Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании Силайчев Павел Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Технология в педагогике 45

1.1. Педагогическая технология как компонент системы образования 46

1.2. Становление понятия «педагогическая технология» 53

1.3. Структура педагогической технологии 65

1.4. Система педагогических технологий 68

1.5. Проблема исследования 79

Выводы по главе 1 94

Глава 2. Система детерминант педагогических технологий 95

2.1. Методология детерминации педагогических технологий 96

2.2. Технологические предписания психофизиологических закономерностей познавательных процессов 46

2.3. Структурно-организационный аспект педагогических технологий 136

2.4. Связи целей освоения профессиональной деятельности с алгоритмами организационно-дидактических технологий образования 177

2.5. Логические связи содержания обучения с профилем отраслевой подготовки инженеров-педагогов 214

2.6. Формализация социального заказа в технологиях специальной подготовки инженеров-педагогов агроинженерных специализаций 227

2.7. Особенности учебно-материальной базы для реализации технологий специальной подготовки инженеров-педагогов агроинженерных

специализаций

Выводы по главе 2 248

Глава 3. Детерминация технологий специальной подготовки инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля

3.1. Развитие нормативно-правовой базы специальной подготовки в высших профессиональных учебных заведениях 253

3.2. Развитие взглядов на специальную подготовку в инженерно-педагогическом образовании 27**

3.3. Место специальной подготовки в системе образования инженеров-педагогов 306

3.4. Место специальной подготовки в системе формируемой инженерно-323

педагогической деятельности JAJ

3.5. Содержание системы детерминант технологий специальной подготовки инженеров-педагогов 349

3.6. Основные функции системы детерминант технологий специальной подготовки инженеров-педагогов 360

3.7. Влияние системы детерминант педагогических технологий на специальную подготовку инженеров-педагогов (по специализациям агроинженерного профиля) 374

3.7.1. Влияние целевой детерминанты 381

3.7.2. Влияние содержательной детерминанты 386

3.7.3. Влияние организационной детерминанты 392

3.7.4. Влияние процессуальной детерминанты 396

3.7.5. Влияние материальной детерминанты 400

Выводы по главе 3 403

Глава 4. Применение результатов исследования детерминации педагогических технологий в методической подготовке инженеров-педагогов

4.1. Основные элементы совершенствования подготовки инженеров-педагогов в области методики педагогических технологий 415

4.2. Совершенствование подготовки инженеров-педагогов в вузе по методике педагогических технологий 41^

4.3. Повышение квалификации преподавателей отраслевых технических дисциплин по методике педагогических технологий 424

Выводы по главе 4 426

Заключение 427

Выводы по диссертации 432

Литература 436

Приложения 456

• Педагогическая технология как компонент системы образования
• Методология детерминации педагогических технологий
• Развитие нормативно-правовой базы специальной подготовки в высших профессиональных учебных заведениях

Введение к работе

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическое образование (ППО) направлено на подготовку педагогических кадров, осуществляющих обучение по программам начального и среднего уровней профессионального образования. Единственная специальность ППО высшего уровня «Профессиональное обучение» имеет ряд специализаций, в новой терминологии - отраслей специальности, обеспечивающих подготовку педагогов для преподавания общепрофессиональных, специальных дисциплин и организации учебных практик. Отраслевая подготовка в профессионально-педагогическом образовании представляет систему теоретических дисциплин, учебных практик и учебного проектирования, которые обеспечивают формирование профессиональных знаний и умений специалиста в одной из отраслей производства. Например, педагога профессионального обучения по агроинженерии (инженера-педагога по механизации сельскохозяйственного производства).

Практика профессионально-педагогического образования исторически сталкивается с проблемами определения процесса и результата отраслевой подготовки. Сущность этих проблем находится в ответах на вопросы обусловленности отраслевой подготовки и соотнесения ее учебного процесса с подготовкой специалистов для отрасли. Организация отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, ее соответствие уровню развития производственных технологий, техники, экономики, организации и охраны труда, а также формирование у них профессиональных знаний и умений, лежит, согласно современному терминологическому аппарату педагогики, в плоскости соответствующих педагогических технологий*. Результативность подготовки -

«Педагогическая технология» - организационная система, обеспечивающая достижение определённого (нужного, заданного) педагогического результата при последовательном выполнении обучающимися ряда заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приёмов, форм организации учебно-

в плоскости влияния детерминирующих факторов** на педагогические технологии.

Исследованные общие зависимости учебно-воспитательного процесса в вузе от системы детерминирующих факторов не дают однозначного и определенного ответа на все актуальные вопросы практики профессионально-педагогического образования: какой состав детерминант*** определяет технологии отраслевой подготовки****? Как проявляется действие детерминант педагогических технологий в различных специализациях в профессионально-педагогическом образовании? Существует ли специфика педагогических технологий отраслевой подготовки профессионально-педагогического образования относительно отраслевого образования? И т.д. Следовательно, необходимо совершенствование теории отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании - разработка системы технологических критериев, отражающих зависимость подготовки от детерминирующих факторов педагогических технологий, и обеспечивающих этим рациональную организацию обучения в ГШО.

Несомненный интерес и необходимость решения вызывают проблемы технологических критериев подготовки педагогов профессионального обучения по отраслевой специализации «Агроинженерия». Он обусловлен быстрым и значительным изменением производительных сил и производственных

воспитательной работы и материального оснащения, т.е. путь достижения определенного педагогического результата.

«Фактор» (от латинского faktor - делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты. В ракурсе настоящего исследования введено понятие «детерминирующий фактор» для обозначения определяющей зависимости педагогической технологии от какого-либо закономерного влияния.

Детерминанта - совокупность детерминирующих факторов, определяющая систему. В настоящем исследовании детерминанта представляет закономерное влияние на педагогическую технологию группы факторов, выделенную на каком-либо основании.

Термины «отраслевая подготовка» и «специальная подготовка», «педагог профессионального обучения» и «инженер-педагог» используются в исследовании как синонимы.

отношений в агропромышленном комплексе Российской Федерации: существенным перераспределением в сельском хозяйстве производительных сил, перспективными изменениями в сельскохозяйственных технологиях и соответствующей им технологической технике, созданием среды для организации иных производственных отношений и др.

В контексте совершенствования качества подготовки педагогов профессионального обучения с целью наиболее полного отражения в обучении видов деятельности, определяющих потребность в их труде, диалектическая проблема теоретических основ технологических критериев отраслевой подготовки представляется важной, своевременной, значительной и недостаточно разработанной. Особенно критериев, отражающих наиболее существенное влияние детерминирующих факторов на педагогические технологии и функциональное предназначение специалиста, в том числе в отрасли производства и в профессиональном образовании. Это составляет актуальность исследования.

Проблема исследования. К настоящему времени разработан ряд положений, составляющий основы теории педагогических технологий. Раскрыты сущность и динамика педагогического процесса, которые привели к утверждению понятия «педагогическая технология» и определению системы детерминирующих эту технологию связей и зависимостей.

Общие технологические основы, выявленные многими поколениями педагогов, обобщены в теории и вошли в науку об обучении - дидактику. Разработаны классические системы организации обучения (Я.А. Коменский, И. Штурм, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци и др.). Предлагались их модификации (А. Белл, Д. Ланкастер, Е. Паркхерст, Л. Трамп и др.), которые не всегда выдерживали проверку временем.

В теории обучения представлены модели динамики процесса познания, и определены его общие закономерности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, С.Л.

Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.).

Исследования форм организации обучения привели к разработке концепций их структуры и технологических предписаний по организации занятий (М.А. Данилов, Ю.Б. Зотов, СВ. Иванов, Г.Д. Кириллова, B.C. Леднев, Д.О. Лордкипанидзе, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, В.Т. Фоменко и др.).

Произошло развитие теории практического обучения от закономерностей формирования трудовых движений (А.К. Гастев, Е.А. Петров, Р. Селвидж, В. Фрикленд и др.), систем организации производственного обучения (Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, С.Я. Батышев, М.А. Жиделев, С.А. Шапоринский и др.) к системам практического обучения специалистов в профессиональных учебных заведениях, определяющим этапы, виды, условия выполнения учебной деятельности (A.M. Новиков, В.А. Скакун, СИ. Зиновьев, П.Ф. Кубрушко и др.).

Закреплению понятия «педагогическая технология» в педагогике в конце XX века во многом способствовал успех развития кибернетики (Н. Винер, У.Р. Эшби, К.Е. Шенон и др.) и информатизации образования (B.C. Леднев, А.А. Кузнецов и др.). Распространение этого понятия во многом связано с работами, углубляющими его осмысление в областях развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), научного образования (СИ. Гессен, М.Н. Скаткин, СГ. Шаповаленко, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.), логико-математических основ учебного процесса (В.П. Беспалько, А.А. Кыверялг, С.К. Саркисов и др.), программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, А.И. Берг и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), модульного обучения (Д. Расселл, П.А. Юцявичене и др.), дистанционного обучения (Е.С Полат, В.И. Солдаткин и др.).

