот мир, и он опрокидывает принудительный порядок этого мира». «Дух и духовность перерабатывают, преображают, просветляют природный и исторический мир, вносят в него свободу и смысл» [65, с. 320-321].
Духовность не сводится ни к религиозности, ни к творчеству, ни к интеллектуальности. В.В.Зеньковский подчеркивает, что начало духовности следует понимать не как особую надпсихофизическую жизнь, а как основную жизнь в человеке, «проводниками которой вовне и является психическая и физическая сфера». Духовность - это основа личности, понятие духовности шире понятия самосознания, но «конституирующий момент духовности и есть самосознание» [219, с. 47].
В.С.Соловьев указывает на духовность как на категорию объемлющую психофизиологическое существование человека. Для него духовность личности - это цельность: «ложная духовность есть отрицание плоти, истинная духовность есть ее перерождение, спасение, воскресение» [505].
В.В.Зеньковский говорит о том, что духовную жизнь каждому человеку необходимо в себе еще открыть, иначе можно всю жизнь прожить, не замечая духовной стороны своей личности, лишь изредка «ощущая страх перед самим собой, перед своей глубиной» [219, с. 51].
Н.А.Бердяев полагал, что невозможно обоснованное определение понятия «дух», но можно рассуждать о его признаках: доброта, сострадание, любовь, справедливость, свобода, творчество, и др. По мнению философа, дух - это Божественное начало в человеке, имеющее характер непреходящей ценности означающее неизменное трансцендирование в жизни человека [64, с. 90].
Развитие краеведения как общепедагогической дисциплины профессиональной подготовки учителя в вузе
По ее мнению, «культуросообразная среда» может определяться как сфера, центром которой становится личность - независимая, самостоятельная персона, которая способна к самостоятельному выбору моделей культурной жизнедеятельности. В данной среде личность всегда способна использовать свой творческий потенциал, возможности, удовлетворять свои потребности, найти привлекательную ей среду взаимодействия, толерантное и доброжелательное отношение окружающих[89].
Л.И.Новиковой введено в категориальный аппарат отечественной педагогики понятие «воспитательное пространство» [391, с. 113]. Поскольку среда в своей сущности является данностью, то воспитательное пространство, как полагает Л.И.Новикова, является итогом конструктивной не только созидательной, но и интегрирующей деятельности, которая достигается в целях повышения эффективности воспитания.
Воспитательное пространство является результатом педагогической деятельности, поэтому, как считает Н.Л.Селиванова, воспитательное пространство необходимо проектировать, грамотно используя возможности среды в воспитательных целях [511, с.253-254]. В данном аспекте основным способом проектирования воспитательного пространства становится взаимодействие коллективов, объединенных единым осознанием педагогических целей, едиными положениями и базовыми принципами воспитания.
Л.И.Новикова определяет воспитательное пространство как многоаспектное понятие: как результат не только созидательной, но и интегрирующей деятельности. Ценным является то, что воспитательное пространство, по мнению Л.И.Новиковой, создается для повышения результативности воспитательного процесса [321, с.5].
Поэтому, воспитательную среду необходимо научиться применять как средство воспитания, а единое пространство необходимо научиться проектировать. Резюмируя сказанное, можно сделать вывод о том, что в 137 научная концепция Л.И.Новиковой рассматривает воспитательное пространство через специально организованную деятельность в контексте развития личности: «…воспитательное пространство должно восприниматься … как собственное пространство, как ниша по отношению к тому, что лежит вне его» [392; с. 132].
В некоторых исследованиях под воспитательным пространством понимается совокупность связанных между собой педагогических событий, представленных усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способных выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка (Д.В.Григорьев). В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становиться «событие» детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность [511, с.256].
