Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические аспекты проблемы исследования 18
1.1. Проблема дополнительного образования в процессе реформирования системы высшего педагогического образования 18
1.2. Системный подход - методологическая база исследования дополнительного педагогического образования 44
1.3. Сущность понятия «дополнительное филологическое образование» 55
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Система дополнительного педагогического образования 71
2.1. Принципы построения концептуальной модели дополнительного педагогического образования 71
2.2. Социальная педагогика как дополнительная специальность 82
2.3. Концептуальная модель дополнительного филологического образования 101
Выводы по второй главе 115
Глава 3. Методическое обеспечение дополнительного иностранного образования для подготовки для подготовки социальных педагогов .117
3.1. Программное обеспечение дополнительного образования по немецкому языку 117
3.2. Методы и формы обучения иностранному языку как дополнительной специальности 129
3.3. Отбор текстов и методика их использования в обучении иностранному языку как дополнительной специальности 169
Выводы по третьей главе 228
Глава 4. Внедрение дополнительного образования в практику работы педагогических вузов 230
4.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 230
4.2. Ход и оценка результатов опытно-экспериментального обучения 247
Выводы по четвертої/ главе 259
Заключение 261
Библиография 265
Приложение 305
- Проблема дополнительного образования в процессе реформирования системы высшего педагогического образования
- Принципы построения концептуальной модели дополнительного педагогического образования
- Программное обеспечение дополнительного образования по немецкому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего педагогического образования, перехода на многоуровневую подготовку педагогических кадров, необходимости обеспечения конкурентоспособности специалистов на мировом рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной филологической подготовки педагогов, одним из звеньев которой является дополнительное образование.
Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлен следующими обстоятельствами.
Во-первых, дополнительное образование для педагогических вузов имеет принципиальное значение. Исторически сложившаяся форма присвоения квалификации учителя по совмещению родственных специальностей открывает возможности опережающей подготовки кадров по новым специальностям. Изучение иностранного языка в дополнение к овладению языковыми и неязыковыми специальностями приобретает особую значимость.
Во-вторых, происходящие сегодня радикальные изменения в образовательных системах, как отечественных, так и зарубежных, связаны с международными интеграционными процессами в данной области. В этих условиях актуальной становится проблема сопоставления и согласования терминологии и понятийного аппарата педагогики, и дополнительное филологическое образование в определенной степени должно способствовать взаимопониманию специалистов разных стран в области образования.
В-третьих, овладение иностранными языками традиционным путем порождает противоречие между ожиданиями студента и реальными результатами в овладении иностранными языками. Требуются новые
подходы к традиционной системе изучения иностранных языков студентами как языковых, так и неязыковых вузов и факультетов.
В-четвертых, введение новых специальностей в классификатор образования, в частности социальной педагогики, выдвинуло задачу такой профессиональной подготовки специалистов, которая в России находится на стадии становления. Между тем за рубежом накоплен огромный опыт теоретической и практической подготовки социальных педагогов. Введение дополнительной специальности по иностранному языку позволит студентам осваивать зарубежный опыт.
В-пятых, в настоящее время недостаточно проработаны теоретические основы дополнительного филологического образования: отсутствуют учебные пособия, методические рекомендации, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической, педагогической и методической науки, которые предназначены для студентов педагогических вузов, осваивающих дополнительные специальности по иностранному языку.
Однако в научной и методической литературе недостаточно исследованы теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе. Отсюда возникает ряд противоречий между:
- развивающейся системой образования и ее понятийно-
терминологического обеспечения, с одной стороны, и недостаточной
разработанностью сущности дополнительного образования (целей,
принципов построения и содержания) - с другой;
необходимостью дополнительного филологического образования в педагогических вузах и недостаточной разработанностью его теоретических основ;
необходимостью изучения иностранного языка как дополнительной специальности на языковых и неязыковых факультетах и недоста-
точной разработанностью методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов в этой области.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и условия реализации дополнительного филологического образования в педагогическом вузе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система высшего профессионального образования.
Предмет исследования - дополнительное филологическое образование в педагогическом вузе. В качестве основных специальностей рассматриваются филология (квалификация - учитель немецкого языка) и социальная педагогика (квалификация - социальный педагог); в качестве дополнительной специальности выбран немецкий язык.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи исследования:
Определить степень разработанности проблемы в теории и практике педагогики, осуществить постановку проблемы, сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследования.
Уточнить сущность понятия дополнительное филологическое образование.
Выделить принципы построения концептуальной модели дополнительного филологического образования .
Сконструировать и теоретически обосновать концептуальную модель дополнительного филологического образования.
Разработать методическое обеспечение дополнительного филологического образования для языковой (английский язык) и неязыковой (социальная педагогика) специальностей .