Созданы концепции многоуровневого профессионального, в том числе профессионально-педагогического образования (B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко,

Г.М. Романцев и др.), в том числе технологий, обеспечивающих сокращение сроков обучения при последовательном освоении уровней этого образования (П.Ф. Кубрушко, Л.К. Малштейн и др.). Достигнут значительный прогресс в технологиях повышения квалификации и дополнительного образования (А.В. Коржуев, А.А. Кива, И.П. Кузьмин, М.В. Никитин, В.А. Попков, И.Д. Чечель, В.В. Шапкин и др.).

Педагогические технологии образования и обучения формализованы в нормативной документации: государственных образовательных стандартах, учебных планах и программах.

В последнее время появились работы по технологиям обучения обобщающего характера (Д.В. Чернилевский, М.В. Кларин и др.), раскрывающие технологическую систему формирования личностных качеств обучающихся в образовательном учреждении.

Во многих других направлениях разработки педагогической теории присутствует существенный технологический аспект. Например, высокого уровня развития достигли многие частные дидактики технических и технологических предметов (Б.А. Соколов, В.И. Никифоров и др.), в том числе применяемых в сельскохозяйственных учебных заведениях (Н.Н. Андреев, В.М. Басов, И.П. Белехов, Я.Я. Бутко, Б.М. Гостев, М.С. Жаров, Д.И. Мельников, В.А. Родичев и др.).

Теория профессионально-педагогического образования обогатилась теорией профессионального становления личности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк и др.). Выявлены особенности подготовки, и создана модель деятельности инженера-педагога (Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, В.А. Фёдоров, П.Ф. Кубрушко, М.П. Рудницкий и др.).

В теорию введено понятие «детерминация» (К. Гайдер, В. Ру и др.), предложена «теория факторов» (М.М. Ковалевский, У. Огборн и др.), в педагогике рассматриваются причины, движущие силы, условия образовательных процессов, т.е. факторы обучения (М.Н. Скаткин, Ю.К.

Бабанский, СВ. Иванов, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.), разработаны структурные схемы педагогических систем, включающие в свой состав педагогические технологии, (В.П. Беспалько, B.C. Селиванов, Д.В. Чернилевский и др.).

Достигнут высокий уровень развития теории содержания образования (М.Н. Скаткин, СТ. Шаповаленко, B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.), в том числе раскрыто такое явление как детерминация, и определены детерминанты структуры содержания образования, предложены эталонные алгоритмы и общая структура этапов освоения профессиональной деятельности.

Анализ и обобщение педагогических взглядов на обучение и образование показывают, что в теории сформирована система основных идей о педагогической технологии: дан ряд определений этого понятия, определены виды педагогической технологии и соответствующий им состав, обозначены зависимости педагогических технологий от отдельных факторов и их групп (детерминант), предложены пути оптимизации, выявлены структурно-логические схемы, лежащие в основе организации педагогических технологий, разработаны основы системы технологий образования и т.д.

Вместе с этим, научное знание о системе педагогических технологий не компенсирует недостаточности представления о ряде элементов и связей этой системы, которые проявляются при попытке решения простых на первый взгляд практических задач определения отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании. То есть теория требует уточнения на предмет более полного отражения в ней неотъемлемых качеств предписания педагогической технологии, и совершенствования выполнения ей объясняющей, прогностической и контрольной функций, соответствующих современной педагогической практике. А именно, требует решения следующая теоретическая проблема - система каких технологических критериев отражает множество детерминирующих факторов педагогической технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения?

1. Понятие детерминации не распространено на педагогические
технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.
Отсутствие в педагогической теории соответствующей этому концепции не
позволяет получить определенный ответ на ряд актуальных вопросов: какой
состав детерминант определяет педагогические технологии отраслевой
подготовки педагогов профессионального обучения? Как детерминанты влияют
на педагогические технологии? В каких критериях педагогических технологий
отражены детерминанты? И т.п.

2. В теории педагогики существует ряд положений, нуждающихся в
развитии для их применения в исследовании технологических критериев
отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

Уточнить системообразующее методологическое основание понятия «педагогическая технология» для обеспечения характеристики отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения как совокупной педагогической технологии.

В структуре педагогической технологии выделить уровни общности, определить инвариантный состав их элементов и возможность отражения специфики педагогических технологий, в том числе отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

Распространить применение понятия «детерминирующий фактор» на педагогические технологии, включая отраслевую подготовку инженеров-педагогов.

3. Основы педагогической теории были созданы задолго до
распространения в педагогике понятия технологии. Они фактически все, в той
или иной степени, содержат организационно-технологический компонент.
Однако эти основы не адаптировались для объяснения зависимостей
педагогических технологий от влияния детерминирующих факторов.
Заключенный в теории технологический компонент не проанализирован и не

систематизирован для использования на практике в качестве методического организационного инварианта этих технологий - технологических критериев.

В частности, применительно к педагогической технологии только начинают использоваться понятия «технологический критерий», «детерминирующий фактор», но отсутствует соответствующая этому концепция. Детерминанты педагогической технологии и составляющие их закономерности, как теоретические основы обучения, не полностью раскрыты на частных уровнях применения и, соответственно, на их основе не разработана система технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

Социальная детерминанта - в модели педагогических систем, как
правило, включают социальный фактор, влияющий на технологию обучения и
отражающий социальный заказ на количество и качество определенного
квалифицированного труда. При всей объективности этого фактора и
философского понятия «социальный заказ» в теории не раскрыта логическая
схема их связи с педагогической технологией. В теории отсутствует схема
механизма социального заказа, раскрывающая связь потребности общества с
выбором педагогической технологии отраслевой подготовки педагогов
профессионального обучения, а также технологический критерий, отражающий
эту связь.

Содержательная - теория содержания образования в целом убедительно
обосновывает влияние структур объекта изучения и осваиваемой деятельности
на технологию обучения, в том числе технологию специальной подготовки в
профессиональном образовании. Однако инвариантные зависимости
педагогической технологии от содержания образования вероятно должны быть
дополнены зависимостями и технологическим критерием иного уровня
общности, обусловленного двойным профилем деятельности специалистов, к
которым относятся педагоги профессионального обучения. Например,
зависимостью, определяющей в технологии их отраслевой подготовки

соотношение объемов изучения структурных элементов объекта и осваиваемой деятельности.

Процессуальная - технологии обучения находятся в прямой связи со структурой познавательных процессов, сущность которых отражена в закономерностях, теориях, концепциях познания и научения и т.п. Технологический компонент, заключенный в них, не проанализирован на предмет наличия определенных логических элементов, потенциально пригодных для применения в качестве критериев оптимальности организации отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

Организационная - технологии отраслевой подготовки во многом предопределены существующей структурой системы профессионального образования, влияние которой констатировано и формализовано в директивных документах, допускающих достаточную степень свободы их трансформации с целью выполнения социального заказа. Организационный фактор при многосторонней исследованности его элементов систематизирован недостаточно для определения технологического критерия, отражающего влияние системы организации обучения на формирование профессионально-значимых качеств специалиста по технологиям отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

Материальная - технологии обучения предполагают определенное оснащение учебного процесса. Проблемы выбора дидактического оснащения для освоения отдельных дисциплин, практик, а также профессий и специальностей рассмотрены с различных позиций. Факторы материальной обеспеченности отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения в настоящее время систематизированы недостаточно для выработки инвариантных технологических требований к учебно-материальной базе. И так далее.

Таким образом, анализ теории педагогических технологий показал наличие противоречия между запросами педагогической практики к теории и

возможностями педагогической теории в их разрешении. А именно, для разрешения проблемы учета факторов педагогических технологий, влияющих на отраслевую подготовку в профессионально-педагогическом образовании, теорию педагогических технологий необходимо развить в направлении технологических критериев, т.е. акцентировать ее критериальность и выбрать адаптированную для этого методологию.

Целью работы является разработка концепции технологических критериев педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, отражающей систему детерминант и их влияние на педагогические технологии по агроинженерной отрасли специальности «Профессиональное обучение» (специальной подготовки инженеров-педагогов).

Объектом исследования выступают факторы, влияющие на систему «педагогическая технология».

Предмет исследования - технологические критерии отраслевой подготовки по специализациям агроинженерного профиля в профессионально-педагогическом образовании.

Названные положения определили тему настоящей работы «Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании». Данная тема в целом совпадает с направлением проводимых в стране исследований профессионально-педагогического образования.

Гипотеза. Концепция технологических критериев отраслевой подготовки будет способствовать улучшению учета факторов педагогических технологий в процессе освоения профессиональной деятельности в профессионально-педагогическом образовании, если разработку их системы осуществить в соответствии с методологией достижения заданного педагогического результата.