Н.М. Борытко дает понятие воспитательного пространства в аспекте интериоризации социокультурных ценностей в аспекте культурологического подхода путем построения соответствующей образовательной среды [98, с.12]. Для этого данная среда должна располагать образовательными ценностями, интеллектуальным кадровым потенциалом, ценностями культуры, средствами сбережения, обработки и трансляции информации о культурных ценностях, формами и средствами культурного обмена и организации культурной деятельности, образом жизни людей, находящихся в данной среде. Развитие среды тем выше, чем лучше обстоятельства, способствующие стабилизации в ней лиц с культурными запросами, направленные на творчество в профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогических источников дает основание говорить о том, что понятие «воспитательное пространство» сегодня определяется неоднозначно. Для социально-педагогического определения воспитания наглядным становится категория «воспитательная среда», а методологические подходы обеспечивают анализ более широкого понятия «воспитательное пространство». Как отмечает И.А. Колесникова, пространство воспитания может быть рассмотрено как часть «педагогической реальности, как мера бытийного объема, обусловливающая существование того или иного типа воспитания. Образно говоря, это «территория», где существуют источники воспитательного влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - воспитание человека» [266, с. 166-167].
Существует, по мнению Н.Л. Селивановой, определенная путаница в определении понятий «воспитательная среда» и «воспитательное пространство». Н.Л.Селиванова характеризует среду как данность, а не результат конструктивной деятельности. Воспитательное же пространство, по ее мнению, это результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей [321, с.108].
С точки зрения Ю.С. Мануйлова, определить воспитательное пространство можно как составляющую среды, в которой доминирует заданный педагогический организованный стиль жизнедеятельности. Конструкция воспитательного пространства в данном случае подобна уже представленному, но является более жесткой, поскольку оно определяется в большей степени заданным стилем жизнедеятельности [511, стр.255].
Л.В. Петрова, анализируя «интерактивное воспитательное пространство», создаваемое педагогом, где в качестве базовых механизмов выступают «взаимопонимание, согласование, координация», акцентирует внимание на то, что только в данном пространстве появляется атмосфера взаимопонимания и взаимодоверия учителя и обучающегося [269]. Душевное благополучие, контакт, согласие, отношения на равных, личностный комфорт – определяют пространство, в котором формируются такие качества, как откровенность, восхищение, радость, преклонение, привязанность, неуверенность, смущение, стыдливость, безразличие.
Сущность и содержание духовно-нравственного воспитания будущего педагога в процессе профессиональной подготовки
В процессе профессиональной подготовки студентов с учетом педагогических возможностей краеведения Б.И. Наумов придает огромное значение приобщению будущих специалистов к научно-исследовательской краеведческой деятельности (систематизация и анализ опыта передовых учителей и опыта работы всего коллектива школы), советуя активно приобщать к краеведческой работе не только студентов очного, но и заочного отделения, имеющих реальное ежедневное общение с высоко квалифицированными педагогами-мастерами учительского труда в своей школе [454, с.45].
Изучение краеведения поможет будущему учителю приобщиться к культуре родной местности, сформировать важные профессиональные качества: желание строить свою профессиональную деятельность с учетом специфики малой родины; потребность в ознакомлении с историей родного края, духовная культура и нравственность, творческий подход к образовательному и воспитательному процессу; стремление к профессиональному развитию и совершенствованию и т.д.
А.М. Мажитова рассматривает наиболее результативные формы профессиональной подготовки студентов с учетом возможностей педагогического краеведения, к которым относит: наблюдение за педагогической деятельностью учителей; экскурсии в образовательные учреждения и краеведческие музеи; встречи с педагогами-мастерами; переписка с учителями; анализ педагогических архивов; изучение периодических изданий, описывающей деятельность учителей родного края; знакомство с литературой краеведческого содержания; подготовка рефератов по краеведческой тематике и др. [454, с.65].
Процесс профессиональной подготовки включает в себя две группы 205 задач: одни помогают самореализации личности, развитию ее духовной культуры, другие – способствуют формированию готовности к выполнению профессиональных функций учителя. Совокупность данных задач направлена на профессионально-личностное развитие будущего специалиста.