Экспериментально проверить выдвигаемые положения.
Исходная гипотеза исследования может быть представлена следующими положениями:
в понятийно-терминологической системе педагогики дополнительное образование является ее составной частью и имеет многоуровневый и многоаспектный характер; оно представляет процесс и результат освоения студентами дополнительных знаний, умений и навыков; формирование у них целей и мотивационных установок для освоения дополнительной специальности на основе свободы выбора и самореализации личности;
в основу моделирования дополнительного филологического образования как целостной педагогической системы положены принципы преемственности, соответствия и непрерывности, позволяющие проектировать согласованные, взаимосвязанные профессионально образовательные программы различных ступеней и специальностей, базирующиеся на личностно-ориентированном обучении;
концептуальная модель дополнительного филологического образования представляет собой дидактическую систему, состоящую из трех компонентов (базовый, языковый и неязыковый), выполняющих ориентировочно-развивающую, информационно-аналитическую, коммуникативную и прогностическую функции. Системообразующим фактором модели выступает педагогическая интеграция, способствующая корреляции знаний между явлениями, понятиями и категориями языковых и неязыковых дисциплин;
методическое обеспечение концептуальной модели строится на создании сравнительных словарей, отвечающих требованиям терминологической репрезентативности, сущности терминологической единицы и двуязычия; на отборе содержания текстов, связанных с профессиональной направленностью студентов (комплекс текстов, социокультурный опыт страны изучаемого языка, представление об изучаемой профессии) и условиями обучения дополнительной специальности (языковая дос-
тупность, экономность представительства эпох, предпочтительность малой формы текстов); на использовании наряду с традиционными методами обучения иностранному языку комментариев (профессионально-ориентирующих, экспозиционных, парафразирующих, прогнозирующих и обобщающих) и применении комплекса заданий для репродуктивного, частично-поиского и эвристического уровней освоения иностранных языков.
Теоретико-методологические предпосылки исследования.
Профессиональная подготовка педагогических кадров имеет непреходящее значение для развития общества. Особую актуальность она приобретает сегодня после принятия Законов РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», в которых утверждена новая концепция подготовки профессиональных кадров, ориентированная на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах с учетом индивидуальных творческих возможностей личности. Одним из путей решения этой задачи является овладение студентами дополнительной специальностью.
Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки педагогических кадров в многоступенчатой системе высшего педагогического образования неоднократно освещались в работах В.И. Байденко, Г.Л. Бордовского, И.Е. Курова, B.J1. Матросова, В Л. Сластенина, ЛИ. Су-бетто, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова и др.
Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования нашли отражение в исследованиях М.А. Галагузовой, ИМ. Кантора, Б.Б. Комаровского, В.В. Краевского, В.О. Кутьева, В.М. Полонского, Г.Н. Штиновой и др.
На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе дополнительное образование рассматривается с позиции повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (СВ. Богданова, А.К. Капитанская, Э.М. Никитин, КМ. Уша-
ков, И.Д. Чечель и др.); а также в разделе педагогики, связанном с обучением взрослых (Н.И. Бокарев, СИ. Змеев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулют-кин, А.Д. Пинт и др.).
С принятием Закона РФ «Об образовании», введением понятия «основные и дополнительные общеобразовательные программы» появились исследования по дополнительному образованию школьников (Н.Л. Морозова, Н.В. Силкина, А.В. Скачкова).
Проблемы обучения иностранному языку как второй (дополнительной) языковой специальности рассматривались в работах А.В. Большаковой, П.Б. Гурвича, О.И. Игнатьевой, ИИ. Китросской, Б.А. Лапи-дуса, С.Ф. Шатилова. Роль иностранного языка в формировании личности будущего педагога освещалась в исследованиях З.П. Андреяновой, Н.А. Комар, К.Ч. Талбакова, СВ. Юткиной и др. Значительное место в исследованиях по психологии обучения иностранным языкам занимают труды Б.В. Беляева, М.К. Бородулиной, И.А. Зимней и др.
Методические вопросы совершенствования подготовки студентов в обучении иностранному языку поднимались не одним поколением методистов. В ходе этих исследований определились тенденции в современном обучении иностранным языкам: совершенствование системно-коммуникативной направленности в обучении (О.Я. Гойхман, Н.В. Кущ, Т.Б. Лесохина, А.А. Миролюбов, Т.М. Надеина, Е.В. Тихомирова, Л. Н. Тре-щева, Л.В. Шилак); когнитивно-культурная направленность при более полном учете личности учащегося (Н.Б. Ишханян); развитие самостоятельности в процессе изучения иностранного языка (И.А. Гиниатуллин, П.И. Пидкасистый, М.Э. Рябова).