Сущность концепции технологических критериев отраслевой подготовки в ППО: изменение образовательных характеристик обучающихся в учебно-воспитательном процессе определяется направленным на педагогический результат последовательным выполнением учебных заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приемов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, в совокупности составляющих педагогическую технологию. Педагогическая технология в целом и по составляющим её элементам (субъекты технологического взаимодействия, цель их взаимодействия, среда технологического взаимодействия, последовательность технологических действий) зависит от множества факторов, которые возможно свести к системе обобщённых детерминант: социальной, содержательной, процессуальной, организационной и материальной. Каждая детерминанта отражает закономерности смены состояния субъектов обучения в развитии педагогических явлений, определяющие эффективную организацию педагогических технологий, и их система формализована в соответствующих технологических критериях: позитивной целесообразности и профессиональной направленности, полилогичности, поэтапности и процессуальной организованности, согласованности, т.е. «вписываемости» в организационную систему образования, педагогической и технологической обеспеченности.

Детализация концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании:

1. Педагогическая технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения находится в зависимости от множества определяющих её факторов (цели подготовки специалистов - для учреждений каких уровней профессионального образования и предприятий отраслевого производства; содержания деятельности специалиста - профессиональное обучение, производственно-технологическая деятельность, научно-исследовательская и др.; закономерностей формирования знаний и умений;

условий организации учебного процесса в образовательном учреждении -проработки этапов педагогической технологии, сроков обучения и т.п.; дидактического оснащения учебного процесса учебными разработками, оборудованием и т.д.). Элемент структуры педагогической технологии «среда технологического взаимодействия» выступает базовым основанием для группировки этого множества и разработки функционально полной, минимизированной системы детерминирующих факторов (детерминант) педагогических технологий.

2. Система детерминирующих факторов педагогических технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения включает ряд детерминант:

социальная - совокупность связей социума и образовательной системы,
позволяющая ему влиять на цели образования и через них на выбор
педагогических технологий,

содержательная - совокупность закономерностей влияния содержания образования в широком и узком смыслах (как образования и обучения) на структурно-организационный аспект педагогических технологий, отражающий логику сменяемости этапов учебной работы,

процессуальная - совокупность педагогических, психологических,
физиологических закономерностей учения, определяющая логику достижения
педагогического результата по педагогическим технологиям, как наиболее
вероятную последовательность событий и смены состояний субъектов обучения
в развитии педагогических явлений,

организационная - требования упорядоченности внешних организационных условий системы образования, устанавливающие жёсткие рамки реализации педагогических технологий (формы получения образования, системы организации теоретического и практического обучения и др.),

материальная - совокупность характеристик учебно-материальной базы,
определяющая методические требования к её применению в педагогических
технологиях.

3. Система технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, обусловленная системой детерминант педагогических технологий и агроинженерной специализацией педагогов профессионального обучения, включает следующие критерии:

позитивной целесообразности и профессиональной направленности -
педагогические технологии отраслевой подготовки педагогов
профессионального обучения по агроинженерным специализациям
определяются социальным заказом на квалифицированный профессионально-
педагогический труд как в системе профессионального образования, так и
отраслевого производства,

полилогичности - технологии отраслевой подготовки педагогов
профессионального обучения находятся в зависимости как от структур
отраслевого объекта изучения и производственной деятельности, так и от
осваиваемых объемов их структурных элементов, обусловленных разделением
труда в отраслевом производстве (механизация земледелия, животноводства,
ремонт и эксплуатация техники и др.),

поэтапности и процессуальной организации - технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения состоит из этапов учебной работы, специфика последовательности и содержания которых определена логикой последовательности достижения целей в начальном, среднем и высшем профессиональном образовании,

согласованности, т.е. «вписываемоети» в организационную систему образования - система высшего профессионального образования допускает различные организационные формы получения образования, оказывающие влияние на технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального

обучения, и, соответственно, на формирование их профессионально-значимых качеств личности,

педагогической и технологической обеспеченности - учебно-материальная база отражает специфику технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения как специалистов «двойного» предназначения, определяет дополнительные требования к её реализации.

Достижение поставленной в исследовании цели и доказательство гипотезы предполагается при решении следующих основных задач:

1. Раскрыть объективные условия развития теории и практики обучения, составляющие предпосылки для разработки концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании.

2. Определить основные логико-методологические подходы к разработке концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании и разработать подход к сведению множества факторов педагогических технологий в систему детерминант.

3. Сгруппировать систему основных причинно-следственных
зависимостей педагогической технологии на основе системы детерминирующих
факторов отраслевой подготовки инженеров-педагогов.

4. Раскрыть механизм детерминирующих факторов педагогических
технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом
образовании.

5. Сформулировать технологические критерии отраслевой подготовки
педагогов профессионального обучения по агроинженерии.

Методологическую основу исследования составили труды по методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), системному подходу в исследованиях (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин и др.),

системному представлению обучения (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Г.Д. Кириллова, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Попков, А.Д. Солдатенков, И.Ф. Харламов и др.), психолого-педагогическим основам обучения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), профессионально-педагогическому образованию (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, П.Ф. Кубрушко и др.).

Особое мировоззренческое место в методологической основе исследования занимает материалистическая философия (диалектический и исторический материализм, детерминизм как теория и метод познания педагогических явлений и процессов; гносеологическая теория познания; учение о производительных силах общества; спросе и предложении; социальном заказе и др.); директивные материалы по вопросам подготовки кадров в высшей школе и в системе технического профессионального образования.

Кроме этого, рассмотрение проблем технологий специальной подготовки инженеров-педагогов, особенно в части ее содержания, предполагает широкое использование данных различных технических наук.

В исследовании использовались в основном следующие методы: системный подход при проведении исторического, логического, функционального анализа специальной подготовки; историко-логический анализ литературных источников, директивных документов и архивных материалов; анализ и обобщение педагогического опыта организации освоения специального цикла дисциплин профессионально-педагогическими кадрами в инженерных вузах; моделирование педагогических процессов; математической статистики; наблюдение и анализ учебного процесса студентов инженерно-педагогических факультетов; анализ контрольных работ, заданий, курсовых проектов (работ), отчетов по практикам студентов инженерно-педагогических факультетов по специальности «Профессиональное обучение»; опрос экспертов

- преподавателей специальных кафедр вузов, выпускников инженерно-педагогических факультетов, руководителей предприятий и учреждений.

Особое место в исследовании занимает экспериментальная работа по созданию и апробации учебно-программной документации для подготовки и профессиональной деятельности инженерно-педагогических кадров.

Экспериментальная база исследования. В качестве экспериментальной базы исследования технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения использованы аграрные вузы, осуществляющие подготовку инженеров-педагогов по самой массовой агроинженерной специализации «Механизация сельскохозяйственного производства». Экспериментальная работа скоординирована с Учебно-методическим объединением по инженерно-педагогическим специальностям Госкомитета СССР по народному образованию и Учебно-методическим объединением вузов по агроинженерному образованию МСХ Российской Федерации.

Проверка отдельных аспектов проблемы проходила в системе среднего сельскохозяйственного образования (286 техникумов) с участием на разных этапах исследования Учебно-методического кабинета Госагропрома РСФСР, Центрального методического кабинета Госагропрома СССР, Учебно-методического кабинета Госагропрома Нечерноземной зоны РСФСР, Центрального учебно-методического кабинета по среднему специальному образованию Управления средних специальных учебных заведений МСХ Российской Федерации (в настоящее время Учебно-методический центр среднего профессионального образования), Министерства образования Российской Федерации.

Этапы исследования. Исследование различных аспектов проблемы технологических критериев технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения охватывает период с 1980 по 2005 годы и условно подразделяется на пять этапов.

Первый этап (1980-1985 гг.) - изучение, анализ и практическое освоение технологий отраслевой подготовки специалистов по механизации сельского хозяйства.

Второй этап (1985-1989 гг.) - разработка технологических схем по системам организации теоретического обучения применительно к содержанию методической подготовки инженеров-педагогов.

Третий этап (1990-1991 гг.) - анализ нормативной базы технологий специальной подготовки отраслевого специалиста.

Четвертый этап (1992-1998 гг.) - анализ и обобщение теоретических основ организации технологий профессионального обучения и концептуальных взглядов на специальную подготовку инженеров-педагогов.

Пятый этап (1999-2005 гг.) - разработка концепции совершенствования теории педагогической технологии за счет включения в нее нового элемента -технологических критериев, определение влияния детерминант на технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям, завершение и оформление диссертации.

Научная новизна исследования

3. Сформулирована проблема технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения на основе противоречия между большим количеством факторов педагогического процесса* и отсутствием концепции, раскрывающей способ их учета при подготовке специалистов.

4. Разработан системно-структурный подход к сведению множества факторов, определяющих педагогические технологии, в систему обобщенных детерминант. Суть подхода в том, что определение совокупностей факторов

Ряд одних только психофизиологических закономерностей обучения охватывает закономерности запоминания, забывания, формирования умений, навыков, привычек, отношений, социальных и профессиональных качеств личности, особенностей обучения дидактически запущенных учащихся и т.д. Необходима минимизация всей этой системы для учета ее влияния на педагогические технологии.