Г.П. Пирожков рассматривает краеведческое образование как ценностный компонент профессиональной подготовки специалиста – комплекс устойчивых ценностей, овладевая которыми студенты готовят себя не только к профессиональной, но и активной гражданской деятельности. Гарантией ее эффективного можно считать: обоснованную теоретико-методологическую основу краеведения, возрождающееся наследие обучения краеведению, творческое применение краеведческой практики учителей-мастеров, активное внедрение инновационных методов работы. Благодаря этому усиливается взаимодействие краеведческой науки и социальной практики. Высшие учебные заведения стимулируют краеведческую работу, разрабатывая педагогические формы и методы краеведческой деятельности, ведут подготовку профессиональных краеведов [422, с.241].
По мнению Л.В.Смирновой, активное применение краеведческих материалов дает возможность повысить научный статус и эффективность образовательного процесса в вузе, обеспечивая тесное теоретико-практическое взаимодействие в сфере преподаватель-студент, стимулирует учебно-познавательную инициативность будущих специалистов, формирует профессиональный кругозор и профессионально-педагогическую культуру у студентов, стимулирует процесс профессионального самовоспитания [499, с. 15].
Как справедливо полагает Я.И. Носков, краеведческое знание обогащает комплекс педагогических знаний будущих специалистов, активизируя развитие исследовательских компетенций, дает возможность применения краеведческого материала в практической профессиональной [454, с.29]. Краеведческий материал широко используется в высшем учебном заведении при изучении различных дисциплин. В ходе краеведческого образования идет процесс усвоения не только знаний о родной местности, но и формируется краеведческая компетентность. Краеведческие знания, умения, навыки, практический опыт социума складываются в образовательную систему наряду с усвоением комплекса знаний в сфере общего образования, а также по изучаемым дисциплинам будущей деятельности. Социальный опыт, который усваивается обучающимися в образовательном процессе и воплощенный в знаниях, умениях, практической деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру, является базой для профессионально-личностного развития и саморазвития будущего специалиста, необходимым фактором развития материальной и духовной культуры [422, с.207].
На наш взгляд, в процессе профессиональной подготовки учителей краеведческий материал обладает следующим потенциалом: - краеведение обогащает систему общепедагогических знаний студентов, знакомя их с историей малой родины, реализуя принцип преемственности и историзма в деятельности высшего учебного заведения и школы в обучении студентов с учетом педагогических возможностей краеведения, предоставляя возможность использовать краеведческий материал в практической профессиональной деятельности; - способствует приобретению ими научно-исследовательских умений, привлечению студентов к активной исследовательской деятельности в сфере краеведения (к примеру, систематизация опыта педагогов-мастеров и деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения); - обосновывает необходимость применения краеведческого материала в преподавании всех предметов педагогического цикла, активного включения студентов в краеведческую практическую деятельность, выполнение ими творческих тематических заданий по краеведению;
Организации образовательного пространства вуза с учетом педагогических возможностей краеведения в системе духовно-нравственного воспитания
На рисунке 13 видно, что высокий уровень интеллигентности не выявлен ни у одного респондента. Средний уровень интеллигентности выявлен у 3 респондентов младших контрольной и экспериментальной (ЭГ1, КГ1) групп, средней экспериментальной (ЭГ2) группы и старшей контрольной (КГ3) группы. Остальные респонденты на первом этапе эмпирического исследования демонстрируют низкий уровень интеллигентности, то есть у них низкая интеллектуальная и общая культура, не достаточно выражены гражданские и нравственные качества.
На рисунке 14 представлены данные диагностики когнитивного компонента духовно-нравственного воспитания будущих учителей с помощью анкеты «Гражданственность и патриотизм» на первом этапе эмпирического исследования.
Рис. 14. Результаты исследования по анкете «Гражданственность и патриотизм» до проведения формирующего эксперимента. На рисунке 14 видно, что уровень знаний по тематике гражданственность и патриотизм у будущих учителей на первом этапе эмпирического исследования не высок. Все респонденты младших и средних групп демонстрируют низкий уровень знаний. Низкий уровень знаний также выявлен у 18 и 19 студентов старших экспериментальной и контрольной групп соответственно. 2 респондента экспериментальной и 1 студент контрольной старших групп демонстрируют средний уровень знаний по анкете «Гражданственность и патриотизм». Высокий уровень знаний в данной тематике не выявлен ни у одного респондента.