Проблемы, ставшие уже традиционными в методике в силу своей нерешенности, также находили дальнейшее развитие. Так, обучением чтению в неязыковом вузе занимались HP. Апполонская, В.В. Бондаренко, А.А. Вейзе, А.А. Вербицкий, А.Я. Гайсина, А.Н. Евсикова, Е.А. Кабанова, З.И. Клычникова, Э.В. Поманисочка, С.К. Фоломкина; в языко-
вом вузе - A.A. Богатов, В.П. Важенина, ТА. Виниковецкая, Б.В. Десятников, Л.Н. Жирнова, СВ. Кирсанова. Тестовый контроль в обучении, в частности иностранному языку, стал предметом исследований B.C. Ава-несова, Н.В. Володина.
Проблемы профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных педагогов отражены в работах В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, А.В. Мудрика, Л.Я. Олиференко, В.Д. Семенова и др. Теоретико-методологические и технологические проблемы социальной педагогики освещались в трудах немецких ученых Е. Борнеманна, М. Бух-ки, А. Дистервега, К. Матера, К. Молленгауэра, П. Наторпа, К. Отте и др.
Методологической основой исследования являются: I) системный подход, позволяющий исследовать образование как развивающуюся открытую систему и выявить источники ее развития; 2) теоретические подходы к понятийно-терминологической системе педагогики и образования, позволяющие определить содержание дополнительного филологического образования; 3) личностно-деятельностный подход как основа выбора студентами дополнительного образования. Взаимозависимость указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.
Теоретические основы исследования составляют труды, посвященные:
методологии и теории педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.);
понятийно-терминологическому аппарату педагогики и образования (И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин
и др.);
- реформированию педагогического образования и различным
подходам к совершенствованию профессиональной подготовки учителя
(О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, ВИ. Байденко, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Ни-кандров, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына);
развитию дополнительного педагогического образования (Н.С. Зубарева, Н.Л. Морозова, Э.М. Никитин, Н.В. Силкина, А.В. Скачкова, ИД. Чечель);
общепедагогическим вопросам изучения иностранного языка в вузах (Б.В. Беляев, М.К. Бородулина, И.А. Зимняя, Н.А. Комар, Н.Н. Нечаев, Л.П. Смелякова, К.Ч. Талбаков, З.П. Шубин, СВ. Юткина);
теории и методике обучения иностранному языку (И.А. Гиниа-туллин, О.Я. Гойхман, Н.Б. Ишханян, Н.В. Кущ, Т.Б. Лесохина, А.А. Ми-ролюбов, Т.М. Надеина, П.И. Пидкасистый, М.Э. Рябова, Л.В. Шилак);
изучению иностранного языка как дополнительной специальности (А.В. Большакова, П.Б. Гурвич, О.И. Игнатьева, И.И. Китросская, Б.А. Ляпидус С.Ф. Шатилов);
профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников в России и за рубежом (Р. Баркер, В.Г. Бочарова, X. Брауне, М.А. Галагузова, СИ. Григорьев, Л.В. Гуслякова, А.В. Мудрик, К. Огте, В.Д. Семенов, Е.И. Холостова).
Ведущей идеей теоретической концепции исследования являются теоретические и методические основы филологического образования в педагогическом вузе, способствующие самореализации студентов и удовлетворению их потребностей в изучении иностранного языка как дополнительной специальности.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положении использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе изучаемого явления: методологический и теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития системы педагогического образования; системный подход и метод моделирования для построения концептуальной модели дополнительного филологического образования;
наблюдение, анкетирование, тестирование, используемые для диагностики состояния и развития дополнительного филологического образования; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Уральский государственный педагогический университет, Омский государственный педагогический университет и Социальный институт Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Этапы исследования.
1983 - 1990 гг. - Изучение проблемы немецкого языка как второго иностранного языка на старшем этапе языкового вуза на основе литературно-исторического подхода к организации и проведению домашнего чтения.
1990 - 1993 гг. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблемам реформирования системы педагогического образования в аспекге изучения иностранного языка.
1993 - 1996 гг. Анализ сложившейся практики педагогических вузов в области дополнительного филологического образования, определение темы исследования, построение концептуальной модели дополнительного филологического образования, разработка вопросов, методического обеспечения подготовки студентов педагогических вузов к освоению дополнительной специальности по немецкому языку.
4. 1996 - 1999 гг. - Проведение формирующего эксперимента,
подведение итогов исследования и оформление диссертации.
На защиту выносятся теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогических вузах, которые включают:
Дополнительное образование как необходимый элемент понятийно-терминологической системы педагогики, имеющий многоуровневый и многоаспектный характер; как процесс и результат освоения студентами дополнительных знаний и умений, формирования у них мотива-
ции для освоения дополнительной специальности на основе свободы выбора и самореализации.