осуществлено на основе типологического ряда одного из базовых элементов структуры педагогической технологии**. Это обеспечило целостность отражения множества факторов педагогических технологий системой детерминант.

3. Решена задача выбора в качестве основания для группировки множества факторов педагогических технологий в систему детерминант -базового элемента структуры педагогической технологии - «среда технологического взаимодействия». Среда технологического взаимодействия представляет систему необходимых условий (социальных, содержательных, процессуальных, организационных, материальных), обеспечивающих целенаправленное течение педагогических процессов в образовании. Социальная среда определяется социальным заказом на образование, осуществляемое по различным педагогическим технологиям. Содержательная среда отражает влияние содержания обучения на педагогические технологии. Процессуальная среда представляет дидактические, психологические, физиологические закономерности научения и определяет последовательность этапов педагогических технологий. Организационная среда определяет зависимость педагогических технологий от форм организации обучения (классно-урочной, лекционно-семинарской и др.), получения образования (очной, очно-заочной, заочной, экстерната) и т.д. Материальная среда обеспечивает технологическое взаимодействие, имеет вариативную структуру и состоит из элементов различных учебно-материальных баз образования. На этой основе совокупность факторов, определяющих педагогические технологии, была сгруппирована в систему детерминант: социальная, содержательная, процессуальная, организационная и материальная. Разработанная система

Состав структурных элементов системы педагогической технологии: субъекты технологического взаимодействия, цель их взаимодействия, среда технологического взаимодействия, последовательность технологических действий.

детерминант полностью охватывает зависимости педагогических технологий от определяющих факторов.

4. Развиты теоретические основы детерминант педагогических технологий применительно к отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения по агроинженерии:

социальной - раскрыт механизм определения связи социального заказа
на отраслевую подготовку педагогов профессионального обучения с целями
профессионально-педагогического образования (через потребность общества в
качестве профессионально-педагогического и производственно-
технологического квалифицированного труда и ее формализацию в
нормативных документах - ГОСах, учебных планах, программах, приказах и

т.п.);

содержательной - систематизированы основные концептуальные
подходы к определению содержания отраслевой подготовки в
профессионально-педагогическом образовании, которая определяется
структурой отрасли и будущей трудовой деятельности специалиста в
учреждениях начального, среднего и высшего образования, а также на
производстве в педагогической, организационной или технической должности.
Специфика содержания отраслевой подготовки в профессионально-
педагогическом образовании заключается в широкой направленности на всю
отрасль народного хозяйства, фундаментальности, обеспечивающей освоение
отраслевых дисциплин в современной системе высшего профессионального
образования, разветвленной структуре с интегрирующими дисциплинами,
основанной на их инвариантном перечне (общая технология отрасли,
технологическая техника, отраслевая экономика и т.д.);

процессуальной - разработан поэтапно-результатный подход реализации
образовательных процессов в отраслевой подготовке педагогов
профессионального обучения, суть которого заключается в распределении
учебного материала на дозы, определении их дискретного освоения в

соответствии с закономерностями учения и последующей компоновке в этапы педагогической технологии, «укладывающиеся» в системы организации обучения в вузе;

организационной - раскрыта зависимость сформированных
профессионально-значимых качеств личности специалиста (знаний и умений в
области отраслевого производства, готовности к профессиональной
деятельности в отрасли и т.п.) от технологии получения образования (по очной,
очно-заочной, заочной формам), характеризуемой квалификационным уровнем
и объемом освоения в процессе обучения информационно-деятельностной
модели профессиональной деятельности, соотношением объемов теоретической
и практической подготовок и др.;

материальной - определена специфика материальной базы технологии
отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по отношению к
инженерному образованию, заключающаяся в наличии дополнительного
учебного оборудования для обеспечения этапов освоения отраслевой
профессиональной деятельности на начальном и среднем квалификационных
уровнях - дополнительное выполнение действий по эксплуатационным¹
регулировкам сельскохозяйственной техники, монтажных действий,
организации и реализации технического обслуживания техники и поддержании
ее в исправном состоянии и т.п.).

5. Сформулированы технологические критерии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения согласно системе детерминант:

Позитивной целесообразности - отраслевая подготовка должна
характеризоваться приоритетным целевым предназначением для системы
профессионального образования через характеристику результата
педагогического процесса, соответствующего иерархической системе целей
обучения (знания, умения, уровень их усвоения по педагогической технологии и
др.); профессиональной направленности - быть сориентированной на субъекты
педагогической технологии с определёнными педагогическими

характеристиками (стартовой подготовленностью обучающихся к применению
педагогической технологии и потенциальной педагогической

подготовленностью педагога для ее применения).

Полилогичности - предполагать достижение педагогических целей при
освоении соответствующего содержания образования, части которого имеют
специфические логические основания: А). Теоретического освоения
информационно-деятельностной модели производственной деятельности в
отрасли (в начале специальной подготовки подлежат освоению дисциплины,
раскрывающие предмет труда в осваиваемой отрасли производства. Затем
производственные технологии и технологическая техника. В завершении -
экономико-организационные дисциплины). Б). Сочетания профессионально-
педагогических и профессиональных дисциплин (содержание дисциплин
специальной подготовки применяется в качестве отраслевого профессионально-
ориентированного компонента при изучении дисциплин психолого-
педагогического цикла: педагогики, методик обучения и воспитания и др.). В).
Последовательного укрупнения дидактических единиц осваиваемой
профессиональной деятельности в практическом обучении - 1). На
лабораторных и практических занятиях по предмету - начальное освоение
отдельных операций производственной деятельности. 2). На учебных практиках
- производственные действия, объединенные по предметному признаку. 3). На
производственно-технологических практиках - освоение основного перечня
профессиональных действий по профилю инженерной подготовки на рабочих
должностях. 4). Освоение функциональных обязанностей инженера-педагога и
инженера на должностях в учреждениях образования и на предприятиях.

Поэтапности ~ состояиь из ряда этапов учебной деятельности,
последовательное выполнение которой приводит к желаемому результату,
процессуально организующей - сменяемость этапов учебной работы должна
быть подчинена логике сворачивания и усложнения учебных действий и
отражать переход от теоретического обучения к практическому. Технология

должна включать организационные этапы учебной работы, обеспечивающие выполнение учебных действий в различных формах; предполагать переход от предыдущего этапа учебной работы к последующему при его достаточной проработке и в целом отражать логику последовательности освоения начального, среднего и высшего профессионального образования.

Согласованности - быть «вписываемой» в организацию системы образования и не противоречить основам её работы (моделям применяемых систем организации теоретического и практического обучения, нормативным возможностям учреждений профессионального образования по организации учебного процесса - кадровым, учебно-материальным, экономическим и т.п.).

Педагогической и технологической обеспеченности - каждый этап учебной работы должен иметь обоснованное и достаточное дидактическое оснащение, обеспечивающее в педагогическом процессе обучение, воспитание и развитие. Дидактическое оснащение теоретического обучения в профессионально-педагогическом образовании в сравнении с материальной базой отраслевого образования включает дополнительно лабораторное оборудование по освоению технических средств обучения и контроля, изготовлению наглядных дидактических материалов, учебного оборудования, приспособлений и т.п. Дидактическое оснащение практического обучения охватывает оборудование для профессиональной подготовки специалиста, обучающего применению и обслуживанию отраслевой техники в производственных условиях.

Теоретическая значимость исследования обусловлена

совершенствованием теории педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании при разработке технологических критериев. Целостное представление зависимостей педагогических технологий и анализ в их ракурсе отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения позволили сформулировать следующие теоретические утверждения.

Концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании занимает органичное место в теории педагогических технологий профессионального обучения, в соотнесении как часть и целое. Взаимовлияние части и целого проявляется в направлениях отдельных детерминант педагогических технологий. Влияние концепции на педагогическую теорию заключается в разработке новой формы применения её научных результатов. Способствует этим их диалектическому развитию и адаптации к условиям применения в подготовке специалистов:

механизм формализации и выполнения социального заказа системой образования дополнен схемой его влияния на педагогические технологии отраслевой подготовки профессионально-педагогического образования,

обоснована специфика содержания отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям,

разработан подход к реализации закономерностей обучения в
педагогических технологиях отраслевой подготовки педагогов
профессионального обучения,

дано логическое обоснование зависимости профессионально-значимых качеств личности от педагогической технологии освоения отраслевой подготовки специалистов,

уточнена специфика материальной базы в предписании педагогических технологий профессионально-педагогического образования и др.

Концепция технологических критериев и разработка детерминирующих факторов на уровне отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения намечают перспективные направления исследования технологий специальной подготовки в профессионально-педагогическом образовании: по неинженерным отраслевым специализациям, по гуманитарным специализациям и др.

Практическая значимость исследования

1. Концепция технологических критериев отраслевой подготовки
педагогов профессионального обучения представляет системное основание
проектирования, совершенствования и реализации педагогических технологий с
учётом структуры всего массива причинно-следственных зависимостей
учебного процесса.