На рисунке 15 представлены обобщенные данные диагностики когнитивного компонента духовно-нравственного воспитания будущих учителей на первом этапе эмпирического исследования.
Обобщенные данные диагностики когнитивного компонента модели духовно-нравственного воспитания будущих учителей до проведения формирующего эксперимента. На рисунке 15 видно, что на желаемом уровне когнитивный компонент духовно-нравственного воспитания будущих учителей сформирован у одного респондента из контрольной (КГ1) и экспериментальной (ЭГ1) младших групп и средней контрольной группы (КГ2). В старших группах и средней экспериментальной группе на первом этапе эмпирического исследования по 2 респондента демонстрируют желаемый уровень сформированности когнитивного компонента модели духовно-нравственного воспитания. Критический уровень сформированности когнитивного компонента духовно-нравственного воспитания демонстрируют по 13 респондентов из старших групп (КГ3, ЭГ3), 15 респондентов средней экспериментальной группы (ЭГ2), по 16 студентов из средней контрольной (КГ2) и младшей экспериментальной (ЭГ1) групп. У остальных респондентов когнитивный компонент модели духовно-нравственного воспитания сформирован на допустимом уровне. Таким образом, когнитивный компонент модели духовно-нравственного воспитания будущих учителей на первом этапе эмпирического исследования у большинства респондентов сформирован на критическом уровне.
На рисунке 16 представлены данные диагностики эмоционально-рефлексивного компонента духовно-нравственного воспитания будущих учителей с помощью методики «Шкала совестливости» на первом этапе эмпирического исследования.
На рисунке 16 видно, что высокий уровень совестливости не выявлен на первом этапе эмпирического исследования ни у одного респондента. Средний уровень совестливости выявлен у 5 студентов в каждой из старших групп, 2 – в каждой из младших групп, 3 респондентов средней экспериментальной и 4 – средней контрольной группах. Остальные респонденты демонстрируют низкий уровень совестливости. То есть таким студентам не характерны такие особенности личности, как чувство ответственности, добросовестность, стойкость моральных принципов. В своем поведении они не соблюдают этические стандарты и не стремятся к выполнению социальных требований. Низкий уровень совестливости обычно сочетается с плохим самоконтролем.
На рисунке 17 представлены данные диагностики эмоционально-рефлексивного компонента духовно-нравственного воспитания будущих учителей с помощью методики «Диагностика нравственной самооценки» на первом этапе эмпирического исследования.
На рисунке 17 видно, что высокий уровень нравственной самооценки на первом этапе эмпирического исследования выявлен у 1 респондента старшей экспериментальной группы. Средний уровень нравственной самооценки выявлен у одного респондента в каждой из средних групп (ЭГ2, КГ2) и у 2 респондентов в каждой из старших групп (ЭГ3, КГ3). Среди респондентов младших групп (ЭГ1, КГ1) высокий и средний уровни нравственной самооценки не выявлены. У большинства респондентов выявлен уровень нравственной самооценки ниже среднего: по 15 студентов в младших (ЭГ1, КГ1), старших (ЭГ2, КГ2) и средней контрольной (КГ2) группах и 20 респондентов в средней экспериментальной группе. У остальных респондентов: пяти в каждой из младших групп (ЭГ1, КГ1), 4 в средней контрольной группе, 3 в средней экспериментальной (ЭГ2) и старшей контрольной (КГ3) группах и 2 в старшей экспериментальной (ЭГ3) группе, выявлен низкий уровень нравственной самооценки.
На рисунке 18 представлены показатели самооценки будущих учителей, полученные в рамках диагностики эмоционально-рефлексивного компонента духовно-нравственного воспитания с помощью методики исследования самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн на первом этапе эмпирического исследования.