Моделирование дополнительного филологического образования как целостной педагогической системы на основе принципов преемственности, соответствия и непрерывности, позволяющих проектировать согласованные и взаимосвязанные профессионально образовательные программы различных уровней и специальностей, базирующиеся на личностно-ориентированном обучении.
Концептуальную модель дополнительного филологического образования как педагогическую систему, включающую три компонента: базовый, языковый и неязыковый, которые в процессе обучения студентов выполняют ориентировочно-развивающую, информационно-аналитическую, коммуникативную и прогностическую функции. Системообразующей основой модели является педагогическая интеграция, способствующая корреляции знаний между явлениями, понятиями и категориями языковых и неязыковых дисциплин.
Методическое обеспечение дополнительного филологического образования:
сравнительные словари осваиваемой студентами специальности, которые отвечают требованиям терминологической репрезентативности, сущности терминологической единицы и двуязычия;
условия обучения иностранному языку как дополнительной специальности: языковая доступность, экономность представительства эпох, предпочтительность малой формы текстов;
отбор содержания текстов, связанных с профессиональной деятельностью будущих педагогов (социокультурный опыт страны изучаемого языка и представления об изучаемой профессии);
использование методов и форм обучения, позволяющих осваивать иностранный язык на разных уровнях: от репродуктивного и час-тично-поиского до эвристического;
- программы, учебные пособия, методические материалы для подготовки студентов по дополнительной специальности (иностранный язык) к языковой (иностранный язык) и неязыковой (социальная педагогика) специальностям.
Существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы дополнительного филологического образования, которая решается в рамках системного подхода к реализации концепции непрерывного педагогического образования;
обоснованы роль и место понятия «дополнительное образование» в понятийно-терминологической системе педагогики и образования и выявлена его сущность. Впервые иностранный (немецкий) язык рассмотрен как дополнительная специальность к неязыковой педагогической специальности «социальная педагогика»;
обоснованы принципы преемственности, соответствия и непрерывности, позволяющие реализовать объективную потребность в проектировании взаимосвязанных образовательных программ различных уровней и специальностей;
построена концептуальная модель дополнительного филологического образования, системообразующим фактором которого выступает педагогическая интеграция. Модель представляет дидактическую систему, состоящую из трех компонентов (базовый, языковый и неязыковый), которые выполняют ориентировочно-развивающую, информационно-аналитическую, коммуникативную и прогностическую функции;
уточнены критерии (терминологическая репрезентативность, сущность терминологической единицы, двуязычие) составления сравнительных словарей, необходимых студентам неязыковых специальностей при освоения иностранного языка;
разработано методическое обеспечение концептуальной модели филологического образования, которое включает отбор содержания текстов и условия обучения дополнительной специальности, связанные с профессиональной направленностью будущих педагогов; использование наряду с традиционными методами обучения иностранному языку комментариев и применение комплекса заданий для репродуктивного, час-тично-поиского и эвристического уровня освоения иностранных языков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработан и внедрен в практику пакет обучающих программ по освоению студентами неязыковых факультетов (специальность «социальная педагогика») иностранного (немецкого) языка;
создан пакет методического и информационного сопровождения разработанных программ;
подготовлены и опубликованы учебные пособия, методические рекомендации для студентов неязыковых и языковых факультетов педагогических вузов, осваивающих иностранный (немецкий) язык как дополнительную специальность.
Методическое обеспечение включает 5 учебных пособий и учебных материалов: учебное пособие по обучению практической фонетике немецкого языка; курс по обучению чтению на неязыковом факультете; учебные задания для чтения специальной литературы на неязыковом факультете; учебные задания и материалы для обсуждения произведений немецкой художественной литературы; курсы обучения чтению произведений немецкой художественной литературы.
Результаты исследования внедрены в педагогических учебных заведениях, по теме исследования опубликовано 2 монографии, 7 учебных пособий, 14 методических рекомендации и 11 статей, всего 48 работ общим объемом авторского материала 54 печатных листа.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются применением методологии педагогических исследова-
ний и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в соответствии с указанными этапами исследования. На первом этапе отдельные положения докладывались и обсуждались на заседаниях в лаборатории экспериментального решения узловых проблем методики при Уральском, Владимирском педагогических вузах, на заседаниях кафедр методики преподавания второго иносіранного языка Московского лингвистического университета, методики преподавания иностранных языков Московского педагогического университета, Владимирского, Свердловского, Тульского педагогических университетов.