2. Определение специфики отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании позволило сформулировать положения по совершенствованию ее технологий в части целей (на обеспечение выполнения системой образования социального заказа на качество квалифицированного труда этих специалистов), согласования блоков технологии специальной подготовки (определение последовательности дисциплин в структурно-логических схемах организации обучения, места в них обобщающих курсов и т.п.), реализации последовательности элементов квалификационно-уровневой структуры деятельности в дидактических целях освоения специальных учебных предметов («Тракторы и автомобили» и др.) на разных уровнях профессионального образования и т.д.

3. Концепция технологических критериев, акцентирующая методологию достижения желаемого педагогического результата в теории профессионального образования, расширяет возможности научного объяснения широкого круга явлений в области педагогических технологий и их выбора, в том числе технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения. В частности, обоснованность заключения о правомерности присвоения квалификации «инженер-педагог» выпускникам по профессионально-педагогическим специальностям с агроинженерными специализациями.

4. Технологические критерии педагогических технологий использованы при разработке критериев экспертной оценки методических рекомендаций для студентов-заочников сельскохозяйственных вузов и в дальнейшем могут применяться при разработке различных оценочных методик обучения.

5. Разработанная в процессе исследования концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, результаты исторического и логического анализа элементов теории педагогических технологий вошли в рабочую программу дисциплины «Педагогические технологии» и могут быть использованы при разработке типовых и примерных программ по учебным предметам.

6. Материалы исследования использованы в качестве информационного компонента при подготовке учебных пособий по методике обучения для студентов, осваивающих специальность «Профессиональное обучение», а также для повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава сельскохозяйственных вузов.

7. Освоение усовершенствованной теории педагогических технологий профессионального обучения, включающей концепцию технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, оказывает положительное влияние на качество принимаемых решений в практической деятельности педагога, так как предполагает:

• положительное влияние на развитие личности, отражающееся на основных сторонах профессиональной деятельности (планировании учебно-воспитательного процесса, его реализации, оценке качества и т.п.),

  расширение опыта личности в таких её компонентах как знания и связанные с ними умения в области педагогической деятельности, и как следствие, повышение вероятности позитивного изменения на практике соотношения репродуктивной и творческой деятельности педагога,

  дополнительное основание для проявления положительных
  индивидуальных качеств личности в педагогической деятельности.

  Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным подходом к решению проблемы; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования: системным анализом, сочетанием исторического и логического подходов,

  многоуровневым обобщением, математической статистикой и моделированием, экспертными оценками, длительным педагогическим экспериментом, проведённом в сельскохозяйственных вузах при организации подготовки инженеров-педагогов (по трансформации специальной подготовки отраслевых инженеров в отраслевую подготовку инженеров-педагогов по специализации «Механизация сельскохозяйственного производства); воспроизводимостью результатов эксперимента; положительным влиянием результатов исследования на практику подготовки квалифицированных кадров для агропромышленного комплекса, подтверждённым апробацией и внедрением результатов исследования. Представленные в исследовании результаты основаны на признанных положениях науки (понятиях «технология», «структура», «содержание образования», «детерминация» и др.), согласованы с теориями педагогической технологии, содержания образования, профессионального становления личности и др., соотносятся с законодательными и нормативными документами профессионального образования.

  Основные положения, выносимые на защиту

  1. Современная теория отраслевой подготовки в профессионально-
  педагогическом образовании (система целей, задач, принципов, содержания,
  форм, методов, средств обучения и т.п.) включает технологические критерии,
  предписывающие ее организацию. Только в таком составе компонентов теория
  отраслевой подготовки является функционально полной, позволяет отразить
  общие закономерности построения системы отраслевой подготовки в
  профессионально-педагогическом образовании и учесть влияние на нее
  определяющих факторов.

  2. Основанием системы технологических критериев отраслевой
  подготовки (позитивной целесообразности и профессиональной
  направленности, полилогичности, поэтапности и процессуальной
  организованности, согласованности, т.е. «вписываемости» в организационную

  систему образования, педагогической и технологической обеспеченности) является система детерминирующих факторов педагогических технологий.

  3. Систему детерминирующих факторов педагогических технологий
  отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании
  возможно свести к пяти детерминантам: социальной, содержательной,
  процессуальной, организационной и материальной. Необходимыми условиями
  этому являются следующие положения:

  группировка определяющих факторов педагогических технологий для выделения детерминант проводится в соответствии с методологией достижения определенного (нужного, заданного) педагогического результата;

  каждая детерминанта отражает совокупность закономерностей смены дидактического состояния обучающихся в учебном процессе и предписывает рациональную организацию педагогических технологий;

  элемент структуры педагогической технологии «среда технологического взаимодействия» выступает рациональным основанием для выделения системы детерминант в соответствии со следующим типологическим рядом: социальная, информационная, процессуальная, организационная и материальная.

  4. Детерминанты педагогических технологий отраслевой подготовки в
  профессионально-педагогическом образовании систематизируют
  технологические требования и представляют в теории профессионального
  образования обобщенное основание технологических критериев.

  Социальная детерминанта представляет совокупность факторов влияния
  социума на педагогические технологии. Это влияние выражается в возможности
  выбора востребованных им технологий из официально утвержденных,
  обеспечивающих формирование различных качеств обучающихся, т.е. влияние
  социума через свои цели обучения на выбор уровня образования, формы
  обучения и образовательного учреждения со своей научной и методической
  школой, вплоть до конкретных педагогов. Социальная детерминанта придает
  педагогическим технологиям однозначную целевую направленность,

  отражающую поступательное изменение образовательных качеств обучающихся от определенного исходного состояния до предполагаемого конечного.

  Содержательная - совокупность факторов влияния содержания обучения на педагогические технологии: объем и структура осваиваемой информации и деятельности как элементов содержания обучения, структурно-логические схемы дидактических единиц содержания, уровни их освоения и т.д.

  Процессуальная - совокупность факторов влияния на педагогические технологии закономерностей познавательных процессов. Алгоритмизированные предписания по организации учебного процесса, заключенные в психофизиологических закономерностях освоения нового знания и способов действий, в сочетании с дозированием содержания обучения оказывают влияние на педагогические технологии.

  Организационная - совокупность факторов влияния на педагогические технологии применяемых в образовании систем организации теоретического и практического обучения. Организационные условия реализации педагогических технологий предполагают их согласование и при необходимости адаптацию технологий к нормативной организационной системе обучения (лекционно-семинарской, учебных практик, формы получения образования и др.).

  Материальная - совокупность факторов взаимовлияния педагогических технологий и учебно-материальной базы. Каждый этап учебной работы должен иметь обоснованное и достаточное дидактическое оснащение, обеспечивающее в педагогическом процессе обучение, воспитание и развитие. Несоответствие учебно-материальной базы и реализуемой педагогической технологии вызывает деформацию последней.

  5. Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании способствуют ее частнопедагогическому определению. Они систематизируют обоснование специфических качеств педагогической технологии: в рамках концепции профессионально-

  педагогического образования систематизируют определение специфики отраслевой подготовки по агроинженерным специализациям относительно специальной подготовки отраслевых инженеров.

  В ракурсе критерия позитивной целесообразности и профессиональной
  направленности: отраслевая подготовка педагогов профессионального обучения
  по агроинженерным специализациям, как специалистов двойного
  профессионального предназначения, обеспечивает их деятельность в
  профессиональном образовании (по отраслевой технико-технологической
  части) и на производстве (на инженерных должностях).

  Полилогичности: технология отраслевой подготовки педагогов
  профессионального обучения по специализациям агроинженерного профиля
  строится на широком содержательном основании, имеющим различные
  логические основания и обеспечивающим квалифицированную
  производственно-техническую деятельность, соответствующую подготовке
  инженерно-технических специалистов по соответствующим эксплуатационным
  агроинженерным специальностям. А). Содержание включает достаточную
  ориентировочную основу для профессионально-педагогической, в том числе
  научно-педагогической деятельности. Б). Оно отобрано по энергетическому
  признаку и комплексно отражает отраслевую инженерную деятельность
  эксплуатационного профиля без углубления в какую-либо производственную
  специализацию, присущую агроинженерному образованию. В). Содержание
  специальной подготовки раскрывает направления развития техники для
  технологий и организации деятельности в сельском хозяйстве, связанные с
  производством, хранением и первичной переработкой продукции, развитием
  технического сервиса. Г). Его освоение обеспечивает формирование системы
  знаний по применяемым в сельском хозяйстве технике, технологиям,
  экономическим отношениям и организации производства. Д). Все это
  представляет основу формирования производственных умений и приобретения

  опыта практической деятельности, соответствующих всем уровням профессионального образования.