Результаты исследования представлены в виде докладов и одобрены на научно-практических конференциях по совершенствованию учебного процесса в педагогических вузах (Владимир, 1988), по актуальным вопросам лингвистики и методики преподавания иностранных языков (Шуя, 1989), по проблемам оптимизации обучения иностранным языкам в педагогическом вузе (Тула, 1990), по проблемам организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза (Хабаровск, 1990).
На втором этапе апробация осуществлялась в рамках работы республиканской научно-методической конференции «Вопросы совершенствования обучения (иностранному) языку как средству межнационального общения» (Харьков, 1991) и научно-практической конференции «Пути и методы совершенствования подготовки выпускников института» (Екатеринбург, 1992).
На третьем этапе апробация проводилась на российско-американском семинаре по проблемам образования в высших учебных заведениях «Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования»
(Екатеринбург, 1993) и в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Высшей школы социальной службы (Мангейм, Германия, 1994, 1996).
На четвертом этапе апробация проходила в рамках работы российско-американского семинара «Лидерство в образовании. Теория и практика подготовки специалистов в области социальной работы и социальной педагогики» (Тольятти - Екатеринбург, 1998), зональной научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 1999), трех германо-российских семинаров преподавателей немецкого языка языковых факультетов вузов России и стран ближнего зарубежья (Геттинген, Германия, 1997; Москва, Немецкий культурный центр им. Гете, 1996, 1999), на докторантских семинарах в Уральском государственном педагогическом университете и Социальном институте Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Материалы исследования положены в основу читаемого автором курса лекций на кафедре немецкого языка и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета, на кафедре романо-германской филологии Уральского государственного университета им. М. Горького, курсов повышения квалификации учителей иностранного языка Института регионального развития образования Свердловской области, курсов повышения квалификации учителей немецкого языка «Теория и практика преподавания немецкого языка как иностранного» института им. Гете (Германия), рекомендованного приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (№ 06-51-27 ин./ 14-06 от 08.05.98).
Результаты исследования в виде учебных программ и пособий, методических рекомендаций для аспирантов, магистрантов, преподавателей и студентов основного и дополнительного образования внедрены в практику преподавания иностранного языка в педагогических вузах, пе-
дагогических колледжах, учреждениях дополнительного образования системы повышения квалификации учителей Екатеринбурга и Свердловской области, Владимира, Тулы, Шуи, Улан-Удэ, Ярославля, Саранска, Орла, Омска, Хабаровска. В насгоящий момент в перечисленных вузах продолжается обучение по данным пособиям.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении дается общая характеристика научного исследования, приводится понятийный аппарат исследования.
В четырех главах диссертации раскрывается основное содержание исследования.
В заключении формулируются основные выводы исследования, а также намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
В приложении приводятся программы, разработанные автором.
Проблема дополнительного образования в процессе реформирования системы высшего педагогического образования
Дополнительное образование в педагогических вузах явилось результатом реформирования системы высшего профессионального образования (ВПО). Поэтому рассмотрение выдвинутой проблемы начнем с определения причин и направлений реформирования высшего образования; затем остановимся на принципах реформирования системы высшего педагогического образования. Потом на основе анализа нормативных документов и научной литературы выявим предпосылки введения дополнительного филологического образования (ДФО) и в последней части параграфа дадим краткий анализ современного состояния проблемы.
Радикальные политические и социально-экономические преобразования в России конца 80-х - начала 90-х годов, снятие искусственных идеологических ограничений, возвращение страны в мировое сообщество активизировали процесс ее приобщения к общемировым тенденциям социально-экономического развития, сложившимся во второй половине XX века. Все это выдвинуло задачу обновления концепции образования.
Одной из этих тенденций является повышение социального статуса образования, расширение границ его компетенции и влияния, обусловленное тем, что в результате научно-технической, информационной, технологической революций резко возросла наукоемкость практически всех сфер человеческой жизни. Данное обстоятельство выдвинуло образование в число важнейших приоритетов государственной политики во многих странах. Кроме того, сама сфера образования стала областью активного международного сотрудничества. Системы образования в мире сложились в рамках определенных условии, характерных для данного общества, и являются частью этого общества. Поэтому изменения в социально-экономических отношениях неизбежно неизбежно приводят и к изменению в системе образования. Так складывались системы образования Западной Европы, США и других стран (258, 320). Тот же путь реформирование системы образования происходит и в России. Однако в нашей стране действие этой тенденции накладывается на сложные, противоречивые процессы и замедляется социально-экономическими трудностями. Но общие закономерности и направления развития сферы образования проступают достаточно ясно.
Вхождение Российского государства в рыночную экономику требует быстрой адаптации специалиста в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях и обеспечения возможности перепрофилирования профессиональной деятельности в короткий срок, ставит перед образованием задачу формирования свободно выбирающего человека как субъекта собственной деятельности, сознательно и ответственно принимающего решения.
В системе высшего профессиональною образования происходят кардинальные перемены. На смену парадигме «социальный заказ подготовка специалиста» приходит новая «образовательная потребность -образовательные услуги»; вместо единообразной высшей школы возникает многообразие образовательных учреждений и образовательных программ. Содержание высшего профессионального образования дифференцируется по уровням, направлениям, специальностям, специализациям, усиливается его гуманистическая направленность.
Исследование нормативных документов (законов, постановлений правительства, указов президента и др.), научных, научно-методических работ ВИ. Беспалько, В.А. Болотова, Г.И. Вергелиса, Б.С. Гершунского, A.M. Новикова, B.C. Ямпольского (25, 36, 51, 69, 97, 241) и др. позволило выделить следующие основные направления осуществления реформы высшего образования России: создание различных типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения; интеграция вузов России в мировую образовательную систему и в связи с этим установление эквивалентности документов об образовании; децентрализация и демократизация управления высшей школой; предоставление академической самостоятельности вузам.
Для нашего исследования важно выделить: 1) какие существуют системы высшего профессионального образования, 2) в чем их особенности, 3) насколько они учитывают интересы личности и поіребности общества. Поэтому мы проанализировали научную и научно-методическую литературу, а также практику работы педагогических вузов с точки зрения выявления особенностей гой или иной системы высшего педагогического образования.
Ретроспективный анализ развития системы профессионального образования в России представлен в работах В.А. Болотова, ГА. Бордов-ского, И.Е. Курова, Ю.Г. Татура (51, 57, 194, 155, 338) и др. Изучение этих работ показало, что в России с 30-х годов, когда страна остро нуждалась в специалистах, возникла система, позволявшая готовить специалистов узкой направленности, и стала развиваться так называемая моио-уровневая система высшего образования.
До начала 90-х годов в нашей стране подготовка профессиональных кадров высшей квалификации велась только в рамках этой моно-уровневой системы высшего образования. Суть ее заключается в том, что человек при поступлении в вуз выбирает определенную специальность, которая соответствует конкретной отрасли производства, науки, техники, культуры или искусства, где по окончании вуза он будет рабо тать. Чтобы получить документ, подтверждающий приобретенную им квалификацию дипломированного специалиста, обучающийся должен пройти полный курс обучения.
Моноуровневая система ориентирована на подготовку специалиста с высшим профессиональным образованием, «функционал которого задан на входе и не может быть изменен в процессе обучения. Образовательная функция системы играет вспомогательнуЕО роль по отношению к профессиональной подготовке. Выход из системы на промежуточных этапах (до ее полного завершения) даже с дипломом специалиста более низкой квалификации невозможен. Срок обучения в зависимости от специальности от 4 до 6 лет» (393, с. 3).
В этой же и других работах выделены недостатки, присущие такой системе: отожествление понятий «образование» и «профессия», формирование у студентов репродуктивного мышления, игнорирование потребностей и возможностей личности обучаемого, его индивидуальных особенностей, недостаточные знания для новых рыночных условий.
Одновременно в стране существовала и ступенчатая система профессионального образования; она связана с подготовкой специалиста по разным ступеням квалификации: на первой ступени это подготовка специалиста младшего звена в профессионально-технических училищах (ПТУ) и средних специальных учебных заведениях (ССУЗ); вторая ступень относится к подготовке специалистов в высших учебных заведениях (ВУЗ). Такая система образования начала формироваться также в начале 30-х годов с целью подготовки кадров в основном для производства. В дальнейшем она была распространена на другие сферы профессиональной деятельности специалистов: науку, культуру, образование (14, 36, 241 и др.).
Ступенчатая система профессионального образования ориентирована на подготовку специалиста, квалификационный потенциал которой задается на входе каждой ступени в зависимости от выбранного типа учебного заведения (ПТУ, ССУЗ, ВУЗ). «Образовательная функция системы носит подчиненный характер по отношению к профессиональной подготовке и на некоторых ступенях практически может отсутствовать. Выход из такой системы возможен после каждой ступени обучения с дипломом специалиста все более высокой квалификации (квалифицированный рабочий, техник, инженер) (393, с. 4).
Эта система, как отмечают И.Е. Куров, B.C. Ямпольский (194, 393) и др., имеет те же недостатки, что и моноуровневая. Однако к ним прибавляется еще один - нарушение принципа непрерывности образования. После окончания техникума или училища при продолжении образования в вузе процесс обучения фактически начинается с первого курса, когда специалисты обучаются наравне с поступающими из общеобразовательных школ. Однако следует отметить, что в 80-90-е годы была сделана попытка совмещения учебных планов ССУЗов и вузов. Но для коренного решения проблемы не устранялось главное противоречие разрыв между теоретической и практической подготовкой в техникумах (училищах) и вузах.