  Поэтапности и процессуальной организованности: отраслевая
  подготовка педагогов профессионального обучения по агроинженерным
  специализациям осуществляется поэтапно в соответствии с логикой
  последовательности освоения профессиональной деятельности (в начальном,
  среднем и высшем образовании), которая определяет соподчиненность
  дидактических целей, интеграцию дисциплин в структуре специальной
  подготовки; распределяет задачи подготовки педагогов профессионального
  обучения в области производства на каждом уровне высшего
  профессионального образования; характеризует задачи освоения «сквозных»
  специальных дисциплин; согласовывает содержание инженерных блоков
  общепрофессиональных и специальных дисциплин; предписывает общий
  порядок поэтапного выполнения учебной работы и её содержание.

  Согласованности: формализованная в наборе дисциплин и практик
  специального цикла профессионально-педагогического образования
  информационно-деятельностная модель производственной деятельности в
  сельском хозяйстве включает обязательную и элективную части: обязательные
  для изучения дисциплины и практики отражают инвариантную составляющую
  содержания отраслевой подготовки; элективные - производную от
  инвариантной составляющей, отражающую детализацию информационно-
  деятельностной модели сельскохозяйственного производства по энергетическим
  направлениям (в содержании этих дисциплин инвариантная составляющая
  специальной подготовки и общетехническая подготовка представляют
  методические основы рассмотрения отдельных аспектов - частично
  перекрывающихся направлений детализации названной модели). Содержание
  дисциплин отраслевой подготовки строится укрупненными комплексными
  блоками, обеспечивающими освоение как производственной, так и
  профессионально-педагогической деятельности и раскрывающими предмет

  изучения с разных сторон: технической, технологической, техники безопасности, экологической, экономической и организационной. Практическое обучение направлено на освоение профильной профессиональной деятельности начального, среднего и высшего уровней профессионального образования.

  Педагогической и технологической обеспеченности: учебно-материальная база реализации технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерии обеспечивает дидактические внешние условия для выполнения учебной деятельности всех этапов формирования знаний и умений по профильной профессиональной деятельности, включая формирование действий пользователя техники, специалиста по обслуживанию техники, специалиста по организации применения техники и специалиста, обучающего названным действиям; корректирует технологии отраслевой подготовки в соответствии с реальными условиями освоения производственной и профессионально-педагогической деятельности в учебных заведениях путем компенсационных изменений; способствует профессиональной адаптации обучающихся.

  Апробация результатов исследования. Результаты разных аспектов исследования докладывались и обсуждались: на заседании Учебно-методического объединения по инженерно-педагогическому образованию и входящего в него совета «Сельское хозяйство» в городах Ярославль, Москва, Харьков, Иркутск, Наманган, Свердловск, Алма-Ата (1988, 1989, 1990, 1991 гг.), а также на заседании совета по заочному образованию инженеров-педагогов в г. Харьков (1991г.), совещаниях президиума Учебно-методического совета по заочному сельскохозяйственному образованию Российской Федерации в г. Балашиха (1991, 1992, 1994, 1998, 2000-2005 гг.), заседаниях ученого совета МГАУ им. В.П. Горячкина при отчетах в качестве декана факультета заочного образования (1993, 1998, 2003 гг.), научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава МИИСП-МГАУ (1984-2003 гг.), на заседаниях ученого совета педагогического факультета МСХА (1992, 1993,

  1995, 1997, 1998, 2000 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии
  МИИСП-МГАУ (1984-2005 гг.), на республиканском совещании председателей
  цикловых методических комиссий техникумов Госагропрома РСФСР (1986 г.),
  на совместном заседании методического совета отделения механизации
  сельского хозяйства Яхромского совхоза-техникума и лаборатории технических
  специальностей учебно-методического кабинета по среднему специальному
  образованию Госагропрома РСФСР (1987 г.), на научно-методическом семинаре
  заведующих кафедрами «Тракторы и автомобили» сельскохозяйственных вузов
  (1999 г.), на семинаре деканов факультетов по совершенствованию подготовки
  инженеров для механизации сельского хозяйства (1999 г.), международной
  научно-практической конференции, посвященной 70-летию МГАУ (секция
  «Новые образовательные технологии в АПК», 2000 г.), юбилейных научно-
  методических конференциях «Совершенствование форм организации учебного
  процесса и методов преподавания в условиях заочного обучения» (РГАЗУ -
  2000, 2005 гг.), совещании директоров школ Северного административного
  округа г. Москвы (2001 г.), совместных научно-практических конференциях
  Российской академии сельскохозяйственных наук и Департамента технической
  политики Министерства сельского хозяйства Российской Федерации (секция
  «Информационное и кадровое обеспечение повышения эффективности
  использования технических ресурсов АПК», 2001, 2003, 2004 гг.), заседании
  консорциума аграрных вузов по дистанционному образованию (2003 г.), при
  экспертизе методических рекомендаций студентам-заочникам

  сельскохозяйственных вузов РФ (2004 г.).

  Внедрение результатов исследования. Идеи и результаты настоящей исследовательской работы используются при разработке учебно-программной и методической документации для подготовки и переподготовки инженеров-педагогов сельскохозяйственного профиля.

  В практику работы Центрального методического кабинета по повышению квалификации специалистов Управления высшего и среднего специального

  образования Госагропрома СССР в 1987 г. были внедрены учебные программы по методике преподавания специальных технических дисциплин агроинженерного профиля.

  В течение ряда лет результаты настоящего исследования по технологии отраслевой подготовки специалистов агроинженерного профиля распространялись Центральным учебно-методическим кабинетом (ЦУМК) по среднему специальному образованию Управления средними специальными учебными заведениями МСХ Российской Федерации в форме методических рекомендаций в системе среднего специального сельскохозяйственного образования: по тематическому планированию теоретических занятий (1987 г.), по комплексному планированию уроков (по предметам специального цикла) в 1989 г., по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта (1991 г.). В 1987-93 гг. для системы повышения квалификации ЦУМК по среднему специальному образованию МСХ РФ были разработаны программы по методике преподавания предметов «Тракторы и автомобили», «Электрические машины и аппараты» и др.

  Результаты исследования нашли свое отражение в ряде учебно-
  программных документов подготовки инженеров-педагогов и инженеров
  сельскохозяйственного профиля: квалификационных характеристиках
  инженера-педагога по специализациям 030111 «Механизация

  сельскохозяйственного производства» (1989 г.) и 030112 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства» (1989 г.), методических рекомендациях по дипломному проектированию на инженерно-педагогическом факультете по специализации 030111 (1988 г.), курсовому проектированию по предмету «Методика преподавания» (1988 г.), рекомендуемой программе курса «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения» для специальности 030100 (1990 г.), комплексных контрольных заданиях по специальности 030100 «Профессиональное обучение» специализации 030111 «Механизация сельскохозяйственного производства»

  (1991 г.), программах и методических рекомендациях по педагогическим практикам для студентов 4 и 5 курсов инженерно-педагогического факультета (1999 г.). А также в восьми учебных пособиях, адресованных студентам инженерно-педагогических факультетов и преподавателям специальных технических дисциплин (1997-2006 гг.).

  Общие вопросы технологии освоения профессиональной деятельности инженеров-педагогов нашли свое отражение в учебных планах МГАУ: сокращенного обучения на базе среднего профессионального образования по специализации 030511 «Механизация сельскохозяйственного производства» по очной форме обучения; по заочной форме обучения с полным сроком - по специальностям 030500 «Профессиональное обучение» со специализациями 030511 «Механизация сельскохозяйственного производства» и 030512 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства», 311300 «Механизация сельского хозяйства», 311400 «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства», 060800 «Экономика и управление на предприятиях технического сервиса в АПК», 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство»; по вечерней форме обучения по специальности 060800 «Экономика и управление на предприятиях технического сервиса в АПК» и в учебных планах подготовки бакалавров и специалистов по специальности 030500 «Профессиональное обучение» со специализацией 030538 «Экономика и управление (по отраслям)».

  Основные положения концепции технологических критериев отраслевой подготовки были использованы при организации дистанционного открытого аграрного образования (2000 г.).

  Результаты исследования отражены в ряде научно-методических работ по отраслевому и профессионально-педагогическому образованию.

  Учебные и методические разработки используются в учебном процессе вузов по профессионально-педагогическим и агроинженерным специальностям, а также в системе сельскохозяйственных техникумов и колледжей.

  Понятийно-терминологическая система исследования. Одним из предварительных этапов научной работы является определение понятийно-терминологического аппарата, позволяющего раскрыть специфику объекта и предмета исследования, а также процесс решения его задач. В целом, если состав терминов, характеризующих инженерно-педагогическое образование, вполне достаточен, то их понятийное (содержательное) наполнение в разных трудах различно и, поэтому, требует специального уточнения. Основными понятиями, требующими определенной и однозначной трактовки для нашего исследования, являются: «инженер-педагог», «инженерно-педагогическая деятельность», «содержание обучения», «специальная подготовка инженеров-педагогов», «педагогическая технология».

  Формулировка понятия «инженер-педагог», приведенная Э.Ф. Зеером
  [107] при разработке теории профессионального становления личности
  инженера-педагога, однозначно ориентирует этого специалиста только на
  подготовку рабочих кадров в училище и на производстве. Разработанные в
  дальнейшем различные концептуальные положения профессионально-
  педагогического образования, а также утвержденная квалификационная
  характеристика инженера-педагога по специальности 030100

  «Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализациям 030111 «Механизация сельскохозяйственного производства» [144] и 030112 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства» [95] допускают деятельность инженера-педагога в более широкой области: в других типах учебных заведений разных ступеней образования и «...на предприятиях и в научно-исследовательских учреждениях отрасли на инженерных должностях» [144, с. 4]. Этого нельзя не учитывать, и понятие «инженер-педагог» следует расширить. Тем более, практика показывает, что в действительности подготовкой квалифицированных рабочих уже в первые годы после окончания вуза не занимается и четверти выпускников. В формулировке понятия также должны быть отражены ступени образования.

  Построение определения «инженер-педагог», как и других определений, целесообразно в целом осуществлять по широко распространенной схеме, которая включает сначала констатацию феномена в синонимической форме (т.е. ответа на вопрос: «Что это?»), затем - его детализацию - краткую характеристику феноменологической системы, анализируемой по какому-либо признаку (функциональному, элементам деятельности и др.).

  «Инженер-педагог» - специалист с высшим образованием, осуществляющий педагогическую, учебно-производственную, организационно-методическую деятельность по профессиональной подготовке учащихся на разных уровнях образования, а также производственную инженерную деятельность в соответствующей отрасли народного хозяйства.

  Содержание понятия «инженерно-педагогическая деятельность», как будет видно из параграфов первой главы, имеет исторически сложившуюся характеристику, затрагивающую более широкую функциональную область, нежели очерченная Э.Ф. Зеером [107]. Существовали концепции инженерно-педагогической деятельности, которые не ограничивали ее состав только подготовкой квалифицированных рабочих. Поэтому, в нашем исследовании, включающем историко-аналитические аспекты, применено собирательное определение инженерно-педагогической деятельности. Однако, за основу все же взято определение, данное Э.Ф. Зеером в упомянутом труде [107, с. 17], как наиболее стройное.

  «Инженерно-педагогическая деятельность» - деятельность, направленная на профессиональную подготовку учащихся и инженерно-техническое обеспечение эксплуатации технических средств обучения, включая учебное техническое и технологическое оборудование, соответствующее специализации в отрасли производства.

  «Содержание образования» - «это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [162, с. 54].

  «Содержание обучения» - информационно-деятельностная модель определенного уровня человеческой деятельности, подлежащая усвоению в процессе обучения и обеспечивающая формирование заданных качеств личности; обучение, воспитание и развитие.

  «Специальная подготовка инженеров-педагогов» - часть профессиональной подготовки, обеспечивающая формирование действий специалиста, детерминированных освоением какой-либо отрасли производства.

  «Педагогическая технология» - путь достижения определенного педагогического результата как организационный механизм (совокупность содержания обучения, методов, приемов и форм организации учебной работы, направленная на педагогический результат и обеспечивающая условия для его достижения). Ввиду того, что в педагогическом процессе можно обозначить условно любой промежуточный, частичный или аспектный результат, то и в образовательных системах учебных заведений имеет смысл рассмотрение спектра педагогических технологий, решающих либо частные задачи, либо комплексные. (К ним можно отнести технологии разработки учебных заданий, проведения занятий или его отдельных аспектов, анализа результатов обучения и т.п.).

  «Профиль* специализации» инженера-педагога - дополнительная характеристика профессиональной направленности специалиста, обобщающая совокупность его целевого предназначения. Вводится в исследовании для выделения специализаций инженеров-педагогов, ориентированных на подготовку профессиональных работников с доминирующей производственной технико-технологической деятельностью (например «Механизация сельскохозяйственного производства») от других специализаций, в которых эта деятельность не является доминирующей (например «Иностранный язык в

  Профиль (от французского profil, от итальянского profilio - очертание) -совокупность основных типичных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство [246, с. 1085].

  сфере профессионально-педагогической коммуникации»). Названия профилей специализации «производственный» и «агроинженерный» выступают в исследовании как синонимы и дополнения друг другу.

  Данная трактовка основных понятий, применяемых в исследовании, представляет широкую характеристику инженерно-педагогического образования и предполагает включение в его систему инженерного и психолого-педагогического компонентов в различном сочетании.

  В преддверии исследования также имеет смысл напоминание о содержании некоторых узловых понятий, имеющих в связи с их происхождением вариативное толкование в русском языке и применяемых в настоящей работе в одном определенном значении.

  «Апробация» (латинского approbatio) - одобрение, утверждение, основанное на проверке, обследовании, испытании [246, с. 68].

  «Бакалавр» (от средневекового латинского baccalaureus) - первая ученая степень, приобретаемая студентом после освоения программ базового высшего образования (3-5 лет в вузе). В Российской Федерации вводится с начала 90-х годов. Во Франции звание бакалавр присваивается выпускникам полной средней школы и дает право для поступления в вузы [115, с. 65]. (Впервые ученая степень «бакалавр» введена папой Григорием IX в Парижском университете в 13 веке. Она давалась студентам, успешно выдержавшим первое испытание, но не имевшим еще степени и прав доктора. Существовала и в российских духовных академиях до устава 1869 г., когда была заменена званием приват-доцент [41, с. 648]).

  «Детерминация» (от латинского determinatio) - ограничение, определение [246, с. 382].

  «Детерминанта» - совокупность детерминирующих факторов, определяющая систему. В настоящем исследовании детерминанта представляет закономерное влияние на педагогическую технологию группы факторов, выделенную на каком-либо основании.

  «Констатация» (от французского constatation, от латинского constat -известно) - установление несомненности существования, наличия чего-либо; сообщение о точно установленном, непреложном факте или явлении [246, с. 629].

  «Концепция (от латинского conceptio - понимание, система) определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [246, с. 633].

  «Критерий» (от латинского kriterion - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [246, с. 664].

  «Магистр» (от латинского magister) - начальник, наставник: 1) в некоторых странах ученая степень, промежуточная между первой (например бакалавр) и высшей (доктор наук). Присуждается лицам, выполнившим после курса базового высшего образования дополнительную программу, сдавшим специальные экзамены и защитившим соответствующую научную работу («магистерскую диссертацию» [246, с. 748]). В Российской Федерации вводится с начала 90-х годов; в России в 19 - начале 20 веков низшая ученая степень [115, с. 419].

  «Методика» - «совокупность способов, приемов, средств целесообразного проведения какой-либо работы. Методика олицетворяет не стратегию, а тактику научного познания. Отрасль педагогической науки, выражающая подходы к обучению (изучению) учебных предметов» [280, с. 275] (включая подходы на основе личностного педагогического опыта), а также проведения практик, учебного проектирования, воспитательной работы, освоения профессиональной деятельности и других подобных элементов обучения.

  «Методология - путь, способ познания и учение - система принципов, норм и способов организации и построения теоретической и практической

  деятельности, а также учение о путях достижения истинного значения и оптимального практического эффекта» [279, с. 421].

  «Параметр» (от греческого parametron - отмеривающий) - величина, характеризующая какое-либо свойство процесса, явления или системы, машины, прибора. Параметры могут быть сосредоточенными и распределенными [246, с. 979].

  «Фактор» (от латинского faktor - делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты [246, с. 382].

  Понятия «инженерно-педагогическое образование» и «профессионально-педагогическое образование» в рамках настоящего исследования, т.е. по отношению к подготовке по специальности «Профессиональное обучение» со специализацией «Механизация сельскохозяйственного производства», используются в основном как синонимы.*

  Другие термины используются в исследовании, в основном, в общепринятом понятийном смысле и лишь в исключительных случаях требуют специальное уточнение.

  Педагогическая технология как компонент системы образования

  Происхождение термина «технология» этимология ведет от древнегреческих корней. Словообразующее наполнение этого термина понятийным содержанием предполагало его широкое применение. Первая из двух словообразующих составляющих «техно» отражает мастерство, вторая -слово, наука. Историческое развитие этого понятия тесно соприкасается с понятием «техника», также древнегреческого происхождения. Содержание понятия «техника» по словообразующему корню отражает его близость с понятием «технология», т.е. и оно обозначает мастерство. При этом понятие «техника», отражая более ранние уровни развития культуры, изначально предполагает отражение качества выполнения деятельности человеком.

  «Содержание понятия «техника» исторически менялось в соответствии с развитием производства. В период возникновения понятия «техника» основным в нём было индивидуальное искусство, мастерство, что и отражено в этимологии слова. В условиях развития ремесленного производства (его смысловой - пояснение наше П.С.) центр тяжести переместился из области индивидуального искусства в область приёмов, методов, рецептов, передаваемых от поколения к поколению. Наконец, в условиях развития машинного производства значение средств труда настолько возросло, что они и раскрывают сейчас основное содержание понятия «техника». Ранее существовавшие определения приобрели более общий характер, сохранились как пережитки и получили разнообразные значения в самых различных областях человеческой деятельности» [38, с. 382].

  К таким пережиткам распространения понятия «техника» на человеческую деятельность относится его применение для обозначения качественной стороны выполнения последовательности её элементов. При этом мастерство выполнения человеком элементов деятельности, безусловно, соотносится с качеством достижения конечного результата деятельности. «Под термином «техника» часто подразумевается совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве (техника игры на скрипке, техника танца, техника шахматной игры, техника безопасности, техника делопроизводства и т.д.)» [38, с. 382].

  Однако понятие «техника» не охватило в своём содержании стратегию, в соответствии с которой выполняются элементы деятельности для рационального достижения её результата. А с развитием материального производства понятие «техника», применяемое для обозначения деятельности стало наполняться содержанием, характеризующим средства, применяемые в деятельности. В середине прошлого века (1956 г.) определение техники приобрело следующую формулировку.

  «Техника (от греческого хгууц - искусство, мастерство) - средства труда, развивающиеся в системе общественного производства. «Средство труда, -говорит К. Маркс, - есть вещь или комплекс вещей, которые рабочий помещает между собою и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействия на этот предмет. Он пользуется механическими, физическими, химическими свойствами вещей для того, чтобы в соответствии со своей целью заставить их действовать в качестве орудия его власти» (Маркс К., Капитал, т. 1, 1955, стр. 186). В более широком смысле к средствам труда относятся предметы и комплекс предметов, обеспечивающих возможность производственного процесса (рабочие здания и т.д.). Средства труда, созданные человеком, как бы дополняют и усиливают естественные органы человека в процессе присвоения продуктов природы и использования их для производства материальных благ. Средства труда составляют материально-техническую базу общества. Наряду с этим значением термин «техника» служит и для обозначения совокупности отношений человека к природе в процессе производства, с включением в это понятие не только средств труда, но и процесса воздействия средств труда на предмет труда» [38, с. 382].

  Методология детерминации педагогических технологий

  Система методов, способов изучения явлений действительности составляет методологию научных исследований. Методология педагогики раскрывает пути познания соответствующих феноменов, обусловленных процессами передачи и усвоения накопленного опыта человеческой деятельности. В их ряду находится детерминация педагогических технологий, раскрывающая причинно-следственные зависимости выбора пути достижения нужного педагогического результата.

  Уровень теоретического обобщения результатов исследования системы профессионального образования, достигнутый педагогической наукой в настоящее время, составляет достаточную базу для определения многих аспектов педагогических технологий. Созданный научный инструментарий позволяет разрабатывать теоретические модели как отдельных элементов, аспектов, так и в целом процесса этого вида образования. Развитие и совершенствование теории обучения расширяет возможности осмысления педагогических феноменов и при достижении ею определенного качества является предпосылкой появления новых концептуальных взглядов на педагогические явления и разработки научных «инструментов» организации учебного процесса.

  Основной задачей настоящего параграфа является обоснование модели детерминации педагогических технологий в соответствии с методологией современного уровня развития педагогической науки и её доказательная проверка на обоснованность.

  Интенсивное развитие и формализация методологии образования (СИ. Архангельский, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, П.В. Копнин, А.А. Кыверялг, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, А.П. Хилькевич и др.) и теории технологий обучения (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.Ф. Башарин, А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, Е.С. Полат, Д.В. Чернилевский и др.) создало уникальную ситуацию на стыке этих направлений дидактики. С одной стороны, разработана ясная и логически выдержанная методология научных исследований в области профессионального образования, позволяющая применять системный, деятельностный и другие подходы в исследованиях. С другой, теория технологий обучения в количественном и качественном смыслах накопила достаточный потенциал для преодоления рамок общепедагогической проблемы и выхода на специфические, граничащие с ней области образования. В частности, профессиональное образование.

  Методологические подходы к организации научного исследования однозначно подчеркивают необходимость применения системного подхода, обеспечивающего целостное представление рассматриваемых педагогических феноменов. Однако пути организации системного подхода в методологических трудах B.C. Леднева, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина и других педагогов имеют оригинальную, присущую каждому, свою специфику. Настоящая работа в методологическом построении больше тяготеет к теориям названных авторов [161, 183] и в целом не имеет антогонистических противоречий с другими известными в педагогике путями рациональной организации научного исследования.

  Развитие нормативно-правовой базы специальной подготовки в высших профессиональных учебных заведениях

  Несмотря на то, что на протяжении всего своего развития человеческое общество сталкивается с потребностью в людях, способных выполнять ту или иную сложную, высококвалифицированную работу, предоставляя этим условия для появления, развития, а также угасания, вплоть до исчезновения различных специальностей; вопрос о технологиях специальной подготовки инженеров-педагогов достаточно определенно встал относительно недавно.

  Исторический факт образования советского государства явился рубежом значительных изменений в политике народного образования в России. Решение задач ликвидации безграмотности, развития профессионально-технического и среднего специального образования столкнулось с острой нехваткой преподавателей специальных дисциплин и квалифицированных мастеров производственного обучения. «В январе 1920 года декретом Совнаркома при Наркомпросе был утвержден Главный комитет по профессионально-техническому образованию (Главпрофобр), которому был поручен и вопрос подготовки специальных педагогических кадров», а «...в составе педагогической секции Главпрофобра выделяется особый отдел специальных технико-педагогических кадров и учреждений» [260, с. 20], организовавший подготовку преподавателей специальных и общетехнических дисциплин для средних профессиональных учебных заведений.

  Появление в практике народного образования сложной подготовки, сочетающей в себе инженерную и педагогическую составляющие, породило ряд теоретических и практических проблем, исследование которых продолжается. Эта работа значительно активизировалась в связи с утверждением инженерно-педагогической специальности и образованием по ней в 1973 г. научно-методического совета «Сельское хозяйство», координирующего в основном методическую работу по подготовке специально-педагогических кадров в сельскохозяйственных вузах. А также организацией в 1987 г. учебно-методического объединения по инженерно-педагогическим специальностям, возглавившего научную работу по подготовке инженеров-педагогов по всем специальностям и специализациям (в начале своей деятельности в СССР, теперь в Российской Федерации). В настоящее время разработана и корректируется концепция инженерно-педагогического образования, уточняется содержание подготовки, ведется поиск эффективных технологий, а также форм и методов обучения и воспитания инженеров-педагогов. Круг исследований довольно широк. Он охватывает социально-педагогические и организационные аспекты подготовки и переподготовки инженерно-педагогических кадров; общие психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования; различные компоненты содержания образования этих специалистов; соотношения инженерного и педагогического образования в подготовке студентов инженерно-педагогических специальностей; роль, место и содержание методической подготовки; содержание и методику преподавания психолого-педагогических дисциплин на инженерно-педагогических факультетах; пути совершенствования форм, методов обучения и воспитания студентов; формирования их профессионально-педагогической направленности, педагогических, организаторских умений и педмастерства; содержание общей, инвариантной части инженерной подготовки инженеров-педагогов и другие направления, к числу которых относятся содержание и методика освоения отраслевого знания - технология специальной подготовки.

  Развитие высшей школы в нашей стране тесно связано со специфическими общественно-политическими условиями, характеризуемыми значительным влиянием государственных органов на все направления деятельности высших учебных заведений. За время существования СССР накоплен большой опыт административного управления вузами, в том числе разработаны нормативные документы, определявшие политику специальной подготовки в высшем образовании. В настоящем параграфе описано исследование директивной среды, в которой шло развитие этой подготовки, и оценка ее потенциальных возможностей в определении перспективных направлений, детализации содержания и предписания технологий специальной подготовки инженеров-педагогов.

  В качестве основных документов, оказавших влияние на содержание и технологию специальной подготовки инженеров-педагогов по производственным специализациям, в проведенном исследовании анализируются решения ВКП(б), КПСС, органов советской власти и государственного управления образованием в СССР и Российской Федерации.

  Похожие диссертации на Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании

  

  Проектирование и реализация учебного курса "Интернационализация высшего образования" в системе профессиональной подготовки менеджеров образованияНиконова Екатерина Николаевна

  Перспективы развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образованииСубочева, Марина Львовна

  Дополнительное профессиональное образование при подготовке учреждениями СПО конкурентоспособных специалистов для регионального рынка трудаАбрагимович, Михаил Михайлович

  

  Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете Шипилина Людмила Андреевна

  

  Разработка технологии создания учебных мультимедиа средств для бакалавров по направлению подготовки "Педагогическое образование"Кайсина, Анна Владимировна

  

  Организационно-педагогические условия подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования Сарапулов Владимир Алексеевич

  

  Функционально-контекстная модель подготовки менеджера образования Ванцова Татьяна Юрьевна

  

  Интеграция систем профессионального образования в подготовке специалистов высшей квалификации для отраслей агропромышленного комплекса Янзина Елена Владимировна

  

  Подготовка студентов к социальному партнёрству в образовании : на примере подготовки студентов педагогических специальностей вузаЕлисеева, Елена Александровна

  Педагогические условия подготовки бакалавра образования к межпредметной интеграцииМирзаева, Марьям Мирзаевна