Реформирование системы высшего образования в России фактически началось с середины 80-х годов в период политических и социально-экономических преобразований общества, объявления курса на его гуманизацию и демократизацию. Это время вхождения России в мировое образовательное пространство, глубокого изучения и анализа международного и отечественного опыта в области высшего профессионального образования, ориентации на конкурентоспособность выпускников вузов на мировом интеллектуальном рынке труда.
Поэтапные шаги реформирования системы высшего образования представлены в работах В.И. Байденко, В.Л. Болотова., Г.А. Бордовско го, М.А. Галагузовой, Б.С. Гершунского, М.Н. Костиковой, И.Е. Курова, ЮГ. Татура (25, 51, 57, 91, 97, 194, 155) и др. Каждый этап реформирования закреплялся определенными нормативно-правовыми актами: указами Президента, Постановлениями Правительства, решениями коллегии министерства образования, Законами РФ и др. К числу наиболее важных можно отнести следующие документы:
- Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране - Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1987);
Принципы построения концептуальной модели дополнительного педагогического образования
Построение модели дополнительного образования раскроем в следующей последовательности: вначале рассмотрим принципы построения такой модели, затем дадим описание личностно-ориентированное обучение как методологическую базу построения учебного процесса и далее приступим к описанию самой модели.
Принцип, как известно, есть центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован.
Объективная потребность в проектировании согласованных, взаимосвязанных между собой образовательных программ различных уровней (по вертикали ВПО) и различных специальностей (по горизонтали ВПО) вызывает необходимость определения принципов, на которых может быть построено такое совмещение. Нами выделено три принципа, на которых возможно совмещение основной и дополнительной специальности в системе высшего педагогического образования: преемственности, соответствия и непрерывности. Рассмотрим их подробнее.
Принципа преемственности мы касались главе I (11.), полагая его одним из ведущих принципов реформирования системы высшего педагогического образования. Для нашего частного случая - построения концептуальной модели ДФО - важно выдвинутое нами положение о том, что преемственность реализуется через целеполагание, решение образовательных задач на разных ступенях обучения, развития профессионально-образовательных программ, а также форм и методов обучения.
Принцип преемственности, как известно, является предметом изучения разных направлений педагогической науки. Особенно активно вопрос о преемственности стал дискутироваться в связи с реформированием системы ВПО.
Правовое закрепление тезиса о преемственности образования нашло отражение в Законе РФ «Об образовании», где подчеркивается, что «система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных (выделено нами) образовательных стандартов различного уровня и направленности» (138, статья 8). В дальнейшем (статья 9 этого же закона) указывает на характер такой преемственности, которая предусматривает помимо решения задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, должны быть направлены «на создание основы для осознанного выбора и освоения профессионально образовательных программ».
Как отмечает ЮГ. Татур, «налицо общественно признанное и закрепленное российским законодательством стремление к целостности, связности образовательной системы с позиции ее генеральной функции удовлетворения образовательных потребностей членов общества на протяжении всей их жизни. Речь идет о создании в России образовательного пространства, в пределах которого каждый гражданин в соответствии со своими способностями, возможностями и устремлениями, мог бы, исходя из установленного набора образовательных программ, осознано избрать и реализовать такую их совокупность (образовательную траекторию), которая наилучшим образом обеспечит его личностное развитие и социализацию в обществе. Это, в свою очередь, определяет необходимость создания методологических основ согласованности образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования» (338, с. 6).
Преемственность, согласно словарю русского языка СИ. Ожегова, означает «идущие в порядке преемства последовательности от одного к другому» (250, с. 503). Понятие преемственности, как отмечалось выше, довольно широко распрос іранено в педагогике. Оно является одним из принципов обучения, согласно которому освоение учебного материала происходит во взаимосвязи и на основе предыдущих знаний. Преемственность же в ГОСе трактуется значительно шире, она полагает не только преемственную связь содержания образования между различными ступенями (уровнями) образования, но и образовательных технологий, методов и средств обучения. Преемственность применительно к ГОСу предусматривает непрерывную связь между общим образованием, начальным, средним и высшим профессиональным образованием. При этом важным является то, что представляет собой объективные основания для взаимодействия преемственных образовательных программ и ГОСов различного уровня и направленности.
Ряд ученых (А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, и др.) применяют термин «непрерывное профессиональное образование» в трех его значениях по отношению к личности, образовательным процессам и организационным структурам. В первом случае это означает, что человек учится постоянно без относительно длительных перерывов, повышая свою квалификацию либо путем самообразования, либо на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
Однако индивид в своем профессиональном росте может изменить первоначальную специальность. В этом случае ему приходится менять профессионально-образовательную программу, и тогда речь идет о преемственности различных обучающих программ, которые могут иметь единую общекультурологическую составляющую, соблюдения преемственности в организационных формах и методах обучения.
Если иметь организационную структуру, то непрерывность в таком случае предполагает такую сеть связанных друг с другом учебно-воспитательных учреждений, которая создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность программ, способных удовлетворить запросы и потребности личности. Поэтому названные авторы непрерывное профессиональное образования разделяют по категориям «содержание - форма». В нашем исследования, обращая внимание на содержание, которое, в основном, задается стандартами, мы подчеркиваем, что их методическое обеспечение требует соответствующего научного обеспечения. С другой стороны, нас будут интересовать также методы и формы обучения, обеспечивающие непрерывность профессионального образовании при освоении основной (иностранный язык) и дополнительной (социальная педагогика) специальностей.
Программное обеспечение дополнительного образования по немецкому языку
Основным документом, на котором строится преподавание в системе высшего образования в России, является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (1995). В нем определены государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника вуза, обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по различным направлениям. В своем исследовании мы опирались на государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «021700 - Филология» (1994), по специальности «022100 - Социальная работа» (1995), обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по направлениям - филология, социальная работа. В основу последующих разработок были положены такие документы, как Пилотный проект «Изучение иностранных языков в высшей школе России в 1996-1999 годах», утвержденный приказом Госкомвуза России от 29 марта 1996 г. № 552, приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 4 июля 1997 г. № 1435 «О присвоении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования», типовая программа дисциплины «иностранный язык» для неязыковых специальностей высших учебных заведений (1990). Как уже отмечалось, в системе вузовского образования пересматривается место учебной дисциплины "иностранный язык". Открытость современного общества, интерес к изучению иностранных языков, расширение деловых контактов России со странами мирового сообщества обуславливают потребность в академической подвижности, мобильности, в специалистах, владеющих иностранным языком. В новом государственном стандарте, как уже указывалось в предыдущей главе, данные тенденции нашли свое отражение. Кратко напомним их:
Так, например, согласно стандарту иностранный язык (специальность 021700 - "Филология") может выступать по отношению к некоторым специальностям в качестве дополнительной специальности. На ее изучение отводится 1000 часов.
Кроме этого приказом Министерства общего и профессионального образования (от 4 июля 1997 г.) вводится дополнительная квалификация "переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Данный приказ преследует цель - совершенствование подготовки специалистов, более полное удовлетворение потребности личности в получении образования и повышение степени социальной адаптации выпускников высших учебных заведений. На ее изучение отводится 1500 часов.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (июнь 1995 г.) увеличивает количество часов на изучение предмета «иностранный язык», входящего в цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Оно составляет 340 часов. Однако и эта цифра не является окончательной. В соответствие с пилотным проектом «Изучение иностранных языков в высшей школе России в 1996-1999 годах» (март 1996 г.) предусматривается сетка аудиторных часов по курсу иностранного языка в неязыковом вузе в объеме 500 - 600 часов.
Других программных документов по изучению иностранного языка как дополнительной специальности пока не существует. Данное обстоятельство послужило толчком к разработке учебно-методических материалов по изучению иностранного языка в вузе. Автор создал пакет рабочих программ по иностранному языку, в который вошли: рабочая программа по иностранному языку для неязыкового вуза (основной курс), образовательная программа дополнительной специальности 021700 - «Филология» (иностранный язык), рабочая программа по иностранному языку для неязыкового вуза (краткосрочный курс), рабочая программа по иностранному языку для неязыкового вуза (продолжающий курс). Разработанная серия программ охватывает весь период обучения иностранному языку к неязыковом вузе - основной курс, дополнительная специальность, краткосрочный курс, продолжающий курс. Необходимость разработки не только программы курса дополнительной специальности, но и других вышеперечисленных курсов была продиктована стремлением к преемственности обучению иностранному языку в вузе. Программное обеспечение соответствует принципам построения концептуальной модели, выделенных нами в первом параграфе второй главы данного диссертационного исследования. В качестве иллюстрации приведем программу дополнительной специальности 021700 - «Филология» (иностранный язык), разработанную на материале немецкого языка для студентов учебных заведений, ведущих подготовку по специальностям «Социальная педагогика» и «Социальная работа». Остальные программы курса содержатся в приложении (с. 321-341).
Студенты могут освоить наряду с основной (что являлось типичной формулой прежней системы высшего образования ) и дополнительную специальность.
Похожие диссертации на Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе
